CC BY
84
3. Введенский В.Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института/ Инновации как фактор модернизации образования С.25
4. Ключарев Г.А., Огарев Е.И. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: ООО «Франтэра», 2002, 108с.
5. Тряпицына А.П., Акулова О.В. Внутрифирменная
подготовка учителей к реализации идей модернизации общего образования
6. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Проблема грамотности в контексте социальных перемен. Человек и образование №8,9 2006.
7. Смирнова В. В. Методологическая компетентность педагога в контексте непрерывного образования / Человек и образование № 4 (17) 2008. - с. 100-103
СИНТЕЗ ИСКУССТВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА
Рубан Татьяна Геннадиевна
Кандидат педагогических наук, музыковед, педагог-организатор;
Таранцева Марина Сергеевна Заместитель директора;
Сапрыкина Любовь Игнатьевна
Старший воспитатель ГБОУ Школа № 117 дошкольное отделение № 2 «Сказка» г.Москва
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена анализу роли синтеза искусств в развитии различных видов творчества дошкольников: музыкально-двигательного, музыкально-театрального, изобразительного. Показано, что единая художественная природа всех искусств соответствует полихудожественной природе ребенка и способствует эффективному развитию детского творчества.
ABSTRACT
This article analyzes the role of art synthesis in the development of different Creative Preschool Art activity, such as music and movement, musical theatre and visual arts. It shows that the integrated art nature corresponds with versatile nature of a child and facilitates the efficient development of creativity in young children.
Ключевые слова: синтез; искусство; творчество; развитие; ребенок дошкольного возраста.
Keywords: synthesis; art; creativity; development; preschool child.
Дошкольное детство - уникальный период, когда у ребенка формируется особый вид деятельности - творческая деятельность. Л.С.Выготский считал творческую деятельность, творчество ребенка нормальным и постоянным спутником детского развития. Первые творческие опыты ребенка исследователи характеризуют как «наивную креативность» - естественное спонтанное самовыражение на фоне отсутствия стереотипов, которое ближе к «биологии», чем к культуре человека. По мере развития ребенка и накопления им жизненного и художественного опыта, «наивная креативность» сменяется «культурной креативностью», одним из условий становления которой является формирование у детей устойчивой мотивации к творчеству [10,13].
В числе факторов, создающих яркую мотивацию к развитию детского творчества, является знакомство дошкольников с искусством во всем богатстве его видов и жанров. Еще более усиливает познавательные и воспитательные возможности синтез искусств, который способствует обогащению общего и художественного развития детей, формированию их творческих способностей.
Обращение к синтезу искусств обусловлено и психологическими особенностями ребенка-дошкольника, художественное творчество которого на этапе дошкольного детства носит синкретический характер. «Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует; драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли» [2, с. 297]. Таким образом, для ребенка естественна синкретическая ориентация в мире.
Художественная продуктивная деятельность ребенка развивается из игры, которая синкретична по своей сути и является подготовительной ступенью детского художественного творчества [1,9]. Игра является ведущим типом деятельности ребенка-дошкольника, которую
Д.Б.Эльконин считал гигантской кладовой творческой мысли человека [12].
Опровергая мнение о том, что художественно-творческая деятельность доступна лишь особо одаренным детям и не может иметь места в массовом художественном воспитании, Б.М.Теплов подчеркивал, что раннее вовлечение детей в творчество вполне отвечает их потребностям и возможностям и очень полезно для общего и художественного развития [9].
Художественно-творческая деятельность ребенка начинается с формирования у него «культуры восприятия» различных видов искусства [9,6, 8]. Любое искусство, по мысли В.В.Медушевского, несет в себе мощное эмоционально-выразительное начало [5]. Необходимо развивать у ребенка эмоциональную отзывчивость на явления искусства, создавать условия для того, чтобы ребенок почувствовал выразительность цвета, линии, формы в живописи, интонации, мелодии, тембра и др. в музыке, слова в литературе. Иначе «человек, который смотрит и не видит, слушает и не слышит, который, по выражению древнего философа «присутствуя - отсутствует», конечно, не сможет успешно заниматься художественным творчеством» [6, с.40.]
Воздействие различных видов искусства в их взаимосвязи помогает ребенку преодолеть барьер специфической художественно-образной выразительности языка каждого отдельного вида искусства, приобщает к художественной культуре как целостному явлению.
Принятый в современной педагогике полихудожественный подход к эстетическому, в том числе художественному, развитию детей является природосообраз-ным: единая художественная природа всех искусств соответствует полихудожественной (многоязычной) природе самого ребенка [14].
Ознакомление детей 5-го- 7-го годов жизни с различными видами искусства в дошкольном отделении № 2 «Сказка» ГБОУ Школа № 117 г. Москвы происходит в условиях интегрированных занятий, посещения детьми музыкального театра, художественных музеев, музея музыкальной культуры им. М.И.Глинки, историко-культурных музеев-заповедников и др.
На интегрированных занятиях дошкольники накапливают слуховые и визуальные впечатления через прослушивание классической музыки разных эпох, стилей и жанров, ознакомление с литературными произведениями, просмотр репродукций картин известных художников, художественной фотографии, произведений народно -прикладного искусства, видеозаписей с произведениями архитектуры и др.
Дети вместе с родителями и педагогами посещают музыкальный театр, музей Музыкальной культуры им. М.И.Глинки; историко-архитектурные ансамбли Царицыно, Останкино; знакомятся с подлинниками в Третьяковской галерее и Музее изобразительных искусств им. А.С.Пушкина и др. Посещения музыкального театра, музеев, историко-архитектурных ансамблей связаны с воздействием на дошкольников различных видов искусства: архитектуры, живописи, скульптуры, музыки, художественного слова, ландшафтного дизайна, флористики и др.
Дети впитывают в себя разнообразные художественные впечатления, и это способствует амплификации, обогащению их художественного и общекультурного развития.
Разнообразные и яркие художественные впечатления, накопленные дошкольниками, являются основой для различных видов детского творчества: музыкально-двигательного, музыкально-театрального, изобразительного.
Музыкально-двигательное творчество.
Музыкальное движение - наиболее адекватный возрасту и развивающий ребенка-дошкольника вид музыкальной деятельности. Главный компонент творчества -воображение ребенка, как писал Л.С.Выготский, имеет двигательный характер. Поэтому именно в творческом музыкальном движении эффективно формируются творческие качества личности. Музыкальное движение вызывает у ребенка яркое эмоциональное переживание, состояние творческого подъема.
Музыкальная и двигательная сферы тесным образом взаимосвязаны. С одной стороны, настроение музыки, ее характер определяют характер творческих движений, эмоционально окрашивают их. С другой - удачно найденное ребенком выразительное движение помогает ему более глубоко проникнуть в содержание музыкального образа.
Музыкально-двигательное творчество детей реализуется в творческих образных этюдах, в которых дошкольники отражают тот или иной музыкальный образ в эмоционально окрашенных движениях под музыку. Например, дети слушают и анализируют «Весну» А.Вивальди, определяют светлое, радостное настроение музыки и ее важнейшие выразительные средства: мелодию с элементами звукоизобразительности, в которой слышны радостный щебет птиц и журчание весенних ручьев (1 ч.); тембр солирующей скрипки, рисующий весеннюю грозу в средней части; возвращение первоначального настроения в репризе. Затем дошкольники самостоятельно придумывают на эту музыку творческий двигательный этюд. В нем находят отражение образы поющих птиц и играющего на скрипке кузнечика, весенних цветов и бабочек, а также тучки и дождя, орошающего землю.
Дети радостно «играют» в придуманный ими творческий сюжетный этюд, исполняя его с нескрываемым удовольствием и эмоциональным подъемом.
Дошкольники воплощают в творческих этюдах фрагменты прослушиваемых опер и балетов: «Вальс снежных хлопьев», «Вальс цветов», «Битва со злыми мышами», «Превращение Щелкунчика в сказочного Принца» и др. («Щелкунчик» П.И.Чайковского); «Тридцать три богатыря», «Волшебная белочка», «Полет шмеля» («Сказка о царе Салтане» Н.А.Римского-Корсакова); симфонической сказки «Петя и волк» и др. Участие детей в творческих музыкально-двигательных этюдах является прекрасной подготовкой детей к театрализованной деятельности и базой для развития музыкально-театрального творчества.
Музыкально-театральное творчество.
Этот вид детского творчества развивается в театрализованной деятельности детей. Театрализация - сложный вид деятельности, уникальный по своим развивающим возможностям, интегрирующий в себе музыку и художественное слово, пластику и актерское мастерство, декорации и костюмы и др.
Интегрированный характер театрализованной деятельности позволяет во взаимодействии решать целый ряд образовательных задач: эстетического развития, ознакомления с окружающим, развития речи, социального развития и др. Наиболее эффективно развивается в этом виде деятельности творчество ребенка-дошкольника.
Основой театрализованной деятельности в условиях нашей работы с детьми является импровизацион-ность, свобода их самовыражения и творчества. Театрализации предшествует большая подготовительная работа. Так, перед постановкой спектакля «Золушка» в детском саду, дети на занятиях слушали и смотрели в видеозаписи балет С.С.Прокофьева «Золушка», воплощали его образы в творческом музыкальном движении и рисунках. Яркое эмоциональное воздействие оказал на дошкольников просмотр балетного спектакля «Золушка» в музыкальном театре им. Станиславского и Немировича-Данченко. Детям очень хотелось самим «обыграть» эту музыкальную сказку, и им была дана эта возможность.
Дети с увлечением «обыгрывали» различные образы и фрагменты балета: «Золушка», «Па де шаль» (групповой портрет Мачехи и Сестер), «Фея Весны», «Фея Лета», «Фея Осени», «Фея Зимы», «Звезды несут Золушку на бал», «Полночь», «Придворный бал» и др. Затем отдельные музыкально-театральные этюды (эскизы) были объединены в целостный спектакль, который старшие дошкольники показали родителям и сотрудникам дошкольного отделения.
Изобразительное творчество.
Дошкольный возраст - наиболее плодотворный период для развития детского изобразительного творчества, так как именно в этом возрасте дети обладают большим творческим потенциалом. Под детским изобразительным творчеством Е.А.Флерина понимала «сознательное отражение ребёнком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, которое построено на работе воображения, на отображении им своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребёнок не пассивно копирует окружающее, но перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому» [11, с.181].
В качестве методов и приемов, обеспечивающих развитие изобразительного творчества дошкольников,
Т.Г.Казакова выделяет: наблюдение за окружающим миром; восприятие произведений изобразительного искусства разных видов и жанров; синтез искусств (музыки, художественной литературы, изобразительного искусства); создание поисковых ситуаций; использование игровых приемов, диалоговой формы общения; анализ и оценку детских работ. Важно отметить, что синтез искусств рассматривается Т.Г.Казаковой как возможность эмоционального обогащения художественного образа в изобразительном творчестве ребенка [3].
Значимость эмоциональной составляющей детского изобразительного творчества подчеркивает и А.А.Мелик-Пашаев. Он считает важной задачей педагога, чтобы «ребенок осознал и принял сам принцип связи цвета и настроения, характера, чувства. Чтобы изменения цвета он рассматривал в плане не только, так сказать, оптическом, но и эмоциональном. Чтобы мир цвета слился с миром его чувств. Тогда ребенок ощутит и поймет, что в цвете можно выразить переживание, настроение, свою оценку того, что изображаешь» [6, с. 80]. Это же, по мнению исследователя, касается и такого выразительного средства изобразительного искусства, как линия, которая в рисунках ребенка может и должна быть ласковой, колючей, энергичной, ленивой, т.е. имеющей какую-то эмоционально-оценочную характеристику.
По мнению В.С.Мухиной, эмоционально-оценочная характеристика, является характерной особенностью детских рисунков, поскольку в них дети выражают свое отношение к изображаемому объекту. «Все «красивое» дети изображают яркими красками, часто с народными орнаментами, «некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок» [7, с.135].
Значительно усилить эмоциональную составляющую детского рисунка способно самое эмоциональное из искусств - музыка, которая может явиться для ребенка источником ярких впечатлений и мощным стимулом его изобразительного творчества. При этом сопоставление языков музыки и изобразительного искусства повышает эффективность их освоения детьми, поскольку способствует выделению их специфики, средств выразительности каждого из искусств, повышает интерес, активность детей.
Как подчеркивает С.П.Козырева, музыкальные образы оказывают значительное влияние на рисунки детей, причем характер музыки передается цветом, сила звучания - величиной изображения, темп - динамичностью движений. С другой стороны, «восприятие детьми музыкального произведения после его графического изображения, влияние образов рисунка на музыкальный образ выражалось в щедрых характеристиках настроения произведения, в более тонком видении музыкальных средств, во взаимном проникновении образов рисунка и музыки» [4, с.14].
Занятия, на которых дети «рисуют музыку», являются у них одними из самых любимых. Их цель - творческое воплощение детьми в рисунках музыкальных впечатлений, переживаний, связанных с прослушиваемой музыкой. К рисованию мы приступаем только тогда, когда детям хорошо знакомо музыкальное произведение, они прослушали и проанализировали его, глубоко прочувствовали его настроение, накопили слуховые и зрительные впечатления. Музыка звучит и в процессе рисования как сильная эмоциональная «подпитка». Звучащая в процессе рисования музыка ни в коем случае не является просто «фоном», она хорошо знакома детям, и они
прекрасно и тонко чувствуют ее настроение и передают его в рисунках. Об этом свидетельствует то, что дети воплощают в рисунках не только настроение музыки, ее эмоциональный колорит, но и особенности мелодики, ритма, тембра, процесс развития музыкального образа. На этих занятиях детям предоставляется полная творческая свобода: они могут воплощать в рисунке тот или иной образ, сюжет или с помощью разнообразных цветов и оттенков, создавать на листе бумаги цветовую абстракцию - «рисовать музыку». Дошкольникам предоставляется, и свобода выбора материалов: кисти разных размеров, обычные и флейцевые, акварель, гуашь и др. Как показала практика работы с детьми, музыка дает мощный импульс изобразительному творчеству детей, созданию ими ярких образов, оригинальных цветовых и композиционных решений.
Проведенный анализ работы с детьми позволяет сделать вывод, что синтез искусств является безусловным стимулом различных видов детского творчества, способствующим самостоятельному принятию ребенком оригинальных творческих решений. Необходимыми условиями становления творчества дошкольников являются также свобода выбора средств воплощения творческого замысла и овладение навыками той или иной художественной деятельности.
Список литературы
1. Выготский. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
2. Выготский Л. С. Психология развития ребёнка. -М.: Смысл, Эксмо, 2006. - 512 с.
3. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество. М.: Карапуз-Дидактика, 2006. - 192 с.
4. Козырева С.П. Взаимосвязь музыки и рисования как средство развития изобразительного творчества старших дошкольников. Дис. ... канд.пед.наук. М.: 1987. - 125 с.
5. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.:Композитор, 1993. - 262 с.
6. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Редакция журнала «Искусство в школе»,1995. - 144 с.
7. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.
8. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, 2007. - 253 с.
9. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Вопросы художественного воспитания. Изв. АПН РСФСР. Вып.11. М.-Л., 1947.
10. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. М.: Учебно-методический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. - 248 с.
11. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 333 с.
12. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.
13. Юркевич В.С. О «наивной и культурной» креативности/ Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: 1997. С.127-142.
14. Юсов Б.П. Современная концепция общеобразовательной области «Искусство в школе» //Известия РАО, 2001. № 4. С.64-74.
