CC BY
116
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 373:378:37.011.31
С. М. Петрова
СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ДИСКУРСА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Дается анализ существующей системы обучения русскому языку как иностранному. Предлагается авторская инновационная методика обучения русскому языку как иностранному с использованием текстов художественной литературы на основе междисциплинарных достижений синергетики, семиотики, мнемотехники, эргономики.
Ключевые слова: менталитет, лингвистика, русский язык как иностранный, литература, парадигма, синергетика, бифуркация, семиотика, дискурс.
S. M. Petrova
Discourse synergetic paradigm in teaching Russian as a foreign language
An analysis of an existing system of teaching Russian as a foreign language is given. New approaches to the studied problem on the basis of the interdisciplinary achievements of synergetic with the use of basic provisions of semiotics, mnemonics and ergonomics are offered.
Key words: mentality, linguistics, Russian as a foreign language, linguacreativity, paradigm, synergetic, bifurcation, semiotics, discourse, tutoring.
XXI век поставил перед миром ряд сложных глобальных проблем (вызовов), от решения которых зависит будущее человечества. Один из этих вызовов
- социальный, для реализации которого наметились тенденции постепенного перехода к постиндустриальному обществу на основе развития и широкого применения информационных технологий, что будет способствовать повышению культурного и профессионального уровня подавляющего большинства жителей планеты на основе развития и распространения методик, средств, технологий образования.
Начало XXI в. показывает возрастание функционирования русского языка в мире. Активное
ПЕТРОВА Светлана Максимовна - д. п. н., профессор, заведующий кафедрой русского языка как иностранного ФЛФ ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова»
участие России в международной жизни (политика, торговля, туризм, образование и др.) приводит к повышающемуся востребованию русского языка. Русский язык привлекает все большее внимание людей из разных стран. Его хотят изучать, говорить на нем, с его помощью как можно больше узнавать историю, культуру, обычаи не только русских, но и представителей других наций, проживающих в разных регионах Российской Федерации.
В последние годы все большее внимание людей из разных стран привлекает Север с его географической экзотикой, национальными обычаями, традициями, интересующий не только специалистов, но и людей разных профессий. Республика Саха (Якутия) имеет давние международные связи в разных областях политической, общественной, культурной, социальной жизни.
На современном этапе развития нашего региона все большую роль в привлечении иностранцев, желающих не только познакомиться с особенностями жизни
людей на севере, но и обучиться русскому языку, играет Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова - многоотраслевой вуз, располагающий широкими возможностями для проведения учебной, воспитательной, научноисследовательской работы. Международное сотрудничество является одним из главных аспектов деятельности. В СВФУ создано Управление международных связей, а также функционируют такие международные центры, как Корейский информационно-культурный центр, Институт Востока, Русскоязычный информационный центр Университета Арктики и др. Международная деятельность университета направлена, прежде всего, на развитие и интернационализацию университетского образования и науки, на дальнейшую интеграцию СВФУ в мировое образовательное и научное пространство. Университетом определены приоритеты сотрудничества, в которые, в первую очередь, входят страны Азиатско-Тихоокеанского и Арктического регионов.
Университет имеет давние традиции обучения русскому языку иностранцев, однако открытие в 2012 г. на филологическом факультете кафедры Русский язык как иностранный (далее РКИ) представляет особую важность, т. к. она станет центром обучения иностранных граждан русскому языку для дальнейшего их поступления на различные специальности университета. Сегодня на кафедре обучаются более 30 человек из КНР, Южной Кореи, Вьетнама, Турции, Гайаны, Финляндии, Германии, США и других стран.
РКИ в качестве филологической дисциплины представляет собой активно развивающееся направление науки о русском языке, рассматривающее язык, прежде всего, как средство общения и имеющее в качестве научного инструмента познания функционально-коммуникативную лингводидактическую модель русского языка. РКИ активно использует результаты, полученные в области компаративистики, функциональной лингвистики, лингвистической семантики, прагматики, лингвокультурологии и др. наук. Они способствуют дальнейшему процессу познания языка в его коммуникативной функции и совершенствовании пути овладения русским языком носителями других языков.
Методика обучения русскому языку как иностранному - это самостоятельная педагогическая дисциплина о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка [1]. Как справедливо указывают исследователи, качество обучения РКИ зависит от факторов, определяющих его социальную значимость: 1) качества контингента обучающихся; 2) качества преподавательского состава; 3) качества управления учебным процессом;
4) качества средств обучения, например, учебников;
5) объективности и надежности оценки и оценивания [2]. Не случайно А. А. Леонтьев отмечал, что предметом обучения русскому языку как иностранному является оптимальная система управления учебным процессом, т. е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком.
История преподавания русского языка как иностранного в России насчитывает более 1000 лет. Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в общественной, политической и социально-экономической жизни России. Адаптация иностранцев к обучению русскому языку представляет собой многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в рамках включения в новые социальные роли.
Лингвисты разных стран и эпох искали то рациональное зерно, которое сделало бы язык привлекательным для познания и изучения. Г. В. Кол-шанский считал, что главная проблема в изучении языка заключается в том, чтобы отыскать в языке, как в физике, химии, адекватную «элементарную частицу», основную функциональную единицу языка, каковой не является (это ему кажется очевидным) ни предложение, ни структура. Но основная единица работающей системы должна подчиняться ритму её жизнедеятельности, заданному назначением, функцией [3]. Ученый на протяжении всей своей профессиональной деятельности искал ответ на вопрос: «А что является главной функцией
языка?» Колшанскому Г. В. было близко высказывание академика А. Д. Сахарова: «С мыслью
можно бороться только мыслью». Великий ученый, лингвист, философ Г. В. Колшанский создал оригинальную концепцию языка - коммуникативную лингвистику. Он считал, что основной единицей языка и коммуникации является текст.
Важную роль в дальнейшем развитии исследуемой нами проблемы сыграли В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин [4]. Для методики нового времени характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка, формирование у обучающихся представления о языке как отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловеческой. Речь шла о двух тенденциях в интерпретации фактов культуры в учебных целях. Согласно первой тенденции, преподаватель идет от фактов языка к фактам культуры, в рамках лингвострановедения. Основными объектами рассмотрения при этом являются: безэквивалентная
лексика, фоновые знания, присущие носителям
языка, и отсутствующие либо иначе трактуемые в
иноязычной культуре невербальные средства общения, отражающие особенности национальной ментальности; тактика речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения; отражение культурных традиций в художественной литературе. Согласно второй тенденции, нужно идти от фактов культуры к явлениям в языке. Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления изучается в области лингвокультурологии. Исследователи говорят о роли сопоставления языков и культур для наиболее полного раскрытия их сущности, о языковой картине мира [5, с. 33]. Составными коммуникативной компетенции стали лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая.
В последнее время особую значимость приобретают когнитивные факторы при обучении восприятию речи. Сегодня говорят о двух группах стратегий овладения языком: 1) когнитивные
стратегии для осмысления материала; стратегии запоминания (для сохранения материала в памяти); компенсаторные стратегии (помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения); 2) стратегии, связанные с созданием условий для обучения и способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком.
В современной образовательной системе необходимо создавать условия, которые выступали бы реальной основой формирования поликультурной личности с развитым этническим самосознанием, способной на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнокультурных ценностей. Осознание себя представителем определенной этнической группы способствует более глубокому пониманию культурных ценностей своего народа, приобщению к мировой культуре, формированию целостного восприятия, системного мышления [6]. При этом важно рассматривать поликультурное образование в качестве основы полилога культур. Введение в систему обучения этноориентированных контрольно-измерительных (оценочных) средств повышает эффективность овладения РКИ при условии личностной, социальной (от социализация) значимости их содержания и методики выполнения. В целях поддержания мотивации иностранных (например, китайских, вьетнамских, турецких) учащихся в овладении РКИ и оптимизации обучения важно опираться на развитые и устойчивые стороны этнопсихики: высокий уровень мнемических
способностей (запоминание, классифицирование), развитую интуицию, зрительный канал восприятия, зрительно-двигательный канал памяти, активное использование аналогии, контекстуальной догадки. В процессе речевой деятельности нередко встречаются лексико-семантические ошибки вследствие неверного
или неточного понимания объема слов.
Китайские русисты отмечают [7, с. 145], что недостаточно знать какое-то количество слов, главное осмысленно научиться их употреблять. Культурноассоциативное значение в одном слове иногда очень разнообразно. Например, в китайском языке слово «ворона» является символом добра. В Китае говорят: «Когда ворона поет, радость наступает». В русском языке слово «ворона» не вызывает столь светлых ассоциаций. У китайцев сова - символ сил тьмы. В русской культуре сова - символ мудрости. «Дракон» у китайцев - символ власти, силы, в русской культуре дракон - символ зла.
В начале ХХ в. своего рода императивом установления нового порядка знаний, отражением стратегии преподавания и обучения становятся информационные технологии. Современные (компьютерные программы, аудио- и видеозаписи, дистанционное обучение) и информационные технологии обучения обогащают учебный процесс во многих областях знания. Благодаря компьютерной коммуникации происходит активное формирование смежных, а зачастую далеких областей науки, выражающееся в заимствовании форм и методов из сопредельных дисциплин. Информационные технологии позволяют коренным образом изменить организацию процесса обучения, формировать системное мышление у обучающихся, построить открытую систему образования, обеспечивающую каждому собственную траекторию обучения [8].
Однако информационные технологии не должны быть самоцелью процесса обучения. Они должны стать основанием для дальнейшего совершенствования обучения, его качественного роста, отражением чего является установление междисциплинарных связей, в основе которых лежит синергетический подход.
Синергетика как новая научная дисциплина все более завоевывает пространство в дисциплинах, казалось бы, далеких от этой науки. Термин «синергетика» (от греч. <«упе^е1а» - сотрудничество, содействие, соучастие) введен в 1969 г. немецким физиком Г. Хакеном как научное направление, близкое к ряду других направлений [9]. Этот термин акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого. Особенность синергетики как науки заключается в том, что, в отличие от большинства новых наук, возникавших, как правило, на стыке двух ранее существовавших, синергетика возникает, опираясь на внутренние точки различных наук, с которыми она имеет ненулевые пересечения. Каждый специалист видит в синергетике свой материал, и каждый из них, применяя методы своей науки, обогащает общий запас идей и методов
синергетики. Общепринятое сегодня определение синергетики представляет собой междисциплинарное направление научных исследований, в рамках которого изучаются общие закономерности процессов самоорганизации. Будучи междисциплинарным направлением исследований, синергетика влечет за собой глубокие мировоззренческие следствия. Формируется новая парадигма, изменяется вся концептуальная сетка мышления, возникает иная картина мира, происходит переход от категорий бытия к категории события.
Синергетика отражает новое мировидение, связанное с исследованием феномена самоорганизации [10]. В связи с этим новый смысл приобретает понятие «бифуркация», точка схождения двух разных явлений [11]. Обращение к синергетике инициирует поиски общих закономерностей в разнообразных явлениях. Именно такой подход свидетельствует о том, что, возникшая как отрасль физики, она теперь находит свои приложения в биологии, социологии, психологии, искусстве, в образовательной деятельности, в частности, в преподавании гуманитарных дисциплин.
Методология синергетики нашла философское осмысление и в области лингвистики. Причем первый камень в основание новой методологии был заложен русским мыслителем П. А. Флоренским. Он представил слово как «синергию», особенное явление, порожденное со-деятельностью различных сил [12].
В последнее время все чаще звучит идея о синергетическом характере языка: «язык как адаптивная, самоорганизующаяся система», «синергетика речи и ситуации» и т. д. Р. Г. Пиотровский выделил синергетику в качестве одного из магистральных направлений лингвистики будущего: «Можно
ожидать, что проблема синергетики языка и речи станет одной из центральных проблем языкознания XXI века» [13, с. 417].
Синергетический процесс в области образования
- это взаимодействие двух сопряженных взаимосвязанных подсистем (преподавания и обучения, организации и самоорганизации), приводящее к новообразованиям, обозначающим переход от развития к саморазвитию. Методология синергетики, в отличие от традиционной системы обучения, проектирует не конечное состояние системы, а развитие системы к этому состоянию. Ведущие отечественные и зарубежные специалисты среди тенденций развития науки и образования в области подготовки синергетических кадров выделяют формирование междисциплинарных технологий и постнеклассичес-ких мировоззренческих философских концепций в образовании, развитие социальных проекций теории самоорганизации, охватывающие саморазвивающиеся образовательные пространства. Однако на практике
необходимо, чтобы синергетические знания
представлялись в форме, пригодной для широкого социального использования.
Перед педагогами стоят важные вопросы: как воплощать синергетическую модель образования, как эффективнее вводить методы синергетики в образовательный процесс?
Таким образом, назрела необходимость
обсудить общий подход к пониманию новых тенденций в мировоззрении XXI в., ориентирующий профессиональное научное сообщество на целостное, непрерывное, опережающее образование в современном обществе.
Интересы лингвистики в настоящее время существенно сместились со структурного описания языка на тот исторический контекст, в котором язык развивается и функционирует. Синергетический подход к языку требует глубокого осмысления динамических аспектов и основательной проработки языкового материала. В. Г. Борботько рассматривает синергетические аспекты языка как лингвокультурный компонент сознания. Как справедливо отмечает исследователь, для современного гуманитарного мышления характерно повышенное внимание к роли языка в формировании культурно-семиотического компонента общественного сознания и в межкультур-ном социальном взаимодействии, что влечет за собой и соответствующее расширение сферы лингвистических исследований [14].
Однако в каком бы плане ни проводилось исследование, в русле лингвофилософии, семиотики, риторики, поэтики, интерпретации текста и т. д., везде объединяющим началом служит, как правило, понятие дискурса, трактуемого различными направлениями по-разному. Дискурс представляет собой речемыслительный процесс, приводящий к образованию лингвистической структуры. Ведь при создании дискурса приходит в активное состояние вся языковая система как средство речевого моделирования образа, порождаемого человеческим сознанием. Дискурс существует как процесс общения и научного рассуждения, как политическая речь и как художественное произведение. Форма и смысл дискурса зависят от социального и индивидуального образа мышления.
Предметом дискурса могут быть социокультурный контекст, прагматическая ситуация, паралингвис-тическое сопровождение, стили и приоритеты педагогического общения, а также и профессиональная речь преподавателя русского языка иностранцам как лингводидактический дискурс.
Н. Б. Мечковская считает, что для понимания коммуникативно-познавательной эволюции культуры важную роль играет семиотика, позволяющая увидеть общие линии в развитии знаковых систем.
«Семиотические исследования... приближают к пониманию не только культуры отдельных народов, но и эстетических их универсалий и психологических констант человечества [15, с. 398].
Исследователи указывают на то, что понятие семиотической гибридности применяется к широкому диапазону языковых явлений - от лексем до текста. Явления интертекстуальности и переключение языкового кода анализируются с точки зрения процессов концептуальной интеграции, которые трактуются как «когнитивное основание семиотических смешений». Структура лингвосемиозиса позволила выявить как общее, так и особенное в языковом творчестве и показала целесообразность широкого понимания лингвокреативности как способности не только создавать новые знаки и знаковые комплексы, но и адаптироваться к разнообразным условиям решения проблем [16].
По мнению Ю. С. Степанова, в семиотике язык описывается в трех измерениях: семантики (отношение знаков к объектам), синтактики (отношение знаков друг к другу), прагматики (дектика) - отношение знаков к человеку, который пользуется языком. Такой подход определяет отношение к языку как к философии языка [17].
Эффективность обучения иностранцев русскому языку зависит от того, насколько правильно будут поняты и применены на практике современные исследования не только в области лингвистики, языкознания, но и в области философии, психологии, истории, культурологии, литературоведения. Только такой междисциплинарный подход поможет иностранцам лучше понять русский язык, его философию, историю и культуру. И в этом большую роль может сыграть семиотика текста. Однако на сегодня в поле зрения науки о тексте находятся лишь вербальные (словесные) знаки, но «настоящую действительность текста составляют также и многочисленные невербальные знаки (числа, символы, рисунки, графики и др.) [18, с. 18], что и нашло отражение в нашей авторской работе [19].
Опыт работы преподавателей кафедры РКИ филологического факультета с иностранными гражданами из Турции и Вьетнама (гуманитарная группа) показывает, что обращение к произведениям художественной литературы в контексте обучения их русскому языку благоприятно сказывается на постижении ими специфики русского языка, обогащает их словарный запас, развивает культуру речи, способствует лучшему пониманию особенностей русского языка. Использование на практике инновационной авторской методики графикосимволического анализа художественного произведения оправдало наши ожидания. Конечно, этому предшествует большая подготовительная работа,
связанная с адаптацией текста, в основе которой лежит наше стремление как можно точнее передать его содержание. Обучающиеся заранее получают нужные материалы, проводится поисковая работа незнакомых слов в словаре. Понимание учебного материала закрепляется во время работы с ключевыми словами, которые выделены жирным шрифтом и с которыми составляется связный текст. Графический анализ изучаемого произведения помогает иностранцам «видеть» текст. Используя «ключевые» слова, обучающиеся составляют рассказ, что говорит об их осмысленном восприятии изучаемого произведения. Конечно, мы не тешим себя иллюзиями по поводу того, что иностранцы абсолютно все понимают (такого нет и с нашими учащимися и студентами), но на начальном этапе постижения русской литературы подобная работа играет важную роль в развитии устной связной речи наших обучающихся.
Покажем нашу систему на примере романа в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин». Для знакомства с содержанием той или иной главы, например, первой, представлен адаптированный текст, сохраняющий в то же время смысл. Затем даются задания: 1. Прочитать текст. 2. Найти в словаре следующие слова вырасти, светский, общество, безграмотный, слуга, бал, веселиться, скучно (скучный), одинокий, письмо, деревня, умереть, дядя, небольшой, наследство. 3. Составить рассказ, используя следующие слова: Евгений
Онегин, вырос, светское общество. Он, учителя, французы, слуги. Ходить, театр, танцевать, веселиться, надоело. Он, получить, письмо, деревня, отец, дядя, умер.
Как показала практика, обучающиеся с удовольствием выполняют подобные задания, т. к. данная работа, с одной стороны, знакомит их с содержанием главы и, с другой стороны, развивает культуру речи, помогает находить правильные формы согласования, управления, примыкания в процессе составления предложения связного текста. В конечном итоге происходит закрепление грамматических и речевых навыков обучающихся, получаемых ими на занятиях по русскому языку.
Важную роль в понимании изучаемого произведения играет словарно-фразеологическая работа. В методике преподавания русской литературы традиционно выделяются два вида слов, несущих определенную смысловую нагрузку: опорные и ключевые слова. Однако многолетняя работа как в школе, так и в вузе позволила нам выявить ещё одну группу слов, которая в наибольшей степени отражает идею изучаемого произведения. Это так называемые знаковые слова. Поиски знакового слова основаны на глубоком знании изучаемой эпохи, знакомстве с личностью писателя и глубинного проникновения
Графико-символический анализ романа в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин»
Глава
Символ
Опорные, ключевые и знаковые слова
Глава 1. Общество
Круг - это общество, в котором живет Евгений Онегин.
О
Опорные: дядя, бал.
Ключевые слова: воспитание, свет, скука, общество, одиночество, лицемерие.
Знаковое слово: разочарование.
Глава 2. В деревне
Длинная линия - Онегин, линия короче - Ленский
Ключевые слова: Ленский, Германия, спор, вера, мечта, споры, лед, пламень.
Знаковое слово: страсть.
Глава 3. Ларины
Ключевые слова: Ларины, Татьяна, Ольга, романы, обычаи, письмо, мечтания.
Знаковое слово: любовь.
Слева рисунок: вертикальные линии Онегин и Ленский (см. выше); верхняя изогнутая линия - Татьяна, нижняя линия - Ольга; рисунок справа - письмо Татьяны к Онегину.
Глава 4. Любовь
Ключевые слова: суд, исповедь, душа, совесть.
Знаковое слово: противостояние.
Линия вниз - отражение отношений между Татьяной и Евгением (после встречи и исповедальной отповеди Онегина Татьяне), линия вверх показывает эмоциональные отношения между Ольгой и Ленским.
Глава 5. Именины
Ключевые слова: болезнь, сон, именины. Знаковое слово: коварство.
Слева - олицетворение сна Татьяны как фантасмагория; справа - многослойные прямоугольники как духовнонравственное отражение гостей Татьяны на именинах: Пустяковы, Скотинины, Гвоздины и др.
Глава 6. Дуэль
Ключевые слова: ревность, любовь, мнение, свет, дуэль.
Знаковое слово: выбор.
Символическое отражение дуэли Онегина и Ленского
Глава 7. В доме Онегина
Ключевые слова: пародия, чудак, душа,
загадка.
Знаковое слово: прозрение.
Татьяна поднимается по ступеням крыльца в дом Онегина и Ленского__________________________________________________
Глава 8. Новая встреча
Ключевые слова: тайна, свобода, объяснение, маскарад, мольба, жертва.
Знаковое слово: судьба.
Внутри письма Онегина к Татьяне две фигуры, олицетворяющие обоих героев.
в текст. Недостаточная работа над текстом художественного произведения в школе не приучает учащихся к вдумчивому чтению, к поиску слов, отражающих идейный смысл произведения. Чаще всего этого слова не бывает в рассматриваемом тексте, однако в результате поисковой работы это слово может быть названо. В практике работы иностранцев над текстом художественного произведения подобный подход облегчает понимание ими инонационального текста. Опираясь на ключевые и знаковые слова, обучающиеся уже осмысленно, а не механически работают над текстом и используют эти слова в своих пересказах.
Подобная работа проведена при изучении и других программных произведений. Иностранцы с большим интересом сами готовят презентации по изучаемым темам, готовя себя к восприятию нового учебного материала.
Многолетний эксперимент в реализации авторского инновационного подхода к анализу художественного произведения в разных аудиториях (школьники, студенты, учителя), апробация его не только в нашей республике, но и за её пределами в национальных регионах Российской Федерации (Удмуртская республика, Республика Татарстан, Республика Марий-Эл, а также мастер-класс, проведённый в Шанхайском университете иностранных языков (2007 г.), позволяют нам сделать вывод об эффективности данной системы работы над текстом художественного произведения.
Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова ориентирован на решение геополитических задач и удовлетворение кадровых потребностей крупных межрегиональных инвестиционных проектов. СВФУ становится центром апробации новых социально-гуманитарных практик, этнокультурных, исторических исследований.
Л и т е р а т у р а
1. Вишняков С. А. Русский язык как иностранный: уч. пос. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 128 с.
2. Балыхина Т. М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления: монография. Изд. 2-е - М.: РУДН, 2012. - 344 с.
3. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. - Изд-е 4 / Ответ. ред. А. М. Шахнарович.
- М.: КомКнига, 2010. - 128 с.
4. Костомаров В. Г., Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М., 1990.
5. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2008. - С. 33.
6. Малышев В. Н. Пространство мысли и национальный характер. - СПб.: Алетейя, 2009. - 408 с.
7. Цзян Яньхун. Лексико-семантические ошибки в речи китайских учащихся. // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. -2012. - № 1. - С. 147-151.
8. Применение информационно-коммуникационных технологий в практике преподавания русского языка как иностранного: мат. Международного межвузовского семинара 2008-2011 гг. / под ред. Е. Ю. Николенко. - М.: РосНОУ, 2011. - 144 с.
9. Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: наука о взаимодействии. - М. -Ижевск, 2003. - 320 с.
10. Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. Изд. 3, доп. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 240 с.
11. Розин В. М. Педагогика и личность в точке и процессе бифуркации // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С. 247-265.
12. Флоренский П. А. У водоразделов мысли. Т. 2. - М.: Правда, 1990. - 447 с.
13. Пиотровский Р. Г. Теоретические и прикладные проблемы языкознания на рубеже ХХ в. // Лингвистика на исходе ХХ в. Тезисы международной конференции. Ч. 2. М.: Филология, 1995. - С. 417-419.
14. Борботько В. Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. Изд-е 4. -М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. - 288 с.
15. Мечковская Н. Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура. - Изд-е 3. - М.:ИЦ «Академия», 2008. - 432 с.
16. Языковое творчество в динамике семиотических взаимодействий. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - 404 с.
17. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка. Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. - Изд-е 2 / Ответ. ред. В. П. Нерознак. - М.:Книж-ный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. - 336 с.
18. Плотников Б. А. Семиотика текста: Параграфемика:
учебное пособие. - Минск: Вышэйшая школа, 1992. - С. 5-
39.
19. Петрова С. М. Графико-символический анализ художественного произведения в системе профессиональной подготовки будущего учителя-словесника. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009. - 185 с.
