CC BY
9
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
Ценности и смыслы. 2022. № 6 (82). С. 67-83
Values and Meanings/Tsennosti I Smysly. 2022. No.6 (82).
P. 67-83 (In Rus)
Научная статья
УДК 37
https://doi.org/10.24412/2071-6427-2022-6-67-83
Философские и социальные основания создания школьных учебных планов в зарубежных странах
Татьяна Владимировна Суханова
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» Москва, Россия E-mail: info@instrao.ru
Т. В. Суханова
Аннотация. Статья посвящена анализу теоретических и методологических оснований разработки школьных учебных планов в зарубежных странах. Проводятся параллели между актуальными для того или иного периода времени философскими и социальными теориями и направлениями и учебными планами и программами, на которые повлияли главенствующие концепты. Делается вывод о том, что для зарубежной дидактики, в части теории создания школьных учебных планов, такое влияние нередко становится основополагающим, подчас даже в ущерб дидактическим и психологическим положениям, которыми следовало бы руководствоваться. По отдельности рассмотрены философские и социальные основания, а также представлены классификации школьных учебных планов на основе таких подходов. Таким образом, при различных учебных планах возникают риски получения неравных стартовых условий для планирования своего обучения, жизни и карьеры после окончания школы.
Ключевые слова: школьный учебный план, кур-рикулум, философские направления, социальные теории.
Для цитирования: Суханова Т. В. Философские
© Суханова Т. В., 2022
и социальные основания создания школьных учебных планов в зарубежных странах // Ценности и смыслы. 2022. № 6 (82). С. 67-83. кПр$-.Цйо{. 0^/10.24412/2071-6427-2022-6-67-83
Original article
PHILOSOPHICAL AND SOCIAL GROUNDS FOR THE CREATION OF SCHOOL CURRICULA IN FOREIGN COUNTRIES
Tatyana V. Suhanova
Federal State Budget Scientific Institution "The Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", Moscow, Russia E-mail: info@instrao.ru
Abstract. The article is devoted to the analysis of the theoretical and methodological foundations for the development of school curricula in foreign countries. The author draws parallels between the philosophical and social theories and trends relevant for a particular period, curricula and programs that were influenced by the dominant concepts. The author concludes that for foreign didactics, in terms of the theory of creating school curricula, such influence often becomes fundamental, sometimes even to the detriment of didactic and psychological provisions that should be followed. The paper considers philosophical and social foundations separately. The author presents classifications of school curricula based on such approaches. Thus, with different curricula, there are risks of obtaining unequal starting conditions for planning one's education, life and career after graduation.
Keywords: school curriculum, philosophical trends, social theories.
For citation: Sukhanova T. V. Philosophical and social grounds for the creation of school curricula in foreign countries // Values and Meanings/Tsennosti I Smysly. 2022. No. 6 (82). P. 67-83 (In Rus). https://doi.org/10.24412/ 2071-6427-2022-6-67-83
Введение
Общеизвестна мысль, что педагогика родилась тысячелетия назад в недрах философии. До настоящего времени философские идеи и концепты питают педагогическую науку, любой известный педагог-методолог обращается к философским концепциям и научным направлениям. Однако далеко не такой известной является позиция, что школьный учебный план зиждется также на философских и социальных основаниях. Дело обстоит именно так, потому что весьма значительна роль школьного
учебного плана в образовательном процессе, поэтому государство (в лице органов управления федерального и регионального уровней) проявляет высокий интерес к этой проблеме. Педагогическая наука, проектируя учебные планы, основывается на научных исследованиях в своей области и смежных наукам (психологии, философии, социальных науках). Данная статья освещает влияние философии и социальных исследований на формирование целей, задач и структуры школьного учебного плана. Продемонстрировать факты такого влияния возможно путем анализа публикаций зарубежных исследователей в первую очередь, в нашей стране такого рода научных исследований пока практически не проводилось.
Философские основания создания школьных учебных планов
Зарубежные ученые показывают, что теоретическое основание учебных планов в развитых странах лежит в сфере того направления философии, которое приоритетно (или актуализировано) в данный период времени. Причина кроется в том, что теоретическая мысль определяет как развитие общества и государства, так и направленность образования, его ведущую цель, которая меняется, исходя из задач государства и потребностей общества: академическое обучение, социальная эффективность, ориентация на учащегося, социальная реконструкция и т.д. [16].
На основе зарубежных исследований приведем основные философские направления, которые в разное время учитывались при формировании учебных планов в европейских странах и в США. Кратко охарактеризуем направления философской мысли и представим возможную специфику учебного плана, сформированного с учетом данных воззрений (в теоретическом аспекте).
Идеализм — философское направление, утверждающее, что существование реальности зависит от разума, а истина универсальна и абсолютна (Платон). В образовании это трансформировалось в следующее положение: разум имеет решающее значение для любого понимания, и только разумом рождается истина.
В учебном плане, опирающемся на идеализм, присутствует направленность на развитие ума, сосредоточенность на примерах в качестве образцов поведения и деятельности. Учитель — пример для подражания, он транслирует истину. Цель — развитие индивидуальности и мышления у учащихся. Общая методология — урочная система. Оценивание преобладает качественное, на основе субъективных представлений [10, р. 2-3].
Реализм — философская система, подчеркивающая, что законы и порядок мира, открытые наукой, независимы от человеческого опыта. Реализм в образовании находит опору в научных методах, привлекает экспериментирование, которое обеспечивает процесс обретения истины (т.е. знание возникает в физическом мире, появляется в результате экспериментов). Обучение — предметно-ориентированно, носит прак-тико-ориентированный характер (Аристотель).
В реалистически ориентированном учебном плане развитие личности строится на предметно-ориентированном обучении. Учитель является оратором, излагает факты; методы обучения заключаются в заучивании и воспроизведении. При этом ставится цель — подготовить учащихся к реальной жизни. Общая методология — урочная система, проектная деятельность. Оценивание носит количественный характер [10, р. 2-3].
Натурализм — направление, отражающее в качестве основного убеждение в том, что законы природы управляют жизнью, а индивидуальные цели важнее общественных целей. Натурализм в образовании предполагает, что учащиеся учатся и развиваются в природе и через нее. Физическое развитие учащихся повышает их готовность к овладению умственными, моральными и социальными навыками. Занятия физкультурой и спортом поощряют творчество и самосознание учащихся. Индивидуальное обучение осуществляется в процессе самопознания и исследования природы, своих способностей, приветствуется индивидуальный темп обучения и постановка во главу угла интересов учащегося (Руссо).
Следовательно, в натуралистическом учебном плане очевидна фетишизация физической активности учащихся, индивидуальной готовности и способности к обучению. Учитель становится помощником, направляющим процесс обучения и формирования учащихся. Цель такого обучения — развитие личности ученика в гармонии с самим собой и с природой. Общая методология — проблемно-ориентированное обучение, дискуссии. При оценивании учитывается уровень достижения индивидуальных целей [10, р. 2-3].
Прагматизм — американское движение в философии, подчеркивающее реальность как совокупность опыта каждого человека, который получен посредством практических действий. Прагматизм в образовании направлен на развитие социальной ответственности. Истина и ценности определяются временем и контекстом. Учебная программа направлена
на развитие учащихся, поощрение формирования социальных и межличностных навыков, постановку и достижение личных целей. Ученики развивают социальную эффективность по мере того, как они решают жизненные проблемы и учатся тому, как стать более эффективными членами общества (Дж. Дьюи).
В прагматическом учебном плане отражается практико-ориентиро-ванное содержание образования при ориентации на индивидуальные различия учащихся. Учитель — мотиватор, развивающий учеников посредством решения проблем. Цель — подготовка учащихся к жизни в обществе. Общая методология — проблемно-ориентированное обучение. Важнейшим элементом оценивания является самооценка [10, р. 2-3].
Экзистенциализм — философское направление ХХ века, оно фокусируется на индивидуальном выборе и утверждает, что истина и ценности являются исключительно личными. Экзистенциализм в образовании подчеркивает важность самостоятельного выбора, личной ответственности. Реальность конструируется на основе человеческого опыта и индивидуального выбора. Опыт каждого человека определяет истину, которая является уникальной. Система ценностей личности выбирается индивидуально, подкрепляется пониманием социальной ответственности. Желаемый образовательный результат — это самореализованная личность, принимающая последствия предпринятых действий (Ж.-П. Сартр).
В экзистенциальном учебном плане присутствует направленность на активную деятельность учащихся и свободу их выбора, развитие личности и ее самореализацию. Учитель — консультант, стимулирующий процесс обучения. Цель — формирование независимо мыслящих, свободных людей, способных реализовываться самостоятельно. Общая методология — постановка проблем, провоцирование мыслительных процессов, самостоятельное обучение. Оценивание не считается важным элементом образовательного процесса [10, р. 2-3].
Таким образом, С. МсС^сЬеоп представил философские идеи и их влияние на подход к конструированию учебных планов. Это отразилось в практике образования, в деятельности школ. Назовем несколько видов учебных планов, существующих (некоторые — до настоящего времени) в деятельности школ [6].
Академический учебный план ориентирует на академическую подготовку учащихся. Поэтому школа сосредотачивает свои усилия на
следующем: измерении потенциальных возможностей учащихся; оценивании учащихся с помощью стандартизированных тестов; четком определении сроков обучения; углублению академической подготовки лучших учащихся. Педагогическая деятельность направлена на способных учащихся в большей степени, чем на остальных. Применяются разнообразные методы оценивания, потому что важна объективная оценка учебных достижений учащихся.
Прагматический учебный план Школа ориентируется на всех учащихся, а не только на одаренных. Обучение направлено на результат — все учащиеся в результате обучения должны обладать необходимыми компетенциями. Используются разные средства, ставятся разные цели и отбираются разные показатели процесса обучения. Согласно этому подходу, школа уделяет приоритетное внимание тому, чтобы все учащиеся закончили курс обучения для того, чтобы впоследствии выпускники могли найти работу либо успешно продолжить обучение на следующем уровне. В рамках этого подхода особое значение приобретает «персонализированное обучение», позволяющее адаптировать программу и материалы к индивидуальным потребностям учеников с учетом имеющихся у них знаний и умений, возможностей и способностей.
Индивидуалистический учебный план В такой школе обучение — это лишь один из аспектов развития учащихся. Цель обучения — побудить учащихся продолжать учиться на протяжении всей своей жизни, как в формальной, так и в неформальной обстановке. Значение придается организации помощи учащимся в развитии «метакогнитивных» навыков, таких как поиск и оценка информации, саморегуляция и способность к самооценке навыков и знаний. Особое внимание сосредотачивается на личных интересах и потребностях учащихся. Соответственно важно активно использовать обратную связь, развивать навыки самооценки и создавать портфолио.
Идеалистический учебный план При идеалистическом подходе к учебному плану подчеркивается включение всех учащихся в социально-конструктивистское обучение. Все ученики в полном составе участвуют в процессе обучения. Содержание обучения базируется на рассмотрении проблем реального мира. Обучение строится на диалоге и взаимодействии [6].
Все эти подходы к учебному плану создавались под влиянием фило-
софских течений на протяжении длительного периода, достаточно постепенно сменяясь и пересекаясь. Однако, начиная с последней четверти ХХ века, сильнейшее влияние на теорию учебного плана начал оказывать постструктурализм. В данной статье мы не будем «разводить» понятия постструктурализм, постмодернизм и некоторые другие, в наших целях это несущественно, нам достаточно принять постструктурализм как общеметодологическую основу ряда постмодернистских воззрений, доминирующих в философской мысли Западной Европы и Северной Америки, начиная практически со второй половины ХХ века. Чуть позже — это мощное влияние и обнаружили на себе система образования, учебные планы школ.
Теория постструктурализма — это выражение философского релятивизма и скептицизма, эпистемологического сомнения; отрицательная реакция на позитивистские представления о природе человеческого знания. Постструктуралисты — критики метафизического дискурса. Все вопросы познания и смысла у постструктуралистов приобрели языковой характер, внимание к тексту и интертекстуальность. Язык рассматривается как средство познания, инструмент социальной коммуникации, механизм манипулирования научными дискурсами. В результате любая критика приняла форму критики дискурса (дискурсивных практик, как у М. Фуко) [5].
Постструктуралисты видят в современном обществе борьбу за власть различных идеологических систем. Они считают, что господствующие идеологии владеют средствами массовой информации, навязывают людям свой образ мышления, свои представления, то есть свой язык, базирующийся на идеологиях. Такие условия жизни ограничивают способность людей осознавать свой жизненный опыт, применять его, люди становятся ведомыми.
Ведущие представители постструктурализма (Ж. Деррида, М. Фуко) воспринимают критику языка как критику культуры и цивилизации. Рассматривая мир только через призму его осознания, то есть исключительно как феномен письменной культуры, постструктуралисты уподобляют самосознание личности некоторой сумме текстов в той массе текстов различного характера, которая, по их мнению, и составляет мир культуры. Весь мир воспринимается как бесконечный, безграничный текст.
Ж. Деррида, принимая «мир как текст», критикует «структурность»,
отрицает «центр» структуры как организующее начало, подвергает сомнению структурообразующие принципы, такие как бинаризм, оппозиция, различие [2]. М. Фуко, также исходя из языкового характера мышления и сводя деятельность людей к дискурсивным практикам, постулирует для каждой исторической эпохи существование «проблемного поля», достигнутого к данному времени уровня «культурного знания», образующегося из дискурсов различных научных дисциплин. В своей совокупности они образуют, по утверждению М. Фуко, более или менее единую систему знаний — эпистему. Она реализуется через свод предписаний и запретов. Эта норма бессознательно предопределяет языковое поведение и мышление отдельных индивидов. Таким образом, в теории М. Фуко научно-технический прогресс мистифицируется, подменяется «волей-к-знанию» и интерпретируется как стремление замаскировать «волю-к-власти» претензией на научную истину. [4]. У нас нет цели оценивать концепции и теории постмодернистов, мы только приведем позиции западных исследователей, которые утверждают, что научные идеи М. Фуко и Ж. Дерриды в 1970-х и 1980-х годах повлияли на теории учебных планов, вошли концептуально в контекст образования, особенно в части представления центральной роли языка и дискурса в учебном плане [12].
Эти подходы к разработке учебных планов за рубежом сегодня присутствуют в любой современной модели учебного плана.
Дальнейшие разработки в рамках теории постструктурализма (в частности, работы Э. Сиксус, Л. Иригарай и Ю. Кристевой) побудили теоретиков учебных планов следовать основным целям постструктуралистов в различных социальных и культурных контекстах учебного плана — нарушать как дискурсивные, так и материальные структуры, которые ограничивают рамки деятельности личности, влияют концептуальными основаниями на поведение в реальной жизни.
Ряд ранних постструктуралистских разработок учебных планов, прежде всего, в США, опирались исключительно на теории М. Фуко и Ж. Лакана, в первую очередь в целях противодействия влиянию эс-сенциалистских представлений о гендерной идентичности.
На основе исследования дискурса, осмысления деконструктивных и постструктуралистских представлений появились разные версии учебных планов и программ, которые бросали вызов доминирующим позитивистским и поведенческим метанарративам о том, какие знания
наиболее ценны и как они должны быть представлены в учебниках, а также в педагогических стратегиях.
В результате противодействия старым установкам были сформулированы современные положения, которые в настоящее время характеризуют теорию разработки учебных планов с позиции его функций, основных философских и идеологических положений.
Методологи проводили исследования учебных планов как феноменологических и деконструированных текстов, в которых подчеркивались многозначность, многоперспективность и контекстность. Кстати, эти же взгляды были перенесены на учебники. Причем исследования в этой сфере были разнообразными. Ряд ученых объяснял и анализировал связь постструктуралистской теории со структурализмом и другими более ранними философскими течениями. Другие — исследовали, каким образом учебный план (как предмет изучения) может характеризоваться на основе разных наук с учетом позиций сложности, неопределенности, двусмысленности, как открытая система в условиях преобразований. Крупное постструктуралистское направление исследований в области учебных планов в начале ХХ1 века противопоставило постмодернистские возможности учебного плана позитивистским подходам к разработке учебных планов. Например, в постструктуралистском учебном плане нет места представлениям, сводящим процесс обучения к передаче информации. В этом смысле противниками постструктуралистов оказались сторонники неомарксистских позиций, которые не одобряют центральный принцип постструктуралистской теории и постмодернизма — недоверие к метанарративам, стремясь к полной упорядоченности, досказанности и постоянству [12].
Важно отметить, что дискуссии по поводу философских оснований построения учебных планов, глубины влияния тех или иных течений далеко не завершены, что находит свое отражение в педагогических теориях и практическом осуществлении образовательного процесса в школе, влияет на создание школ различного типа [1, 3].
Разработка школьных учебных планов на основе социальных теорий и запросов общества Выше уже говорилось о влиянии государства и общества на школьный учебный план, это логично, потому что образование — часть социума. Очевидно влияние на обновление учебных планов не только социума, общественных процессов, но и социальных теорий, которые, с одной
стороны, порождаются на основе практики, а, с другой стороны, на нее влияют, ложатся в основу социальных явлений.
По мнению исследователей, особую роль в направленности разработки учебных планов за рубежом (в первую очередь, в США) играет «критическая теория». Это, можно сказать, зонтичный термин, на самом деле таких теорий критического характера несколько. Начиная с 1970-х годов ХХ века, зарубежные учебные планы отражают принципы и положения критических феминистских и расовых теорий. Это подход осуществляется в результате критики учебных планов предшествующих периодов как представляющих доминирующие интересы капиталистического/ патриархального/ расистского общества. Так, феминистские гендерные теории рассматривают общество как структурированное по признаку пола, что оправдывает существование неравенства в отношении женщин, стремление мужчин подчинить себе женщин и ущемить их права. В этом случае учебный план и школьная программа воспринимаются как средство формирования неравенства и подчинения, связанные с полом человека. Расовые теории рассматривают общество как структурированное по признаку расы, что ведет к угнетению представителей небелой расы, к установлению отношений неравенства и стремлении белой расы подчинить себе остальных. Здесь также учебный план видится средством воспроизводства расовой и этнической идеологии. Оба подхода повлияли на изменения учебных планов в западных странах, однако они вызвали критику сексистских и расистских формулировок в учебных планах и вплоть, например, до критики изображений в учебниках.
Мощная дискуссия в обществе и резкая критика не дали возможности развиться этим подходам как единственно верным, в настоящее время реализуются новые подходы к разработке учебных планов, программ и инструкций по разработке учебников практически по всем предметам, с особым вниманием к математике и предметам естественнонаучного цикла.
В практическом плане эти движения привлекли внимание не только к тому, что было в учебном плане (современные философские теории и идеология господствующего класса), но и к тому, чего в нем не было. Эта критика учебных планов вызвала вопросы о том, что следует считать общественным знанием, историей, наукой или академическими достижениями, какие концепции следует брать за основу при построении образования.
Следует пояснить, что критическая теория имеет идеологическую
направленность. Она осмысливает процессы и механизмы, которые действуют через институты, такие как школьное образование, учебные планы и программы, для скрытого получения власти и преимуществ, а также дискриминации и подчинения различных социальных групп. Развитие критических феминистских и расовых подходов бросило вызов самой критической теории, породило новые идеи о механизмах или процессах, с помощью которых воспроизводится социальная дискриминация.
Западные исследователи указывают, что для понимания политики социальной справедливости в образовании важно представлять, что идеология учебного плана стала иметь две разные траектории: распределение и признание. Распределение относится к способам, которыми различные группы получают или лишаются образовательных благ в обществе. Таким путем было привлечено внимание к неравенству, к тому, как школьный план, программа и оценка создают условия для успеха одних и неудачи других социальных групп. Признание соотносится с демократическим движениями, в частности, с феминистским и постколониальным. Представители этих движений ревностно относятся к тому, как разные группы представлены или не представлены в учебном плане и программах, признаны ли они, как часть социальной политики образования. Признание дискриминируемых ранее групп (женщин, представителей разных рас) рассматривается как важный антидискриминационный эффект учебных планов [18].
Важным теоретическим аспектом социальных теорий, учитываемым в настоящее время при разработке зарубежных учебных планов, является понятие «гендера», которое значительно изменилось с ХХ века. Этот аспект остается проблемной областью образования и является одним из ракурсов рассмотрения учебных планов в теоретическом аспекте. Он прежде всего касается гендерной проблематики в учебных планах и программах в развивающихся странах. За рубежом в учебных планах сегодня переосмысливаются проблемы гетеронормативных конструкций в учебных планах, рассматриваются вопросы пересечений гендера, сексуальности, расы и класса. Кроме того, поднимаются аспекты гендерной идентичности, которые детально не изучены в аспекте учебных программ. Этот вопрос привлекает внимание западных исследователей. Они полагают, что по мере развития области гендерных исследований в социальных науках в учебных планах будут представлены новые версии теорий, касающихся конструирования, воплощения и реализации
гендерной идентичности в учебных программах. Будущее гендерных исследований относительно разработки учебных планов имеет важное значение для переосмысления учебного плана в свете его идеологии, касающейся актуальности и характера школьных знаний [9].
Примерные классификации учебных планов на основе теоретических концептов
Даже краткий анализ показывает, что учебные планы отражают идеи и принципы значимых философских, социальных и этических теорий. Рассмотрению всех теорий междисциплинарного характера может быть посвящена отдельная серьезная работа, однако она находится за рамками данной статьи. В целом выявление представлений о влиянии общества на школьный учебный план, в первую очередь, влияние теорий социального, социально-психологического характера необходимо для развития данного исследования, поэтому эти теории будут рассмотрены по группам, с учетом их классификаций. Следует обратиться к известным классификациям, которые начали создаваться в 1970-е годы в период расцвета социальных теорий. Существует несколько классификаций теорий учебных планов, разработанных на основе принципов и положений разных теорий.
Одна из классификаций создана Э. Эйснером и Е. Вэллансом в 1974 году. Ученые выделили следующие теории: «Академический рационализм», «Технология», «Когнитивные процессы», «Самоактуализация» и «Социальная реконструкция». «Теория учебного плана в рамках академического рационализма» является, по их мнению, наиболее традиционной и подчеркивает приверженность элементам западной культуры. Согласно ей для учащихся важно иметь доступ к известным идеям и феноменам. «Теория технологических учебных планов» фокусируется на заранее определенных целях. Согласно этой теории самое важное — это обеспечение систематического планирования и эффективного преподавания. «Теория когнитивных процессов» направлена на развитие мышления учащихся; основное внимание в учебном плане, по мнению сторонников этой теории, должно уделяться не тому, что изучать, а как обучать. Две другие теории учебных планов — это «Теория самоактуализации», которая рассматривает образование как процесс, обеспечивающий индивидуальную свободу учащихся, и «Теория социальной реконструкции значимости», которая рассматривает социальные потребности как более важные, чем потребности индивида [7].
Другая классификация, но основанная на сходных принципах, представлена Дж. В. Макнейлом в 1977 году. Он выделяет академические, технологические, гуманистические и социально-реконструкционистские теории учебных планов. Согласно «Теории гуманистического учебного плана», учащимся необходимо создавать условия для обретения полезного опыта. Социально реконструкционистские теории сосредоточены на улучшении социальных ценностей и развитии процессов критического мышления у учащихся. В «Теории технологического учебного плана» к важному относят заранее определенные и измеримые цели практического плана. По мнению сторонников «Теории академического учебного плана», учащимся должны предоставляться академичные знания со всей их полнотой [11].
Постепенно теорий становилось все больше, нет необходимости их подробно анализировать, можно обратиться к еще одной обобщающей классификации. В 1995 году Г. Дж. Познер предлагает все теории разделить на пять групп: традиционные; базирующиеся на опыте; дисциплинарные, основанные на структуре предметов; поведенческие и конструктивистские теории учебных планов. Все они отличаются основной задачей, при том, что другие элементы там также имеют место. «Традиционная теория учебного плана» подчеркивает необходимость передачи культурного наследия. «Эмпирическая теория» фокусируется на опыте учащегося. Согласно «Дисциплинарной теории» учащиеся должны изучать основы предметов. «Поведенческая или бихевиористская теория учебного плана» утверждает, что в основе достижений учащихся лежит постоянное измерение и оценивание их знаний и навыков. В «Конструктивистской теории учебного плана» сама разработка учебного плана должна начинаться с анализа, какие знания имеются у учащихся на данный момент. Затем учащиеся дополняют свои собственные знания, и эти знания используются в осмысленной деятельности [15]. Учебный план должен учитывать разнообразие первоисточников и учебников, доступных учащимся для генерации идей. «Теория учебного плана на основе социального бихевиоризма» утверждает, что главное — это наблюдение за поведением учащихся и учителей; поиск путей совершенствования процесса обучения.
В ряде планов и программ среди задач подчеркивается важность активного участия учащихся в борьбе с расовыми, классовыми и культурными различиями в школах [17].
В 1998 году А. С. Орнштейном и Ф. П. Ханкинсом была представлена другая классификация, они разделили теории учебных планов на «технические и научные» и «нетехнические/ненаучные». К техническим и научным теориям учебных планов отнесены бихевиористские, управленческие, системные и академические теории. К нетехническим и ненаучным теориям учебных планов — гуманистические и реконцеп-туалистские/постмодернистские теории [14].
В 2004 году А. К. Эллис выделил три типа теорий учебных планов: теории, ориентированные на знания / академические; ориентированные на учащихся и ориентированные на общество. Согласно «Теории учебного плана, ориентированного на знания» учащиеся должны получать гуманитарное образование; академическое образование должно быть приоритетным. «Теория учебной программы, ориентированной на учащегося» фокусируется на интересах и потребностях учащихся. «Теория учебного плана, ориентированного на учащегося» утверждает, что естественное развитие учащихся должно быть обеспечено путем учета их интеллектуальных, социальных, эмоциональных и физических особенностей в рамках учебной программы. «Теория учебной программы, ориентированной на общество» сосредоточена на том, чтобы в учебном плане выделялись все актуальные проблемы общества, чтобы в нем показывались пути их решения [8]. «Теория социальной эффективности» подчеркивает важность подготовки учащихся к их будущей роли в обществе. «Теория социальной реконструкции» указывает на то, что необходимо повышать осведомленность учащихся о социальных проблемах и несправедливости, возникающих из-за расового, сексуального, социального и экономического неравенства. С помощью учебной программы должна быть обеспечена более справедливая структура общества [8].
В. Булл в 2016 году разработала классификацию теорий учебных планов, разбив их на либеральные, систематические, экзистенциалистские, радикальные, прагматические и совещательные. Согласно «Либеральной теории», самое главное — это воспитание интеллектуально и нравственно целостных личностей. «Систематическая теория» фокусируется на подотчетности в успеваемости учащихся, стандартизированных тестах и ролях, которые учащиеся должны выполнять как взрослые в будущем. «Экзистенциалистская теория» придает особое значение получению учащимися опыта освобождения и внутренней свободы. «Радикальная
теория» фокусируется на социальных изменениях и реконструкции. «Теория прагматического учебного плана» придает большое значение получению учащимися значимого опыта. «Совещательная теория» направлена на процессы разработки учебного плана, поиск практических решений проблем учебного плана путем обсуждения [19]. «Совещательная теория», скорее всего, должна относиться к другой классификации, так как направлена не на цели образования учащихся, а на теорию самого плана.
Заключение
Рассматривая различные классификации теорий учебных планов, становится очевидным, что взгляды, цели и принципы, отстаиваемые различными теориями учебных планов, имеют много общего с точки зрения их оснований, но очевидны различия в деталях. Однако эти детали иногда важнее общих подходов и принципов. Также заметно, особенно при влиянии социальных теорий, воздействие идеологических позиций, четкое стремление создателей теорий включить в социальные вопросы школьников, в их решение и обсуждение. К тому же явные различия, основанные на социально-политических, социально-экономических позициях, ведут к неравенству условия получения дальнейшего образования или трудоустройства после окончания школы. Учет в меньшей степени дидактических концептов и психологических особенностей, формирование идеологической, политической, гендерной и иной ангажированности создает условия для манипуляции сознанием школьников, формирования личностей, которые не умеют делать выбор взглядов и жизненной судьбы самостоятельно, с раннего школьного возраста находятся под влиянием тех или иных позиций лиц, принимающих решения о выборе учебного плана и программы обучения.
Литература
1. Бокова Т. Н. Альтернативные школы США как постмодернистский дидактический проект. М.: ИЭТ, 2017. 192с.
2. Деррида Ж. Письмо и различие. М.: Академический проект. 2000. 237 с.
3. Иванова С. В., Бокова Т. Н. Видение «школы будущего» в постмодернистском ракурсе (на основе компаративистских исследований) // Педагогика. 2020. Том 84. № 6. С. 35-47.
4. Фуко М. Археология знания. Киев: Ника-Центр, 1996. 208 с.
5. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М.: Касталь, 1996. 448 с.
6. Curriculum theory [Электронный ресурс]. URL: https://docs.moodle.org/400/
en/Curriculum_theory (дата обращения: 21.11.2022).
7. Eisner E. W. & Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan. 1974. 221p.
8. Ellis A. K. Exemplars of curriculum theory. New York: Eye on Education. 2004. 184 p.
9. Marsh J. Gender and Curriculum. In International Encyclopedia of Education, 2010.
10. McCutcheon G. What in the world is curriculum theory? // Published online. 2009. p. 2-3.
11. McNeil J. D. Curriculum: A comprehensive introduction. Boston: Little, Brown. 1977. 408 p.
12. Miller J. L. Curriculum and Poststructuralist Theory. In International Encyclopedia of Education, 2010. P. 564.
13. Null W. (2016). Curriculum: From theory to practice. Plymouth: Rowman & Littlefield. 2016. 345 p.
14. Ornstein A. C. & Hunkins F. P. Curriculum: Foundations, principles, and issues (7th Edition). England: Pearson. 2016. 373 p.
15. Posner G. J. Analyzing the curriculum. New York: McGraw-Hill Humanities Social. 1995. 14 p.
16. Schiro M. S. Curriculum Theory: Conflicting Visions, and Enduring Concerns. Los Angeles: Sage. 2013. P. 18.
17. Schubert W. H. Perspectives on four curriculum traditions//Educational Horizons. Vol. 74 (4). 1996. P. 169-176.
18. Yates L. Curriculum and Critical Theory. In International Encyclopedia of Education, 2010. P. 3215.
References
• Bokova T. N. Al'ternativnye shkoly SShA kak postmodernistskij didakticheskij proekt. M.: IET, 2017. 192s. [In Rus].
• Derrida Zh. Pis'mo i razlichie. M.: Akademicheskij proekt. 2000. 237 s. [In Rus].
• Ivanova S. V., Bokova T. N. Videnie «shkoly budushchego» v postmodernistskom rakurse (na osnove komparativistskih issledovanij) // Pedagogika. 2020. Tom 84. № 6. S. 35-47. [In Rus].
• Fuko M. Arheologiya znaniya. Kiev: Nika-Centr, 1996. 208 s. [In Rus].
• Fuko M. Volya k istine: po tu storonu znaniya, vlasti i seksual'nosti. Raboty raznyh let. M.: Kastal', 1996. 448 s. [In Rus].
• Curriculum theory [Elektronnyj resurs]. URL: https://docs.moodle.org/400/en/ Curriculum_theory (data obrashcheniya: 21.11.2022).
• Eisner E. W. & Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan. 1974. 221p.
• Ellis A. K. Exemplars of curriculum theory. New York: Eye on Education. 2004. 184 p.
• Marsh J. Gender and Curriculum. In International Encyclopedia of Education, 2010.
• McCutcheon G. What in the world is curriculum theory? // Published online. 2009. p. 2-3.
• McNeil J. D. Curriculum: A comprehensive introduction. Boston: Little, Brown. 1977. 408 p.
• Miller J. L. Curriculum and Poststructuralist Theory. In International Encyclopedia of Education, 2010. P. 564.
• Null W. (2016). Curriculum: From theory to practice. Plymouth: Rowman & Littlefield. 2016. 345 p.
• Ornstein A. C. & Hunkins F. P. Curriculum: Foundations, principles, and issues (7th Edition). England: Pearson. 2016. 373 p.
• Posner G. J. Analyzing the curriculum. New York: McGraw-Hill Humanities Social. 1995. 14 p.
• Schiro M. S. Curriculum Theory: Conflicting Visions, and Enduring Concerns. Los Angeles: Sage. 2013. P. 18.
• Schubert W. H. Perspectives on four curriculum traditions//Educational Horizons. Vol. 74 (4). 1996. P. 169-176.
• Yates L. Curriculum and Critical Theory. In International Encyclopedia of Education, 2010. P. 3215.
Информация об авторе
Т. В. Суханова — кандидат педагогических наук, исполняющая обязанности директора Института стратегии развития образования Российской академии образования.
Information about autor
Tatyana V. Suhanova — PhD in Education, Acting Director, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education.
Статья поступила в редакцию 12.10.2022; одобрена после рецензирования 01.11.2022; принята к публикации 07.11.2022. The article was submitted 12.10.2022; approved after reviewing 01.11.2022; accepted for publication 07.11.2022.
