CC BY
17
ОБРАЗОВАНИЕ ■ ЗА РУБЕЖОМ ■
УДК 377 ББК 74
DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-118-131
школьный учебный план за рубежом
компаративный анализ
С. В. Иванова, Т. В. Суханова, И. А. Тагунова
Аннотация. В статье раскрывается современное состояние создания, функционирования учебных планов за рубежом. При этом учитывается довольно длительная история создания учебных планов в зарубежных странах. В начале рассматривается понятие учебного плана и его специфика в зарубежной научно-педагогической литературе. Применяемый компаративный анализ также включает изучение ситуации в различных странах, позиции международных организаций, связанных с этим вопросом. Анализ строится на позициях зарубежных и отечественных исследователей, изучении документов ряда международных организаций. Представлены цели, формы, принципы создания учебных планов, возможности их реализации. Значительный охват стран и целый комплекс затронутых вопросов позволяют представить достаточно полную картину, сделать определенные выводы.
Ключевые слова: учебный план, школа, общее образование, компаративный анализ.
Для цитирования: Иванова С. В., Суханова Т. В., Тагунова И. А. Школьный учебный план за рубежом: компаративный анализ // Наука и школа. 2023. № 1. С. 118-131. DOI: 10.31862/1819-463Х-2023-1-118-131.
SCHOOL CURRICULUM ABROAD: A COMPARATIVE ANALYSIS S. V. Ivanova, T. V. Sukhanova, I. A. Tagunova
Abstract. The article reveals the current state of creation and functioning of curricula abroad. This takes into account the rather long history of the creation of curricula in foreign countries. At the beginning, the concept of the curriculum and its specifics in foreign scientific and pedagogical literature are considered. The applied comparative analysis also includes the study of the situation in different countries, the position of international organizations related
© Иванова С. В., Суханова Т. В., Тагунова И. А., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
to this issue. The analysis is based on the positions of foreign and domestic researchers, the study of international organizations documents. The goals, forms, principles of creating curricula and the possibility of their implementation are presented. A significant coverage of countries and a whole range of issues raised allow us to present a fairly complete picture and draw certain conclusions.
Keywords: curriculum, school, general education, comparative analysis.
Cite as: Ivanova S. V., Sukhanova T. V., Tagunova I. A. School curriculum abroad: A comparative analysis Nauka i shkola. 2023, No. 1, pp. 118-131. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-118-131.
Введение
Методологическое решение представить зарубежный опыт в области изучения и применения учебный планов в общем образовании продиктовано тем, что такой шаг позволяет в ходе дальнейшего исследования изучить ситуацию в России именно в сравнении с происходящим за рубежом, оценить положительные и отрицательные стороны работы с учебными планами и в педагогической науке -при их создании, и в образовательной практике - при их использовании в школах. При этом также мы учитывали, что в европейских странах и в США вопрос создания учебных планов для школ имеет более длительную педагогическую традицию. Напомним, что термина «учебный план» в англоязычной литературе как такового нет, применяется аналогичное понятие "airMailum". Далее мы раскроем, какие определения даются этому понятию в зарубежной литературе. Важно показать различия между формами или, можно сказать, типами учебных планов в зарубежных школах. В статье показана структура, основные принципы построения учебных планов. В настоящее время в связи с участием международных организаций в международных исследованиях качества образования стало заметным их влияние на обновление учебных планов общеобразовательных организаций, мы также постараемся это осветить.
Методы
Основным методом исследования является компаративный анализ, который, по мнению исследователей, имеет «свои особенности: требуется обоснование выбора объектов сравнительного исследования; определяются позиции, по которым пойдет сопоставление; уточняются теоретико-методологические подходы (точка отсчета), с которых будет вестись сравнение; заранее выявляется и описывается специфика социальных, национальных влияний на формирование объекта, принятого к рассмотрению; отдельно обсуждаются сложности интерпретации результатов сравнительного анализа» [1, с. 28]. Разумеется, сложно соблюсти все условия компаративного анализа, однако сам этот подход является в определенной мере (с учетом свойств гуманитарного познания) объективным.
Анализ понятия curriculum
Исследуя представления о создании и применении учебных планов в разных странах, надо в первую очередь определиться с представлениями о данном понятии за рубежом.
Можно утверждать, что учебный план за рубежом не является строго определенным термином, а в самом общем виде представляется определенной программой, посредством которой учащиеся
достигают своих целей. Вот некоторые из таких достаточно расплывчатых определений. «Учебный план - это попытка донести до агентов образования основные принципы и особенности образовательного процесса в такой форме, которая открыта для критики и способна эффективно воплощаться на практике» [2, р. 2]. «Учебный план - это все запланированное обучение и воспитание, за которое отвечает школа; весь опыт, который учащиеся получают в школе» [3, р. 6]; то, чему учат в школе, набор предметов, содержание, последовательность курсов обучения и набор целей для достижения результатов. В учебном плане отражено, какие результаты должны быть достигнуты, как преподавать и оценивать; это любой документ, существующий в школьной системе, который определяет деятельность учителей, по крайней мере, в той степени, в которой определяется содержание, которое будет преподаваться учащимся, и методы, которые будут использоваться в процессе обучения, образовательный опыт, который учащиеся получают в рамках образовательной программы.
Это понятие используется либо для обозначения программы обучения в учебном заведении, либо для указания того, что следует преподавать по конкретным предметам; в нем определены цели, содержание образования и обучения и даны указания относительно оценки прогресса учащихся. Также учебный план определяется как «программы преподавания и обучения, которые реализуются в формальных условиях» [4, р. 3195-3198].
В одних странах понятие «учебный план» рассматривается широко, в других - достаточно узко; но в целом он трактуется как «будущее, направленное на достижение цели, которую еще предстоит реализовать» [5, р. 19-21].
В историко-компаративной ретроспективе обратимся к Дж. Дьюи. Он принимал стандартные определения учебного
плана, добавляя к ним то, что «учебный план должен начинаться с ребенка» [6, р. 11]. В США высоко оценивают свой особенный тип школы - прогрессивную школу [7]. В прогрессивных школах США, организованных на основе идей Дьюи, учебный план приобретает особую ценность, он строится на активной деятельности учеников с учетом их опыта, ситуации в семье, а у учителя появляется новая роль организатора и консультанта. Учебный план выстраивается индивидуально на основе выбора детьми в начале учебного года предметов, которые весь год они должны будут изучать в обязательном порядке. У этой модели, безусловно, есть плюсы, однако кризис американской школы выявляет минусы даже и в прогрессивных школах: современное содержание образования в такой школе находится на низком теоретическом уровне. Особенность американской школы - узкая направленность на свою страну, на одну-две дисциплины и отсутствие широкого диапазона знаний.
Другой известный теоретик Р. В. Тейлор определял учебный план как документ, представляющий совокупность запланированного и незапланированного опыта учащихся в школе [8, р. 244].
К одному из последних определений «учебного плана» можно отнести трактовку, данную А. С. Орнштейном и Ф. П. Ханкинсом в 2016 г.; они предлагают рассматривать учебный план как «структуру, в которой планируются цели, предметная область, опыт обучения и методы оценки» [9, р. 19-20].
В последнее десятилетие XXI в. учебный план за рубежом стал отражать международные представления о содержании образования. На современном этапе разработка учебных планов, по мнению многих исследователей, стала осуществляться на наднациональном уровне, в основном спонтанно на основе общих глобальных тенденций при отсутствии ясной концепции содержания образования. Изменения в учебных планах
во многих странах, как отмечает Т. Оутс, осуществляются хаотично в контексте сиюминутного осмысления результатов сопоставительных международных исследований качества школьного образования; не очень тщательно продуманных предложений о добавлении новых предметов и тем, формировании знаний, навыков и компетенций, изменении часов и подходов к процессу обучения. Решения принимаются с позиции глобальных требований, а не по осмысленным на национальном уровне педагогическим причинам. Соответственно, в учебном плане появляются расплывчатые общие положения, никак не аргументирующие эти изменения [10, р. 1-2].
Особенности учебных планов в зарубежных странах
Объем и структура содержания, охватываемого учебными планами, могут значительно различаться в разных странах.
Страны часто разрабатывают основной документ, в котором излагаются основы учебного плана и программ. Объем этого основного документа варьируется в зависимости от страны, национальных рамок и структур учебных планов. В некоторых странах основной документ дополняется другими отдельными документами, содержащими, например, руководство по оцениванию достижений обучающихся. Страны также различаются в отношении того, какие элементы учебного плана являются обязательными, а какие - необязательными. По информации ОЭСР, все страны представляют обязательные образовательные цели и содержание (представленные в основном учебном документе или отдельной документации). Небольшое количество стран делает обязательными педагогические или оценочные рекомендации. Руководящие документы по оценке являются обязательными только в Дании, Эстонии, Онтарио (Канада) и Норвегии. Только в Коста-Рике
существуют обязательные нормативные документы по педагогическим методам. Важно отметить, что подходы, применяемые странами, не являются взаимоисключающими. Например, они могут выбрать сочетание обязательных и необязательных руководящих принципов для оценки в рамках своей учебной программы, как в Онтарио (Канада) [11, р. 11].
Общие элементы учебных планов и рамок учебных программ включают: образовательные цели/ содержание; руководство по педагогике и руководство по оценке.
Специфика применения учебных планов за рубежом
Во всех странах существует серьезное различие между формальным и скрытым учебным планом. Скрытый учебный план относится к расхождению между тем, чему явно и намеренно обучают учащихся (формальный учебный план) и чему они на самом деле учатся. Скрытый учебный план представляет собой неявные или невысказанные сообщения (академические, социальные или культурные), которые передаются учащимся в школе. Они могут включать сообщения об иерархии власти и конформизме; культурных представлениях о гендере, расе или людях из других групп или сообществ.
Традиционно анализ использования учебного плана сосредоточен на трех основных его аспектах:
1. Предполагаемый (или утвержденный) учебный план относится к официальным документам, которые определяют, чему учащиеся должны научиться и кем стать, как они должны действовать. Как правило, это стандарты учебных программ или руководства, созданные органами управления образования. Издатели учебников часто полагаются на эти официальные документы, чтобы воплотить требования стандартов в содержание учебников и пособий, рабочих материалов для учащихся.
2. Реализуемый (или преподаваемый) учебный план относится к тому, как учебный план реализуется в классе. Учителя интерпретируют содержание стандартов и учебных программ, преподают, чаще всего опираясь на учебники и другие учебные ресурсы, стараясь сформировать требуемые навыки, дать знания.
3. Достигнутый учебный план относится к тому, что учащиеся могут продемонстрировать как результат обучения. Достигнутый учебный план можно рассматривать как конечный продукт запланированного и реализованного учебного плана.
Анализ учебных планов, представленный ОЭСР в проекте E2030 [11, р. 11], показывает, что развивается традиционная модель, при дополнении экологическим системным подходом к разработке и анализу учебных планов, который, согласно теории экологических систем У. Брон-фенбреннера, учитывает множество влияний заинтересованных сторон, участвующих в их изменении, взаимодействие сторон и концептуализирует среду отдельного учащегося как множество вложенных систем, которые прямо и косвенно влияют на его развитие на протяжении всей жизни [12, р. 3]. Учебный план таким образом предполагает разнонаправленные взаимодействия между школами, учителями, учащимися, семьями, сообществом и обществом в целом.
В рассматриваемом анализе учебных планов ОЭСР E2030 фигурирует восемь аспектов учебных планов. Как дополнение к трем традиционным аспектам (предполагаемый, реализованный и достигнутый) следующие пять аспектов также, по версии ОЭСР, считаются важными для обеспечения обучения и благополучия современных учащихся: ожидаемый, согласованный, воспринимаемый, опытный и оцениваемый. Каковы характеристики новых пяти аспектов в самом общем виде, представленные в Curriculum (re)design. A series of thematic reports from the OECD Education 2030 project? [11]. Продолжим перечисление.
4. Ожидаемый учебный план относится к ожиданиям и убеждениям заинтересованных сторон (включая родителей, учащихся, учителей, руководителей школ, работодателей и других членов сообщества) относительно того, как должен выглядеть предполагаемый учебный план, чему должны учиться учащиеся, кем они должны стать и как они должны действовать.
5. Согласованный учебный план возникает в результате переговоров между руководящими органами, педагогами и учащимися до его внедрения и реализации.
6. Воспринимаемый учебный план характеризуется через восприятие и интерпретацию школьными учителями.
7. Опытный учебный план - план, проходящий апробацию в образовательном процессе, в то время как оцениваемый учебный план относится к процессу обучения, проанализированному с помощью методов оценивания.
8. Оцениваемый учебный план включает мониторинг и оценку разработки и реализации учебного плана. Это происходит на протяжении определенного времени и вовлекает множество заинтересованных сторон, включая руководство школ, учителей, родителей и др.
Различные формы учебных планов не всегда хорошо согласованы, что приводит к разобщенности и непредсказуемым последствиям.
Принципы и цели разработки учебных планов в зарубежных странах
Процессы разработки учебных планов различаются в разных национальных контекстах и меняются с течением времени, тем не менее можно определить общий набор руководящих принципов для их разработки, которые имеют значение для разных стран, а также сохраняются с течением времени. Анализ позволил выделить двенадцать принципов по четырем основным категориям:
1) принципы проектирования в рамках предмета (фокусирование, строгость, согласованность);
2) принципы проектирования во всех предметах (интегративность, междисци-плинарность, выбор);
3) принципы проектирования за пределами школы (реалистичность, гибкость, выравнивание);
4) принципы проектирования процессов (вовлеченность учителей, учащихся, сотрудничество) [11, р. 17].
Целью учебного плана является достижение образовательных целей и связанных с ними конкретных задач, которые разработаны в рамках психолого-педагогических теорий и современных планам научных исследований, профессиональной практики и постоянно меняющихся потребностей общества [13, р. 45].
Учебный план отличается от учебной программы (syllabus) тем, что является трехмерным, поскольку он учитывает: потребности учащихся, содержание (с точки зрения конкретных показателей) и методику обучения. Каждый учебный план направлен на развитие у учащихся определенных способностей, формирования тех или иных компетенций. В ходе образовательного процесса четко формулируются цели, для достижения которых предназначены учебный план и программа. Цели учебного плана варьируются от очень широких до более конкретных. Основные цели - это общие утверждения, которые охватывают все содержание, предусмотренное в учебной программе; конкретные цели привязаны к предметам или предметным областям, касаются конкретных результатов, которые предписывается достигнуть в результате процесса обучения.
Структура учебного плана за рубежом
Одним из наиболее важных инструментов обеспечения согласованности и качества в учебном плане является структура учебного плана.
Структура учебного плана заставляет следовать ей, на основе чего возникает документ определенного формата. Этот документ, наполненный конкретными установками, помогает специалистам-предметникам разрабатывать предметные учебные планы. Структура учебного плана обычно включает основные разделы и может дополняться другими материалами, например, спецификациями, рекомендациями по отдельным годам, предметам или областям обучения с учетом требований школьной системы, отдельных школ и классов. Может дополняться программами обучения, годовыми планами и даже планами уроков. Эти дополнительные материалы могут разрабатываться централизованно, локально или отдельными преподавателями, поэтому могут иметь статус вспомогательных материалов или официальных документов, которые необходимо использовать [14, р. 13].
К основным компонентам структуры современного учебного плана относятся:
1. Характеристика социально-экономической среды, с учетом которой разрабатывается национальная политика в образовании.
2. Государственные цели в области образования, например такие, как всеобщая грамотность и умение считать, развитие навыков, необходимых для экономического процветания и создания стабильного общества и т. д.
3. Общие цели и результаты обучения (стандарты для каждого уровня): что учащиеся должны знать и уметь, чтобы завершить свое школьное образование. Результаты выражаются в различных областях (знания, понимание, навыки и компетенции, установки, цели, виды деятельности).
4. Школьная система, в рамках которой реализуются цели учебного плана. Указывается: количество лет обучения в школе (обязательное школьное образование); этапы (или циклы) школьного обучения и их продолжительность; количество
недель в учебном году, часов/периодов обучения в течение учебной недели; структура содержания учебной программы, областей обучения и предметов.
5. Структура содержания учебной программы, областей обучения и предметов; описывается организация содержания образования в рамках структуры и то, до какой степени школы и учащиеся могут делать выбор относительно содержания. Например, структура предметов или областей обучения, подлежащих изучению на каждом этапе или цикле (основные, факультативные и факультативные предметы) или количество часов, которые должны быть отведены каждому предмету или предметной области обучения на каждом этапе или цикле.
6. Стандарты ресурсов и условий, необходимых для внедрения данного учебного плана: требования к учителям (квалификация, учебная нагрузка); к учащимся (количество учащихся в классе по каждому предмету); к учебным материалам (учебники, компьютеры, другие средства обучения); оборудованию (классные комнаты, мебель и т. д.).
7. Методика обучения предоставляет диапазон подходов к обучению, которые могут быть использованы при реализации учебного плана. Глобальная цель учебного плана - обеспечить реализацию эффективной образовательной программы для учащихся.
8. Оценка учебных достижений и отчетность об успеваемости учащихся. Рекомендуются или предписываются типы стратегий оценки (например, такие, как письменная, устная, демонстрация результатов и практических навыков). Предлагаются идеи и стратегии для оценки успеваемости учащихся. Каждый учащийся должен соответствовать определенным академическим требованиям, чтобы перейти на следующий уровень.
Выполнение учебного плана позволяет предоставлять учащимся необходимые знания и создавать возможности для успеха учащихся на следующем
уровне, учащиеся на основании учебного плана ориентируются, чего они должны достигнуть, чтобы получить аттестат.
Процессуальная модель учебного плана, связанная с целями, задачами, содержанием и результатами, основывается на современной теории и практике образования практически во всех странах и служит ориентиром для разрабатываемых национальных программ в области образования.
На современном этапе своего развития учебный план во всех странах разрабатывается на основе компетентност-ного подхода: определяется учеными как «спланированный, управляемый учебный опыт с заранее определенными учебными достижениями, сформулированными в формате систематической реконструкции знаний и опыта в рамках школьного обучения с целью постоянного развития у учащихся личностной и социальной компетенции» [14, р. 13].
Сходство и различия в учебных планах разных стран
Анализ целой группы англоязычных источников позволил выделить общее и специфическое в учебных планах разных стран [15-30].
Одной из общих тенденций является пересмотр баланса между обязательными и факультативными предметами в рамках учебного плана. Страны с широким спектром предметов по выбору перестраиваются, увеличивая общее ядро (Австралия, Германия [Бавария], Новая Зеландия, США [штат Нью-Йорк]). Другие, напротив, расширяют факультативные предметы, чтобы предоставить больше возможностей для выбора предметов (Фиджи, Япония и Вьетнам). Те страны, в которых большое количество обязательных предметов, и они не желают уменьшать это количество, делают учебный план более гибким за счет увеличения числа факультативов (Китай, Япония, Республика Корея,
Сингапур, Филиппины, Шри-Ланка и Вьетнам).
Интеграция дисциплин, связанных с информационными технологиями, в учебные планы рассматривается многими странами в качестве одного из основных приоритетов. К приоритетам относится поддержание базовых навыков, таких как грамотность и умение считать; формирование ценностей в плюралистическом обществе; профильное обучение; изучение предпринимательства; поощрение самостоятельности при обучении; совершенствование школьной оценки.
В различных странах местные органы власти, школы и учителя по-разному влияют на разработку и внедрение учебных планов. Например, дополнять содержание разрешено в Финляндии, Индонезии, Лаосской Народно-Демократической Республике и Вьетнаме. В Финляндии, Польше, Австралии и Новой Зеландии учителя разрабатывают свой собственный контент в рамках централизованно разработанных программ и учебных планов.
Участие широкого круга учреждений и заинтересованных сторон рассматривается как важный фактор для оказания помощи органам управления в разработке эффективных учебных планов. Окончательные решения, как правило, принимаются на высшем уровне управления отраслью, однако с заинтересованными сторонами проводятся консультации до и во время процесса разработки. Консультации принимают различные формы, включая использование советов экспертов для непосредственной разработки образовательной политики, как в Японии и Германии [Бавария]; систематический вклад учителей в разработку, тестирование и пересмотр учебных планов, как во Франции, Финляндии, Польше, Эстонии, Австралии, Новой Зеландии и на Филиппинах; советы родителей и сообществ, как в Австралии, Германии [Бавария], Индонезии, Новой Зеландии и Вьетнаме. Другие
заинтересованные стороны, участвующие в разработке учебных планов и программ, представляют собой иностранных консультантов, научно-исследовательские институты, преподавательский состав университетов, социальные сообщества.
Участие представителей промышленности и бизнеса в консультациях по вопросам учебной программы является отличительной чертой только некоторых стран, включая Австралию, Фиджи, Германию, Индонезию, Новую Зеландию, Филиппины и США.
Существует мнение о том, что культурное разнообразие и национальное единство поощряются в рамках учебного плана в разных странах, но это может иметь свою специфику в зависимости от страны. Культурно однородные страны, такие как Республика Корея, Сингапур и Япония, подчеркивают национальное единство, в частности, благодаря централизованно разработанному единому учебному плану. Культурное взаимопонимание в этих странах поддерживается с помощью программ толерантности и нравственного воспитания, а также развития международного взаимопонимания. Поощрение культурного разнообразия способствует сохранению местных, этнических традиций.
В странах с различными этническими группами, включая Австралию, Индию, Индонезию, Малайзию, Новую Зеландию и Шри-Ланку, в равной степени уделяется внимание развитию культурного разнообразия и поддержке государственного единства. Эта цель, как правило, поддерживается за счет учебных часов по гражданскому праву, обще-ствознанию, истории, с дополнением истории народов, а также благодаря отказу от империалистического мировоззрения, новой направленности нравственного воспитания (Австралия, Лаосская Народно-Демократическая Республика, Новая Зеландия, Филиппины); изучения и/или преподавания на
этнических языках (Фиджи, Индонезия [начальная школа], Малайзия, Новая Зеландия, Шри-Ланка и Узбекистан); применения двуязычных программ и преподавания на языках иммигрантов (Австралия и Германия); обучения иностранным языкам. В ряде случаев в разработке учебных планов и программ участвуют местные общественные группы, например, группы маори в Новой Зеландии, аборигены и жители островов Торресова пролива в Австралии.
Каждая страна принимает собственные решения относительно общего подхода к разработке учебных планов. Доминируют два основных подхода: один - основанный на содержании обучения (предметный), другой - на результатах (компетентностный).
Общая тенденция заключается в совместном использовании обоих подходов к разработке учебных планов. Например, Китай, Франция, Германия, Япония, Республика Корея, Лаосская Народно-Демократическая Республика, Малайзия, Филиппины и США используют оба подхода. Австралия, Новая Зеландия и Таиланд используют по большей части подход, основанный на результатах, в то время как Фиджи, Индонезия и Вьетнам преимущественно используют подход, основанный на содержании [15-30].
Рамки учебных программ изменяются, включается ряд новых предметов и предметных областей. Они могут быть либо интегрированы в существующие предметы, такие как дополнительные иностранные языки, либо преемственно появляться в учебных планах на разных ступенях образования.
Особенностью современных учебных планов и программ является их перегруженность.
Имеются свидетельства проявления гибкости требований к учебным планам, что позволяет школам быть самостоятельнее в принятии решений о способе реализации политики в области учебных
планов и учете местных условий и потребностей детей.
Внедрению обновленных учебных планов мешает ряд серьезных причин: нехватка качественных образовательных ресурсов, устаревшая инфраструктура и оборудование, недостаточно квалифицированные учителя, высокие темпы и масштабы изменений в учебных планах.
Общие выводы
В итоге сделаем несколько общих выводов, хотя наличие страновой специфики заставляет нас по каждому пункту указать в качестве примера страны, особенно заметно уделяющие внимание тому или иному аспекту. Поясним, это не означает, что в данных странах исключается внимание к другим аспектам построения и применения учебных планов, просто анализ научной литературы и описанной в ней практики подчеркивает внимание к каким-то определенным аспектам.
В течение последних двух десятилетий в каждой стране предпринимались различные усилия по перестройке (модернизации) своей системы образования, эти изменения нашли свое отражение в учебных планах.
Политика в области учебных планов в разных странах отражает широкий спектр социальных, экономических, политических и культурных контекстов. Разумеется, в каждой стране имеется своя специфика, однако очевидны следующие императивы, определяющие эту политику сегодня [15-30]:
1. Необходимость укрепления социальной сплоченности и национальной идентичности и сохранения культурного наследия в условиях глобализации (например, в Китае, Японии, Германии).
2. Необходимость распространения культурных, этических и моральных ценностей (например, в Индонезии, Фиджи, Лаосской Народно-Демократической Республике, Малайзии).
3. Забота о будущем экономическом благополучии, международной конкурентоспособности (например, в Австралии, Новой Зеландии, США, Узбекистане).
4. Забота о равных возможностях и равенстве (город/сельская местность, пол, доход, инвалидность), например, в Финляндии, Китае, Шри-Ланке, Соединенных Штатах Америки, Индии.
5. Желание повысить успеваемость всех учащихся, например, в Новой Зеландии, США.
Одним из основных различий между учебными планами разных стран является наличие/отсутствие религиозных целей и степень, в которой они включены в учебный план. Например, учебные планы Индонезии и Малайзии включают религиозные предметы, в то время как в других странах, таких как Австралия, Франция, Новая Зеландия и др. государственные системы образования являются светскими.
Во всех странах учебные планы в той или иной степени подвергаются государственному регулирующему контролю.
В странах с федеративным устройством, где регионы (штаты, земли) несут ответственность за образование, как в Австралии, Германии и США, нет обязательного общенационального (федерального) учебного плана, но есть стремление к предписывающему учебному плану на федеральном уровне.
В странах с государственной структурой образования действует целый ряд государственных нормативных актов. Существуют самые разные варианты: от полного контроля за выполнением учебных планов, включая распределение времени, предметы и оценки (Франция, Китай, Лаосская Народно-Демократическая Республика, Шри-Ланка, Вьетнам и др.) до учебных планов с гибкими административными руководящими принципами (Финляндия, Индия, Новая Зеландия и др.).
Пандемия COVID-19 выявила и усилила недостатки существующих учебных планов, высветила необходимость ликвидировать существующие проблемы, в частности, для того, чтобы поставить благополучие учащихся в центр разработки и пересмотра учебных программ. Среди наиболее актуальных, все еще нерешенных проблем учебных планов остались:
• управление разрывом между действующим учебным планом и будущими потребностями;
• решение проблемы перегрузки учебного плана;
• обеспечение равенства посредством инноваций в учебном плане;
• развитие гибкости и автономии учебных планов;
• включение новых ценностей в учебный план и программы;
• принятие экосистемного подхода к пересмотру и внедрению учебных планов [11].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Иванова С. В., Елкина И. М. Применение метода компаративного анализа в философии образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 4 (69). С. 25-35.
2. Stenhouse L. An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann Educational, 1975. 248 p.
3. Delnay J. Curriculum, Planning and assesing. Glenale, 1959.
4. Scott D. Curriculum Theory // International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, 2001. P. 3195-3198. URL: https://www.sciencedirect.com/topics/social-sciences/curriculum-theory (дата обращения: 30.01.2022).
5. White J. An Unconstitutional National Curriculum // The National Curriculum. L.: Univ. of London, 1988.
6. Dewey J. The child and the curriculum. Chicago: IL: University of Chicago, 1902.
7. Бокова Т. Н. Альтернативные школы США как постмодернистский дидактический проект. М.: Ин-т эффективных технологий, 2017. 192 с.
8. Tyler R. W. Specific approaches to curriculum development // Schaffarzick J., Hampson D. (eds.) Strategies for curriculum development. Berkeley: CA: McCutchan, 1975. 256 p.
9. Ornstein A. C., Hunkins F. P. Curriculum: Foundations, principles, and issues (7th Edition). England: Pearson, 2016. 373 p.
10. Oates T. Could do better: Using international comparisons to refine the National Curriculum in England. Cambridge, 2016. 27 p. URL: https://www.cambridgeassessment.org.uk/Images/124223-tim-oates-paper-could-do-better-using-international-comparisons-to-refine-the-national-curriculum-in-england.pdf (дата обращения: 05.10.2022).
11. Curriculum 2 (re)design. A series of thematic reports from the OECD Education 2030 project. Overview brochure. OECD, 2020. 38 p. URL: https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/ brochure-thematic-reports-on-curriculum-redesign.pdf (дата обращения: 11.02.2022).
12. Bronfenbrenner U. The ecology of human development: Experiments by nature and design. B.: Harvard Univ., 1979. 352 p. URL: https://khoerulanwarbk.files.wordpress.com/2015/08/urie_ bronfenbrenner_the_ecology_of_human_developbokos-z1.pdf (дата обращения: 22.07.2022).
13. Parkay F. W., Anctil E. J., Hass G. Curriculum Planning: a Contemporary Approach, 8th Edition. Boston: Pearson, 2006. 540 p.
14. Tanner D., Laurel N. Curriculum development: theory into practice. N.Y.: Macmillan, 1980. 776 p. URL: https://e.pdfpremiumfree.com/downloads/curriculum-development-theory-into-practice-4th-edition/ (дата обращения: 14.05.2022).
15. Priestley M. #Curriculum Development. 2022. URL: https://mrpriestley.wordpress.com/tag/ curriculum-development/ (дата обращения: 13.09.2022)
16. A Comparative Study of Curriculums for Education for Sustainable Development (ESD) in Sweden and Japan / U. Fredriksson, K. N. Kusanagi, P. Gougoulakis [et al.] // Sustainability. 2020. Vol. 12. P. 2-16. URL: https://nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (дата обращения: 29.06.2022).
17. Liete A.F.M., De Bonamino A.M.C. Scientific Literacy: A Comparative Study between Brazil and Japan // Basic Education, Culture, Curriculum. 2021. Vol. 51. P. 1-18. URL: https:// nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (дата обращения: 29.06.2022).
18. Gleeson J., Klenowski V., Looney A. Curriculum change in Australia and Ireland: a comparative study of recent reforms // Journal of Curriculum studies. 2020. Vol. 52, Iss. 4. P. 478-497. URL: https:// nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (дата обращения: 29.06.2022).
19. Ninomiya A., Nakaya A., Shimomura T., Sato H. Comparative Study on Competency-Based Curruculum (CBC) // The Japanese Journal of Curriculum Studies. 2004. Vol. 13. P. 45-59. URL: https://nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (дата обращения: 29.06.2022).
20. Sanlad L. A comparative Study on eEducational System in Canada and the Philippines. Textbook. Ph.: Grin, 2020. 61 p.
21. National Education Systems. Eurydice. 2022. URL: https://www.sciencedirect.com/ referencework/9780080430768/international-encyclopedia-of-the-social-and-behavioral-sciences (дата обращения: 17.03.2022).
22. Australian curriculum. URL: https://www.australiancurriculum.edu.au/senior-secondary-curriculum/ humanities-and-social-sciences/overview-of-senior-secondary-australian-curriculum/ (дата обращения: 01.02.2022).
23. Le curriculum de l'Ontario de la 1re a 8e année: Sciences et technologie. URL: http://www.edu.gov. on.ca/fre/curriculum/elementary/scientec18currbf.pdf (дата обращения: 24.04.2022).
24. Moral and National Education. Curriculum Guide (Primary 1 to Secondary 6). URL: https://www. edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/moral-national-edu/MNE%20Guide%20 (ENG)%20Final_remark_09102012.pdf (дата обращения: 01.08.2022).
25. National curricula 2014. URL: https://www.hm.ee/en/national-curricula-2014 (дата обращения: 15.04.2022).
26. National curriculum in England: citizenship programmes of study for key stages 3 and 4. URL: https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-citizenship-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-citizenship-programmes-of-study-for-key-stages-3-and-4 (дата обращения: 02.08.2022).
27. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. URL: https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/ perusopetus/419550/vuosiluokkakokonaisuus/428781/oppiaine/466345 (дата обращения: 08.05.2022).
28. STEM Curriculum, Grades 4-12. URL: https://smile.oregonstate.edu/view-lessons (дата обращения: 11.05.2022).
29. Social Studies Teaching and Learning Syllabus Primary (2020-2022). URL: https://www.moe.gov. sg/-/media/files/primary/2020-social-studies-primary.ashx?la=en&hash=1C4D8BA74B72E3ABFB9 1D409460572A4067C2DEF (дата обращения: 15.05.2022).
30. The Ontario Curriculum Grades 9 and 10. URL: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/ business910currb.txt (дата обращения: 03.05.2022).
REFERENSES
1. Ivanova S. V., Elkina I. M. Primenenie metoda komparativnogo analiza v filosofii obrazovaniya. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020, Vol. 1, No. 4 (69), pp. 25-35.
2. Stenhouse L. An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann Educational, 1975. 248 p.
3. Delnay J. Curriculum, Planning and assesing. Glenale, 1959.
4. Scott D. Curriculum Theory. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. 2001, pp. 3195-3198. Available at: https://www.sciencedirect.com/topics/social-sciences/curriculum-theory (accessed: 30.01.2022).
5. White J. An Unconstitutional National Curriculum. In: The National Curriculum. L.: Univ. of London, 1988.
6. Dewey J. The child and the curriculum. Chicago: IL: University of Chicago, 1902.
7. Bokova T. N. Alternativnye shkoly SShA kak postmodernistskiy didakticheskiy proekt. Moscow: In-t effektivnykh tekhnologiy, 2017. 192 p.
8. Tyler R. W. Specific approaches to curriculum development. In: Schaffarzick J., Hampson D. (eds.j Strategies for curriculum development. Berkeley: CA: McCutchan, 1975. 256 p.
9. Ornstein A. C., Hunkins F. P. Curriculum: Foundations, principles, and issues (7th Edition). England: Pearson, 2016. 373 p.
10. Oates T. Could do better: Using international comparisons to refine the National Curriculum in England. Cambridge, 2016. 27 p. Available at: https://www.cambridgeassessment.org.uk/ Images/124223-tim-oates-paper-could-do-better-using-international-comparisons-to-refine-the-national-curriculum-in-england.pdf (accessed: 05.10.2022).
11. Curriculum 2 (re)design. A series of thematic reports from the OECD Education 2030 project. Overview brochure. OECD, 2020. 38 p. Available at: https://www.oecd.org/education/2030-project/ contaciybrochure-lhematic-reports-on-curriculum-redesign.pdf (accessed: 11.02.2022).
12. Bronfenbrenner U. The ecology of human development: Experiments by nature and design. B.: Harvard Univ., 1979. 352 p. Available at: https://khoerulanwarbk.files.wordpress.com/2015/08/urie_ bronfenbrenner_the_ecology_of_human_developbokos-z1.pdf (accessed: 22.07.2022).
13. Parkay F. W., Anctil E. J., Hass G. Curriculum Planning: a Contemporary Approach. 8th Edition. Boston: Pearson, 2006. 540 p.
14. Tanner D., Laurel N. Curriculum development: theory into practice. N.Y.: Macmillan, 1980. 776 p. Available at: https://e.pdfpremiumfree.com/downloads/curriculum-development-theory-into-practice-4th-edition/ (дата обращения: 14.05.2022).
15. Priestley M. #Curriculum Development. 2022. Available at: https://mrpriestley.wordpress.com/tag/ curriculum-development/ (accessed: 13.09.2022).
16. Fredriksson U., Kusanagi K. N., Gougoulakis P. et al. A Comparative Study of Curriculums for Education for Sustainable Development (ESD) in Sweden and Japan. Sustainability. 2020, Vol. 12, pp. 2-16. Available at: https://nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/ adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (accessed: 29.06.2022).
17. Liete A.F.M., De Bonamino A.M.C. Scientific Literacy: A Comparative Study between Brazil and Japan. Basic Education, Culture, Curriculum. 2021, Vol. 51, pp. 1-18. Available at: https:// nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (accessed: 29.06.2022).
18. Gleeson J., Klenowski V., Looney A. Curriculum change in Australia and Ireland: a comparative study of recent reforms. Journal of Curriculum studies. 2020, Vol. 52, Iss. 4, pp. 478-497. Available at: https://nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (accessed: 29.06.2022).
19. Ninomiya A., Nakaya A., Shimomura T., Sato H. Comparative Study on Competency-Based Curruculum (CBC). The Japanese Journal of Curriculum Studies. 2004, Vol. 13, pp. 45-59. Available at: https://nswcurriculumreform.nesa.nsw.edu.au/home/siteAreaContent/adbaffbc-6ac9-46fc-9b2d-65fcc8bc9064 (accessed: 29.06.2022).
20. Sanlad L. A comparative Study on eEducational System in Canada and the Philippines. Textbook. Ph.: Grin, 2020. 61 p.
21. National Education Systems. Eurydice. 2022. URL: https://www.sciencedirect.com/referencework/ 9780080430768/international-encyclopedia-of-the-social-and-behavioral-sciences (accessed: 17.03.2022).
22. Australian curriculum. Available at: https://www.australiancurriculum.edu.au/senior-secondary-curriculum/humanities-and-social-sciences/overview-of-senior-secondary-australian-curriculum/ (accessed: 01.02.2022).
23. Le curriculum de l'Ontario de la 1re a 8e année: Sciences et technologie. Available at: http://www. edu.gov.on.ca/fre/curriculum/elementary/scientec18currbf.pdf (accessed: 24.04.2022).
24. Moral and National Education. Curriculum Guide (Primary 1 to Secondary 6). Available at: https:// www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/moral-national-edu/MNE%20Guide%20 (ENG)%20Final_remark_09102012.pdf (accessed: 01.08.2022).
25. National curricula 2014. Available at: https://www.hm.ee/en/national-curricula-2014 (accessed: 15.04.2022).
26. National curriculum in England: citizenship programmes of study for key stages 3 and 4. Available at: https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-citizenship-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-citizenship-programmes-of-study-for-key-stages-3-and-4 (accessed: 02.08.2022).
27. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Available at: https://eperusteet.opintopolku.fi/#/ fi/perusopetus/419550/vuosiluokkakokonaisuus/428781/oppiaine/466345 (accessed: 08.05.2022).
28. STEM Curriculum, Grades 4-12. Available at: https://smile.oregonstate.edu/view-lessons (дата обращения: 11.05.2022).
29. Social Studies Teaching and Learning Syllabus Primary (2020-2022). Available at: https://www. moe.gov.sg/-/media/files/primary/2020-social-studies-primary.ashx?la=en&hash=1C4D8BA74B72E 3ABFB91D409460572A4067C2DEF (accessed: 15.05.2022).
30. The Ontario Curriculum Grades 9 and 10. Available at: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/ secondary/business910currb.txt (accessed: 03.05.2022).
Иванова Светлана Вениаминовна, академик РАО, доктор философских наук, профессор, научный руководитель, заведующий кафедрой ЮНЕСКО по глобальному образованию, Институт стратегии развития образования РАО e-mail: isv2005@list.ru
Ivanova Svetlana V., Academician of the Russian Academy of Education, ScD in Philosophy, Full Professor, Academic Advisor, Head, UNESCO Department on Global education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education e-mail: isv2005@list.ru
Суханова Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, директор, Институт стратегии развития образования РАО e-mail: suhanova@instrao.ru
Sukhanova Tatyana V., PhD in Education, Acting director, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education e-mail: suhanova@instrao.ru
Тагунова Ирина Августовна, доктор педагогических наук, заведующая лабораторией сравнительного образования и истории педагогики, Институт стратегии развития образования РАО
e-mail: tagunovair@mail.ru
Tagunova Irina A., ScD in Education, Head, Laboratory of Comparative Education and the History of Pedagogy, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education
e-mail: tagunovair@mail.ru
Статья поступила в редакцию 18.10.2022 The article was received on 18.10.2022
