CC BY
210
УДК 373.2
СИМВОЛ КАК СРЕДСТВО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Е.В.Коконцева
Статья посвящена проблеме поиска средств диалектического мышления. Статья содержит анализ литературных источников, как отечественных, так и зарубежных авторов, по направлениям изучения диалектического мышления, понятия «символ», символическая функция. Так же отражены результаты исследования, направленного на рассмотрение символического образа как средства диалектического мышления (на базе дошкольного возраста).
Ключевые слова: диалектические мышление, опосредованность, средство, символ, символический образ, дошкольный возраст.
Изучение диалектического мышления старших дошкольников входит в число наиболее актуальных задач детской психологии последних десятилетий [1], [2], [3], [7], [16]. В отечественной психологии вопросы диалектического мышления рассматривались в работах Л.С.Выготского, А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова. В зарубежной психологии большое внимание различным аспектам этой проблемы уделял Ж.Пиаже [14]. Более всего нас привлекает определение диалектического мышления как способности «оперировать противоположностями, находить выход из противоречия, выстраивать такие ситуации, в которых одновременно удовлетворяются взаимоисключающие потребности, а не воплощается одна за счет другой» [6, С.52]. Исследуя процессы функционирования и развития той или иной культурной формы поведения или высшей психической функции, мы непременно сталкиваемся с проблемой поиска ее средств. Как показывает анализ литературных источников, эта сторона диалектического мышления изучена в значительно меньшей степени, что и стало предметом нашего исследования.
Опираясь на работы отечественных исследователей культуры (Л.С.Выготского, А.Ф.Лосева и др.) мы сформулировали гипотезу о том, что средством диалектического мышления может выступать символ. Развитие символической функции исследовалось Ж.Пиаже. Он относит ее появление к концу сенсомоторной стадии развития интеллекта (второй год жизни ребенка) [15]. Ж.Пиаже выделяет 5 ее основных форм: подражание, отсроченную
имитацию, рисование, воображение (mental images) и речь. Источником формирования символической функции является, по Ж.Пиаже, развитие подражания (шире - сенсомоторного интеллекта). На следующем этапе развития становится возможной собственно символическая репрезентация, когда в качестве обозначающего выступают символы, по-прежнему образные и имеющие внутреннее сходство с обозначаемым, но уже отделенные от него. Дальнейшее развитие символической функции определяется тем, что ребенок начинает использовать обозначающее, не только отделенное от обозначаемого, но и не имеющие с ним сходства (знаки речи). При таком подходе оказывается трудным различение символа и знака.
На важную роль символического опосредствования в дошкольном возрасте указывали Л.С.Выготский [5], Д.Б.Эльконин [13], В.С.Мухина [12]. В исследованиях Л.С.Выготского символ выступает в качестве культурного средства, освоение которого приводит к формированию высших психических функций. Детальный анализ понятия символ Л.С.Выготский проводит в «Психологии искусства», где раскрывается роль идеальных форм культуры в психическом развитии человека, представленных в произведениях искусства [5]. На значение этой работы для понимания символа обращают внимание многие психологи (В.П.Зинченко [8], Д.А.Леонтьев [11], Н.В.Кулагина [9-10] и другие). Для нас особый интерес представляют суждения Л.С.Выготского о понятии «символ». Он выделил ряд особенностей символа: символический образ не отражает черт символизируемой реальности; выражается в уникальной внешней форме; выполняет интегрирующую функцию (через соединение внешних противоречивых смыслов); контекстуален [5].
Таким образом, неоднозначность, многоплановость символа становится критерием его содержательности, позволяющей ему функционировать на различных уровнях реальности. Тем самым символ в разных содержательных областях может получать различное значение. Соответственно, понимание символа зависит от характеристик сознания воспринимающих его субъектов
носителей того содержания, в рамках которого будет проинтерпретирован рассматриваемый символический образ [9].
Существенным для нашей работы является свойство символа опосредствовать противоположные свойства и отношения. Показательны в этом плане рассуждения авторов, выполненные в рамках психодинамической традиции (З.Фрейд, К.Г.Юнг, Ж.Лакан и другие). Так, один из приверженцев теории К.Г.Юнга, редактор русскоязычного издания его трудов Э.К.Метнер в предисловии к работе «Либидо, его метаморфозы и символы» пишет: «Всякий символ соединяет в себе различные и даже противоположные значения, соответствующие противоположным влечениям и направлениям психической энергии. Символ всегда многозначен. Он является единством противоположностей, синтезом, решением противоречия, но притом решением не рациональным, а иррациональным, ибо он есть образ, а не понятие. Символ образно выражает невыразимое, неизвестное, лишь предчувствуемое, лишь предугаданное, еще не познанное» [17, С.258]. В данном исследовании в понимании символа мы будем исходить из культурно-исторической традиции. Под символом мы будем понимать образ, прямо не отражающий черт символизируемой реальности, выражаемый в уникальной внешней форме, выполняющий интегративную функцию и характеризующийся контекстуальностью.
Косвенная проверка гипотезы нашего исследования, согласно которой символ выступает в качестве средства диалектического мышления, может частично подтверждаться за счет проверки частной гипотезы о наличии корреляционной зависимости между способностью к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению у детей дошкольного возрасте. Перед нами встала задача разработки методик, позволяющих оценить способность детей среднего и старшего дошкольного возраста к символическому опосредствованию. В качестве материала, предлагавшегося детям, были выбраны простые, близкие к повседневной жизни доступные для понимания ситуации. Предлагая ребенку подобные простые ситуации
(например, «девочка ловит бабочку»), мы тем самым задавали простой контекст для возможной реализации символической функции.
Приведем описание методики 1, направленной на изучение способности к символическому опосредствованию. Материал методики состоял из картинок, сгруппированных в три серии. Каждая серия включала картинку-образец и 5 картинок, из которых ребенок должен был выбрать одну картинку подходящую, на его взгляд, к образцу. Перед ребенком стояла задача выбрать ту картинку, которая была бы символическим отображением ситуации, изображенной на картинке-образце. Подбор картинок был осуществлен нами на основе опыта диагностики символического опосредствования по методикам А.Н.Вераксы [4]. Опираясь на данный опыт, мы включили несколько групп картинок, основываясь на типологии ответов детей, которые могли бы присутствовать при подобном наборе картинок. Благодаря этому мы могли выделять соответствующие стратегии ответов детей.
Инструкция к данной методике звучала так: «Перед тобой картинка, давай посмотрим, что на ней нарисовано, расскажи, что ты видишь, что тут происходит?». После рассказа ребенка исследователь предлагал ему на выбор 5 других картинок с инструкцией: «Давай сейчас посмотрим на эти картинки и выберем ту, на которую ты посмотришь и сразу вспомнишь о ... (называется действие, описанное ребенком с картинки - образца). Какая картинка нам подходит?». После каждого выбора экспериментатор просил ребенка дать объяснение выбора. В случае необходимости взрослый задавал дополнительные вопросы, раскрывающие идею ребенка. Основное значение при оценке полученного ответа имел развернутый анализ его объяснения.
Кроме методики 1, нами также была разработана методика 2, направленная на выявление особенностей символического опосредствования ситуаций, содержащих противоречие. Материал методики 2 состоял из трех серий. В каждой из серий предъявлялась картинка-образец (содержащая противоречие) и 5 картинок на выбор (к каждому образцу). Картинка-образец представляла собой изображение простого сюжета, ситуации, понятной ребенку (например,
корабль плывет). Однако при этом в контекст данной ситуации включалось противоречие (например, корабль плывет по траве). Перед ребенком стояла задача объяснить ситуацию, изображенную на картинке. В процессе объяснения можно было понять чувствительность ребенка к противоречию. После вербального объяснения ребенку было необходимо выбрать из набора одну картинку. В инструкции значилось: «Перед тобой картинка, давай посмотрим, что на ней нарисовано, расскажи, что ты видишь, что тут происходит?». Здесь основная задача исследователя заключалась в том, чтобы выявить отношение ребенка к ситуации противоречия. После рассказа ребенка взрослый предлагает ребенку на выбор 5 других картинок с инструкцией: «Давай сейчас посмотрим на эти картинки и выберем ту, на которую ты посмотришь, и сразу вспомнишь о ... (называется описание ребенком картинки - образца). Какая картинка нам подходит?». После каждого выбора ребенок давал объяснение своего выбора.
Для анализа способности ребенка к оперированию диалектическим мышлением нами использовалась методика «Что может быть одновременно». Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Задание формулируется в виде вопроса: «Что может быть одновременно: и чёрным, и белым; и большим, и маленьким; и лёгким, и тяжёлым; и живым, и неживым; и тем же самым, и другим». Для диагностики детей дошкольного возраста тестирование проводилось в устном варианте и имело форму предложения ребенку отгадывать загадки.
Итак, в схему нашего исследования были включены три методики, позволявшие оценить наличие корреляционной взаимозависимости между диалектическим мышлением и способностью к символическому опосредствованию. Таким образом, при рассмотрении результатов мы, прежде всего, обращали внимание на возможную взаимосвязь между чувствительностью ребенка к противоречию и способностью к символическому опосредствованию. Наличие подобной взаимосвязи будет свидетельствовать в пользу нашего предположения. Оценка способности ребенка к символическому
опосредствованию проводилась на основе данных, полученных по двум из описанных методик (1 и 2). Общий бал ребенка складывался по сумме балов, набранных по двум методикам. В таблице ниже мы приведем распределение баллов в зависимости от применяемой стратегии в методиках 1 и 2, направленных на изучение символического опосредствования.
Таблица 1. Порядок выставления баллов по методикам 1 и 2, направленным на диагностику способности к символическому опосредствованию._
Избранный тип стратегии Количество баллов, проставляемое по методике
Ответы по аналогии, ассоциативному ряду 0
Выбор привлекательной картинки 0
Символическое отображение собственных эмоций 1
Подбор символа 2
В методиках (1 и 2), направленных на изучение способности к символическому опосредствованию, нами была выделена общая типологиях ответов:
1. Ответы, предполагающие выбор по аналогии, ассоциативному ряду. В основе подобных ответов не лежит простраивание ребенком связи, предполагающей использование избранной картинки как символа для ситуации - образца. То есть ребенок не находит никаких обобщающих характеристик, чаще всего ориентирован на непосредственную схожесть символа и символизируемого. Выбранный ответ не выполняет целостной, интегративной, образной функции. В таких ответах чаще всего ребенок продолжает историю, показанную на картинке. Соответственно, при выборе ребенком подобной стратегии ответа, мы не можем говорить о применении им символического опосредствования.
2. Ответы, предполагающие выбор эмоционально привлекательного варианта для ребенка. В данном случае ребенок выбирает картинку, привлекательную для него. При подобном выборе ребенок отходит от выполнения инструкции методики и переключается на более доступное и привлекательное действие. В таких случаях дети обычно выбирают изображения с игрушками. При выборе картинок данного уровня и
соответствующей стратегии ответа, мы так же не можем говорить, что ребенок показал способность к символическому опосредствованию.
3. Символическое отображение своих эмоций, отнесенных к выполнению задания - так можно назвать тип ответов по данным картинкам. При выборе таких картинок и стратегии ответа ребенок обращается к символизации, однако не учитывает целиком поставленного перед ним задания - не удерживает необходимость символизации присутствующих на картинке событий. Однако чаще всего, к такому роду ответов ребенок обращается в случае, когда ему тяжело подобрать символ из предложенных в методике стимульных материалов. Данная группа картинок, в таком случае, становится как бы «буфером», позволяющим нам диагностировать у ребенка способность к символическому опосредствованию, даже если в силу личностного опыта среди предложенных картинок ребенок не может подобрать ту, что станет символом для картинки-образца. Такой вариант возможен, поскольку мы предлагаем лишь 5 картинок ребенку на выбор. Примером таких ответов могут послужить выборы картинки с думающим человеком и объяснение: «Это очень сложное задание - я не знаю, как это решить, тут можно долго думать, а может и это не поможет». Здесь мы можем констатировать применение символического опосредствования ребенком.
4. Этот тип ответов предполагает подбор символов к предлагаемой ситуации. В таком случае ребенок не центрируется на непосредственном сходстве символа и символизируемого. Ребенок выделяет основную линию действия в символизируемом действии и подбирает картинку, способную отразить определенную взаимосвязь, доступную ребенку в соответствие с его личностным опытом.
По методике «Что может быть одновременно» ребенку предлагалось ответить на 5 вопросов («отгадать 5 загадок»). Общий балл определялся в соответствии с количеством предложенных ребенком диалектических ответов (каждый диалектический ответ-опосредствование был равен двум баллам, ответ, предполагающий развитие, применение превращение или другой
операции - одному баллу). Что касается анализа чувствительности к противоречию, то здесь за каждый из соответствующих ответов ставился один балл. Баллы по каждому ребенку суммировались. При выстраивании типологии ответов методики «Что может быть одновременно» мы обращались к классификации ответов, разработанной И.Б.Шияном [16]: недиалектические ответы: отказ от ответа (когда испытуемый говорит, что такого не бывает); называние двух разных объектов (в данном случае не выполнено требование одновременного присутствия противоположных качеств); называние объекта и его части (внешне этот ответ отличается от предыдущего варианта, так как вроде бы объект один, но на самом деле названы два разных объекта); формальное опосредствование; опосредствование по родовому понятию (в данном варианте подыскивается слово, которое может обозначать объекты с разными признаками; идея одновременности опять не удержана); разведение по наблюдателю (в этом ответе описываются две разные ситуации); разведение во времени; метафорические ответы (структура ответа аналогична второму типу ответов; в данном случае подразумеваются два разных объекта, так как слово употребляется в первом случае буквально, а во втором имеет переносный смысл). Переходные ответы: в этих ответах не просто указаны противоположности, но показан процесс перехода из одного состояния в другое. Диалектические ответы: процесс перехода из одной противоположности в другую сведён до мгновения. На это могут указывать слова «в тот самый миг», «именно тогда», «в тот самый момент», «именно в эту секунду». Найден диалектический объект.
Обратимся к описанию данных нашего исследования. В исследовании приняло участие 44 ребенка из двух ДОУ г. Москвы (д/с №187 САО и д/с №1602 ВАО). Возраст детей 5-6 лет. Приведем несколько характерных примеров ответов по каждой из методик. Для методик 1 и 2, направленных на рассмотрение способности к символическому опосредствованию, мы приведем примеры в соответствии с каждым их типов ответов.
- Ответы, предполагающие выбор по аналогии, ассоциативному ряду. Если ребенок, например, рассматривал картинку, где отображена ситуация с противоречием (дом большой, а медведь маленький), то он выбирал картинку с изображением мыши и объяснял выбор так: «она там живет». В таком случае нами проставлялось ноль баллов по данной методике.
- Ответы, предполагающие выбор эмоционально привлекательного варианта для ребенка. «Я выбираю солнце, оно мне нравится». В таком случае нами проставлялось ноль баллов по данной методике.
- Символическое отображение своих эмоций, отнесенных к выполнению задания. «Я выбираю картинку, где человек думает. Это сложное задание, над ним надо подумать». В таком случае нами проставлялся один балл по данной методике.
- Ответы, предполагающие подбор символов к предлагаемой ситуации. В ситуации, например, картинки с противоречием, где изображен человек с зонтом под солнцем, ребенок выбирает изображение сердца и объясняет: «этот дядя влюбился, он теперь совсем ничего не замечает - идет дождь или нет). В таком случае нами проставлялись два балла по данной методике.
Как уже отмечалось, важным для нас стал первоначальный этап подтверждения предположений о взаимосвязи способности к символическому опосредствованию и чувствительности к противоречию. Для этого мы провели соответствующей корреляционный анализ. Результаты приведены в Таблице 2.
Таблица 3. Корреляция показателей «символическое опосредствование/чувствительность к противоречию»_
Чувствительность к противоречию Символ с противоречием
Чувствительность к противоречию Корреляция Пирсона 1 ,539**
Значение (2-сторон) ,000
N 44 44
Символ с противоречием Корреляция Пирсона ,539** 1
Значение (2-сторон) ,000
N 44 44
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).
Также для проверки гипотезы мы провели корреляционный анализ между показателями по методике «Что бывает одновременно» (измеряющей развитие
диалектического мышления ребенка) и сумме показателей по методикам диагностики символического опосредствования (см. таблица 2).
Таблица 3. Корреляция между показателями «диалектическое мышление*символическое опосредствование»_
Сумма ДМ
сумма Корреляция Пирсона 1 ,553**
Значение (2-сторон) ,000
N 44 44
ДМ Корреляция Пирсона 4« 4« ,553 1
Значение (2-сторон) ,000
N 44 44
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.)
Полученные статистические данные говорят в пользу выдвинутой нами гипотезы. На основании результатов методики 1 (диагностики способности к символическому опосредствованию без использования ситуации противоречия), можно утверждать, что 40% процентов детей дали хотя бы один ответ, подразумевающий символическое опосредствование, а 15% - не менее двух. Аналогичную ситуацию мы видим при рассмотрении данных по второй из разработанных методик, где 38,6 % детей показали возможность оперирования символическим опосредствованием, а 9,1 % дали не менее двух ответов с использованием интересующей нас стратегии.
Так же при анализе данных, полученных при применении созданных нами методик 1 и 2, мы выявили некоторые особенности в ответах детей. Во-первых, при выявлении чувствительности к противоречию нами была выявлена группа детей, выборы которых нельзя описать как «видит противоречие» или «не видит». Для этой группы детей противоречие «решается» автоматически. Такие дети не говорят о том, что на картинке что-то «не так» - они сразу описывают вариант решения противоречия. Во-вторых, нами было выявлено, что в случае, когда ребенку трудно подобрать картинку, способную стать символом для
ситуации - образца, дети могут обращать большее внимание на детали рисунков. Таким образом, при увеличении неопределенности ситуации дети склонны давать ответы, опирающиеся на второстепенные детали изображений. Для детей 5-6 лет задача построения символа для понятия, а тем более абстрактного - гораздо сложнее, чем задача поиска символа для описанной ситуации, знакомой и повседневной с точки зрения жизни ребенка.
Полученные эмпирические результаты свидетельствуют о наличии взаимосвязи между способностью к символическому опосредствованию и диалектическим мышлением. Однако для подтверждения гипотезы о том, что символ выступает в роли средства диалектического мышления нам необходимо обратиться к формирующему эксперименту. В этом мы видим дальнейший путь исследования. Также наметилась линия еще одного исследовательского вопроса, касающегося предположения о том, что при увеличении неопределенности ситуации (задачи), дети склонны давать ответы, опирающиеся на второстепенные детали изображений (образов). Источники:
1. Баянова Л.Ф. О некоторых особенностях детских обобщений // Психологическая наука и образование, 2001. № 2. С. 32-40.
2. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребёнка и возможности его активизации // Вестник МГПУ, 2010. № 2. С.46-53.
3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии, 1990. № 4. С. 5-14.
4. Веракса А.Н. Особенности символического опосредствования у младших школьников // Психологическая наука и образование, 2008. №1. С. 50-57.
5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Издательство «Искусство», 1968.
6. Диалектическая психология / А.К.Белолуцкая, Е.В.Воробьева, Е.В.Глядешина, С.В.Горохов, И.И.Дубинина, Е.Е.Крашенинников; Под ред. Е.Е.Крашенинникова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2005.
7. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1999. № 4. С.28.
8. Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум. / Теоретические проблемы развивающего образования: Сб.ст. / Науч.ред. Т.М.Савельева. Мн.: ПКООО «Полибиг», 2002. С. 47-56.
9. Кулагина Н.В. Символ и символическое сознание // Культурно- историческая психология, 2006. № 1. С. 3-10.
10. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., 1999.
11. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
12. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.
13. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988.
14. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Директ-Медиа, 1998. С. 430-475.
15. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008.
16. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии, 1999. № 3. С.57.
17. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1994.
References:
1. Bayanova L.F. O nekotory'h osobennostyah detskih obobsch'eniy // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 2001. № 2. S. 32-40.
2. Veraksa N.E. Dialekticheskoe my'shlenie rebe'nka i vozmojnosti ego aktivizacii // Vestnik MGPU, 2010. № 2. S.46-53.
3. Veraksa N.E. Dialekticheskoe my'shlenie i tvorchestvo // Voprosy' psihologii, 1990. № 4. S. 514.
4. Veraksa A.N. Osobennosti simvolicheskogo oposredstvovaniya u mladshih shkol'nikov // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 2008. №1. S. 50-57.
5. Vy'gotskiy L.S. Psihologiya iskusstva. M.: Izdatel'stvo «Iskusstvo», 1968.
6. Dialekticheskaya psihologiya / A.K.Beloluckaya, E.V.Vorob'eva, E.V.Glyadeshina, S.V.Gorohov, I.I.Dubinina, E.E.Krasheninnikov; Pod red. E.E.Krasheninnikova. Ufa: Izd-vo BGPU, 2005.
7. Ermakova E.S. Formirovanie gibkosti my'shleniya u doshkol'nikov // Voprosy' psihologii, 1999. № 4. S.28.
8. Zinchenko V.P. Jivoe slovo-ponyatie: rassudok i razum. / Teoreticheskie problemy' razvivayusch'ego obrazovaniya: Sb.st. / Nauch.red. T.M.Savel'eva. Mn.: PKOOO «Polibig», 2002. S. 47-56.
9. Kulagina N.V. Simvol i simvolicheskoe soznanie // Kul'turno- istoricheskaya psihologiya, 2006. № 1. S. 3-10.
10. Kulagina N.V. Simvol kak sredstvo mirovospriyatiya i miroponimaniya. M., 1999.
11. Leont'ev D.A. Psihologiya smy'sla: priroda, stroenie i dinamika smy'slovoy real'nosti. M.: Smy'sl, 1999.
12. Muhina V.S. Izobrazitel'naya deyatel'nost' rebenka kak forma usvoeniya social'nogo opy'ta. M.: Pedagogika, 1981.
13. Osobennosti psihologicheskogo razvitiya detey 6-7 letnego vozrasta / Pod red. D.B.ETkonina, A.L.Vengera. M.: Pedagogika, 1988.
14. Piaje J., Inel'der B. Genezis elementarny'h logicheskih struktur. M.: Direkt-Media, 1998. S. 430-475.
15. Piaje J. Rech' i my'shlenie rebenka. M.: Rimis, 2008.
16. SHiyan I.B. Predvoshisch'ayusch'iy obraz v strukture dialekticheskogo my'shleniya doshkol'nikov // Voprosy' psihologii, 1999. № 3. S.57.
17. YUng K.G. Libido, ego metamorfozy' i simvoly'. SPb.: Vostochno-Evropeyskiy Institut Psihoanaliza, 1994.
Зарегистрирована: 22.05.2013
