ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ПОСТРЕВИЗИОНИЗМА: ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ В ЕВРОПЕ И США

Германович Анастасия Андреевна; Яковлева Наталия Раифовна

УДК 37.01

А. А. Германович, Н. Р. Яковлева

История образованна в период постревизионизма: проблемное поле и методологические основания исследований

в Европе и США

Аннотация

В российской историко-педагогической науке в настоящее время наблюдается дефицит работ по вопросам теории и методологии истории образования, которые обсуждаются в англоязычной литературе. В статье дается общий обзор методологических оснований и дискуссий в области теории истории образования в Европе и СшА на базе анализа научных статей и книг, опубликованных после 1950 года, с акцентом на последние 20 лет — период постревизионизма. Также представлены основные тенденции развития методологии, проблемное поле исследований, общее состояние и границы данной отрасли педагогической науки. Источниками послужили статьи таких ведущих журналов, как «Paedagogica Historica», «The History of Education Quarterly», «History of Education», «History of Education Review», «History of Education Researcher», а также тематические труды, выпущенные в рамках научного сообщества «Философия и история образования: оценка и эволюция критериев методов исследований в сфере образования» («Philosophy and history of the discipline of education: Evaluation and evolution of the criteria for educational research») и «Сообщество историков образования» («The History of Education Society»).

I Ключевые слова: методология истории образования, постревизионизм, постструктурализм, постмодернизм, теория истории образования, история педагогики.

A. A. Germanovich, N. R. Yakovleva

Postrevisionist history of education: problem field and methodological framework in the Europe and USA

Abstract

At present, the history of pedagogy in Russia lacks articles on theoretical and methodological issues explored in the English-language literature. The authors of the paper propose an overview of methodological foundations and discussions in education history in Europe and the USA, based on the analysis of research articles and books published after 1950, with the main focus on the last 20 years — the period of «postrevisionism». The article covers the main trends in methodology, the

problem field of research, the current state and framework of this area of pedagogy. It presents the analysis the following leading journals: «Paedagogica Historica», «The History of Education Quarterly», «History of Education», «History of Education Review», «History of Education Researcher» and the works on the topic issued by the «Philosophy and history of the discipline of education: Evaluation and evolution of the criteria for educational research» and «The History of Education Society».

I Keywords: methodology of education history; postrevisionism; poststructuralism; postmodernism; theory of education history; history of pedagogy.

Вначале XXI столетия возникает насущная потребность в осмыслении методологической базы историко-педагогических исследований, что позволит развить их познавательный потенциал, сделать более разнообразными результаты исследований и расширить возможности их использования при решении самого широкого спектра вопросов теории и практики образования.

Изучение статей в ведущих в своем направлении журналах — «History of Education»,«Paeda-gogica Historica» (ведущий европейский журнал по истории образования, в котором публикуются статьи на трех языках: английском, французском, немецком), «The History of Education Quarterly», «History of Education Review» и «History of Education Researcher» (прежнее название — «The History of Education Society Bulletin») — по вопросам методологии исследований в рамках истории образования (The history of education — область англоязычной науки, занимающаяся различными вопросами истории образования, школы как института, педагогических теорий, учений и др., в связи с этим некорректно переводить «The history of education» на русский язык как история педагогики, поскольку история педагогики в основном занимается вопросами исторического развития педагогической науки) последних 20 лет позволяет сделать некоторые выводы относительно состояния данного вопроса в США, Великобритании, Франции и Германии.

Основной проблематикой исторических исследований в области образования, по мнению Джона Л. Рури — профессора истории образования в университете Канзаса, является их методологическая оторванность и существенное отставание от последних достижений исторической науки, с одной стороны, и от социальных дисциплин, с другой [49, p. 571-572]. Дело в том, уточняет профессор, что начиная с 1960-х годов вплоть до нашего времени шло формирование границ истории образования как области научного знания, и многие историки

образования не могут до конца осознать свое место в научном мире. Этому способствует и критика со стороны представителей исторического, педагогического и других научных сообществ. Такую неопределенность институционально усиливает также слабая оформленность в рамках высшего образования. Джон Л. Рури указывает, что среди подписчиков журнала «The History of Education Quarterly» 62% работают в сфере педагогики, а 28% — в сфере истории (данные 2006 года, когда была опубликована статья) [Там же, p. 590]. Бесспорно, что данная дисциплинарная неопределенность представителей этой области научного знания имеет ряд особенностей, накладываемых на используемую в исследованиях методологию.

В предисловии к первому номеру 33-го выпуска журнала «History of Education» в колонке редактора Д. Гудманом и Д. Мартином [21, p. 1-10] была опубликована статья «История образования — определение границ и области исследования», где поднимались вопросы размывания границ дисциплины «История образования» (эти вопросы звучали и прежде на страницах журналов, однако авторитетное мнение Д. Гудмана и Д. Мартина, оформленное должным образом в предисловии редактора на страницах ведущего журнала, привлекли широчайшее внимание всего научного сообщества), ее роли и места среди исторических и социальных наук и, наконец, необходимости осознания историками образования своей принадлежности к той или иной отрасли научного знания. В качестве ответной реакции на данный посыл некоторыми учеными были подняты следующие вопросы: целесообразность существования истории образования как самостоятельной дисциплины [32, p. 491-504]; не всегда уместное употребление междисциплинарных (междисциплинарные исследования связаны с применением и интеграцией методов, подходов, данных, технологий и теорий из различных дисциплин с целью повышения фундаментального понимания в различных областях

знаний или для решения проблем, которые попадают в область различных отраслей науки) [39] и полидисциплинарных (полидисциплинарные исследования подразумевают совместную исследовательскую работу ученых из различных отраслей знаний) [44, р. 187-196] методов и подходов в исследованиях; адекватный подбор методологии под объект исследования [49, р. 594-595]; игнорирование достижений исторической науки или методологий в области социальных исследований, и наконец, дальнейшее размывание дисциплины — всё то, что ведет к углублению методологического кризиса [35, р. 203].

В этой связи, для понимания насущных проблем, необходимо обратить взгляд на развитие дисциплины на протяжении второй половины XX века, поскольку многие из них берут начало именно в этом периоде. До 1950-х годов большинство авторов научных работ по истории образования в вышеуказанных странах придерживались «классической» позитивистской исторической методологии, стремясь изучать объекты исторической реальности, восстанавливая факты прошлого, минимизируя голос исследователя в поисках объективной истины. (Классическая историческая наука связана с идеями позитивизма в историческом познании. Ее представители Л. Ранке, Ф. де Куланж и др. считали историю «позитивным» знанием, наукой, сходной с естественными науками, обладающими конкретными методами анализа источников, и полагали, что воспроизвести историческое прошлое, можно только опираясь на исторические факты и надежные исторические источники, см., например, работу Ш. Ланглуа и Ш. Сеньобоса «Введение в изучение истории».) При этом особое внимание уделялось отбору релевантных источников и созданию «достоверного» исторического нарратива. К середине XX века, вслед за исторической наукой, но с существенным отставанием, приходит понимание недостатков традиционного подхода: ставится под сомнение принципиальная возможность исторической интерпретации, объективность автора и источников, поднимаются проблемы казуальности в истории, исторической эпистемологии и многие другие. (В исторической науке к середине XX века уже прозвучали идеи «презентизма» (согласно этому направлению в истории всё определяет интерпретация, а исторического факта не существует), школы «Анналов» (расширенное понимание исторического источника и новые методы работы с источником через понимание исторической подоплеки и менталитета изучаемого объекта), исторической антропологии, герменевтические идеи и др.) Так-

же до 1950-х годов историки образования в своем большинстве акцентировали внимание на прогрессивном развитии бесплатной государственной школы, которая рассматривалась в позитивном ключе, ставя знак равенства между историей образования и историей государственной школы [26, p. 62-63]. Интересен такой факт: ранее развитие образования определялось количественным приростом различных показателей, и изучение шло «сверху вниз», то есть фокус внимания был направлен на администрацию и организационные моменты, на выдающихся педагогов и прочее, а не на самих учеников и их родителей.

Но уже с конца 1950-х годов ситуация начинает постепенно меняться. С момента создания «Сообщества историков образования» («The History of Education Society») в 1960 году и выпуска отраслевого журнала «The History of Education Quarterly» (до этого на протяжении десяти с лишним лет выпускался с разной периодичностью журнал «History of Education Journal») начинает институционально оформляться история образования как отдельная область научного знания. На протяжении 1960-1970-х годов ученые занимались вопросами границ своей дисциплины, самоопределения в научном мире, а также выработкой методологии исследований [45; 40; 23; 25; 52].

В период 1960-1970-х годов происходит смена парадигмы. Этот период в англоязычной научной литературе принято называть эпохой ревизионизма в истории образования — «historical educational revisionism» (большинство авторов статей используют данный термин в академическом понимании, общепринятом среди историков; по мнению бывшего президента Американского исторического сообщества Джеймса МакФерсона (James McPherson), исторический ревизионизм подразумевает основательный пересмотр событий прошлого, обычно под другим углом, который может существенно уточнить, или даже совершенно изменить, историческую память о том или ином событии), когда начался коренной пересмотр истории американской и европейской школы [15, p. 5; 18, p. 488].

Переломными стали работы Бернарда Бейли-на «Образование в формирующемся американском обществе» [6, p. 117] и Лоуренса Кремина «Преобразование школы. Прогрессивизм в американском образовании. 1876-1957» [13, p. 106], где серьезной критике подверглась ограниченность традиционного взгляда на историю образования и подчеркивалась необходимость изучения образовательного влияния семьи, церкви и других социальных институтов. Осознание необхо-

димости расширенного понимания образования, включающего разные формы воспитания и неформального образования, а также выхода за рамки жизнеописания отдельных деятелей образования происходило параллельно с осознанием недостатков бесплатной государственной школы. Сразу несколько работ, в том числе диссертация Майкла Катца «Ирония реформы начальной школы» [28] и собрание статей Клэренса Карье, Пола Виола и Джоэля Спринга «Истоки кризиса. Американское образование в 20 веке» [27], подняли вопрос о том, что государственные школы далеки от принципов свободного и демократического образования, поскольку они являются инструментами идеологического воспитания «нужных» граждан. Теперь, помимо расширения границ образования (и соответственно истории образования) и включения других агентов воспитания и обучения, исследователи обращают внимание на их явные и неявные цели и средства, а также на широкий социальный, политический и экономический контекст развития образовательных институтов в исторической ретроспективе [49, р. 588]. Данный «левый крен» и критический подход к истории образования в значительной мере проходил под влиянием развития исторической науки (хотя и с заметным опозданием).

Поскольку в области методологии история образования во многом следовала за исторической наукой, можно отметить следующие тенденции влияния последней:

Во-первых, с 1970-х годов растет число междисциплинарных и полидисциплинарных исследований в истории образовании. Следуя за некоторыми отраслями исторической науки, например, за исторической антропологией в Великобритании (К. Томас, П. Бёрк, Э. П. Томпсон), новой культурной историей в США (Р. Дарнтон, Л. Хант, Н. З. Дэвис, Ж. Ле Гофф), микроисторией в Италии (К. Гинзбург, Дж. Леви, Э. Гренди), историей повседневности в Германии (Д. Блазиус, К. Тенфельде, К. Кюхтхер), история образования начинает активно налаживать диалог с различными науками (антропологией, социологией, политологией, экономикой и др.), так как становится очевидным, что понятие «культура» включает все виды социальных практик, обыденности и повседневности на всех уровнях и во всех проявлениях жизнедеятельности человека. Также происходит сдвиг ракурса исследований: формируется взгляд на исторические процессы с позиции самих непосредственных участников.

Во-вторых, с конца 1970-х растет число тендерных, расовых исследований [30; 57; 62] и ис-

следований различных меньшинств в области образования (в США становятся популярными исторические исследования образования коренного населения) [33; 38; 42; 64] как части «новой социальной истории». С одной стороны, под влиянием развития «женских исследований» (междисциплинарные исследования, направленные на изучение статуса, положения, деятельности, представленности, наследия женщины) [1] и «гендер-ных исследований» (междисциплинарные исследования, занимающиеся вопросами гендера для анализа общественных явлений, их изменений и положения представителей различных гендерных идентичностей) [5, с. 100-103] («womenssШdies», «gendersшdies») и их дальнейшей институциа-лизации, а с другой — «истории ментально стей» (П. Берк, Р. Шартье, П. Пуарье), которая занимается проблемами реконструкции существующих психологических представлений и идей в определенном историческом периоде и изучает обусловленное этими представлениями поведение отдельного человека или социальных групп [2]. В эти годы историки образования обращаются к изучению целостной, компаративистской, глобальной истории образования и микроистории (направление в исторической науке, занимающееся рассмотрением малых территорий и популяций — городок, деревня, отдельная семья — прошлого с целью изучения повседневной жизни и ментальности «маленького человека», традиционно теряющегося в истории) [4, с. 300].

В-третьих, под влиянием идей постструктурализма в конце 1960-1970-х годов становятся популярными изучение истории структур и применение структурно-функционального анализа. Постструктуралисты Ж. Делёз, Ф. Гваттари, Ф. Ла-ку-Лабарт, Ж.-Л. Нанси, С. Кофман, Ж. Деррида, Ж. Лакан, М. Фуко, Р. Жирар, Ф. Джеймисон и др., поставив в центр исследования историка текст (текст источника и текст нарратива), отрицали существование объективной исторической реальности как объекта исследования, признавая лишь существование конструируемого языковой и дискурсивной практикой текста. Для исторических исследований в области образования постструктурализм был важен своей критикой исторического нарратива (повествования) как инструмента реконструкции прошлого, поскольку он носит искусственный характер, отражая представление самого автора и его приоритеты на всех этапах исторической работы [2, с. 42]. Следующими важными категориями и идеями для исследовательских практик историков образования, которые вышли из постструктурализма, были идеи деконструкции

как нового типа понимания значения идеологии антигуманизма (превосходство массового над индивидуальным) и др.

В период конца 1990-х — начала 2000-х годов и в наше время в американской историко-педаго-гической литературе довольно часто встречается понятие постревизионизма. Закономерно возникает вопрос: а что же оно означает? В предисловии журнала «History of Education» Д. Гудмана и Д. Мартина, озаглавленного «История образования — определение границ и области исследования», указывается, что есть три основания для пересмотра истории: обнаружение новых источников, появление и влияние новых теорий, подходов, методов и академических дисциплин, и, наконец, постановка новых вопросов в отношении исторических данных [21, р. 10]. Именно в этой логике и происходит развитие истории образования постревизионизма.

Во-первых, продолжается дальнейшая разработка и концептуализация линий исследований, намеченных в 1970-1990-х годах, во время так называемой ревизии истории образования. По-прежнему остается высоким процент «женских» и «гендерных» исследований [22, 59, 61, 20], исследований в рамках новой культурной истории [43], посвящённых истории этнических меньшинств, а также осуществляется коренной пересмотр истории национального образования [41, 50].

Во-вторых, идет широкая теоретическая дискуссия относительно места и роли истории образования. Так, в 1999 году в Бельгии на базе исследовательского фонда «The Research Foundation — Flanders» (FWO — бельгийский научно-исследовательский совет, находящийся в Брюсселе, цель которого — содействие научным исследованиям по различным направлениям европейской науки; активно сотрудничает с французским научным советом «The Fund for Scientific Research — Wallonia») было организовано тематическое научно-исследовательское сообщество «Философия и история образования: оценка и эволюция критериев методов исследований в сфере образования» («Philosophy and history of the discipline of education: Evaluation and evolution of the criteria fore ducational research»), целью которого стало содействие развитию теоретической базы и междисциплинарных методов в сфере истории и философии образования. А с 2000 года члены данного сообщества проводят ежегодные встречи-конференции в бельгийском университетском городе Лёвене, на которых обсуждаются различные теоретические вопросы, в том числе и вопросы, относящиеся к истории и философии об-

разования: преимущества и недостатки применения отдельных теорий к историко-педагогическим исследованиям, соотношение исследований в рамках истории образования и философии образования с непосредственной философией и историей, познавательный потенциал и применение эмпирических и теоретических исследований и многие другие. Своего рода итогами данных встреч стали следующие публикации:

• 2003 год — собрание научных эссе под общим названием «За границами эмпиризма: критерии образовательных исследований» [53];

• 2006 год — книга «Образовательные исследования: почему не работают определенные теории» [55];

• 2007 год — книга «Образовательные исследования: системы и технологии» [54].

В этих работах утверждалась необходимость обращения к теории эмпирических исследований, помимо общераспространенных в отрасли, уделялось внимание осознанию того, как работали те или иные элементы образовательных систем в прошлом, и соотнесению их с настоящим, анализу условий и границ их применения, выявлялись причины успехов и неудач и, наконец, роль самого исследователя — как должен быть представлен «голос» историка образования в его работе [56, р. 625-633].

Стоит также отметить полнообъемные труды в рамках ревизии американской и европейской истории образования и новой методологии:

1) коллекция критических эссе под редакцией Томаса С. Попкевица «Культурная история и образование: критические эссе о школе и знании» [43];

2) книга Сола Кохена «Вызов ортодоксии: курс на новую культурную историю образования» [11];

3) труд-ревизия, в котором представлен взгляд «снизу» — американской школы Джона Л. Рури и Вильяма Дж. Риза «Переосмысление американской истории образования» [46];

4) работа Иэна Гросвенора, Мартина Лоуна и Кейт Русманьер «Тишина и отражение: социальная история школы» [24] — вот далеко не полный, но весьма репрезентативный список из наиболее известных книг, в которых отражено развитие научной отрасли.

В период постревизионизма продолжают звучать призывы углубления междисциплинарных исследований и использования различных теорий и методов для обогащения всего корпуса исто-рико-педагогического знания [37, р. 129]. В то же время, в отличие от предыдущего периода, осознание опасности (а иногда даже ненаучности) простого внедрения методологии из другой науки без

учета специфики области применения привело к обсуждению границ и адаптации разных междисциплинарных методов [51, 36, 8]. Также были продемонстрированы недостатки высокотеоретических исследований. Например, Маргарет Золлер Бут в своей работе об истории развития системы образования Свазиленда показала невозможность интерпретации всей сложности социокультурного и социополитического контекста развития школы с помощью модернистской и постмодернистской теоретических идеальных конструкций [7, р. 35].

Большой интерес вызывает формирование коллективной памяти. В этом направлении был проведен ряд совместных исследовательских проектов, в ходе которых уточнялись задокументированные события с помощью методов «устной истории», демонстрирующих взгляд со стороны учеников и учителей [19, р. 176]. Майкл Маркер, изучая формирование устного нарратива истории образования коренного населения Америки, обнаруживает, что культурные рамки накладывают отпечаток на то, как себя идентифицируют его представители во времени и пространстве. В своих интервью о прошедших событиях они уделяют большое внимание месту, где происходило событие, поскольку земля предков имеет для них мифическое и фактически сакральное значение, и время ими воспринимается не так как в западной интеллектуальной традиции. Ощущение времени в виде «временной стрелы», интуитивно понятное среднестатистическому американцу, совершенно не воспринимается коренным населением, что отражается в последовательности их описания прошлого [34, р. 82].

А в исследованиях по изучению и уточнению коллективной исторической памяти в начале 2000-х годов наблюдается активное совмещение традиционных документальных источников, биографий, автобиографий и других документов, собранных в рамках нового витка популярности просопографических исследований и с помощью количественных методов [14, 63, 10]. Однако их оппоненты отмечают такие проблемы использования количественных методов, как отбор наиболее важных данных, слабость и ненадёжность статистических данных ранних периодов истории, аккуратность подсчета и обработки, интерпретация результатов.

В ходе воссоздания прошлого школы, помимо методов устной истории, происходит постепенный переход к «материалистическому» и визуальному анализу школьного пространства. Вызывает интерес организация пространства обучения в плане архитектуры здания, класса, зоны досуга и

его прямое или косвенное влияние на сам ход обучения [31, p. 126]. Анализируется культурная, эстетическая и идеологическая подоплека визуальных обучающих школьных материалов. Интересной представляется работа Кейт Русманьер «Неоднозначность визуальных материалов в истории образования», в которой указывается на однотипность изображений школы, учителей, учеников, а также на наличие «пробелов» в визуализации определенных моментов [47, p. 109-116].

Другим популярным направлением исследований является изучение роли учебных программ и учебного плана как ведущих форм организации учебного процесса [17, p. 459-476]. При этом разнообразие исследований в данном направлении варьируется от постструктуралистского анализа взаимосвязей власти, школы и транслируемого сверху вниз режима правды и дискурса, вплоть до анализа идеальных и реальных учебных программ, того, что было написано на бумаге и того, что реально преподавалось.

Однако, несмотря на развитие и достижения историко-педагогической науки и вполне успешные в этом плане работы, перечисленные выше, большей части исследований по-прежнему недостает четко выстроенной методологической базы и теоретических оснований, а иногда и научного профессионализма. Современное состояние отрасли хорошо видно на примере научной дискуссии, развернувшейся на страницах журнала «History of Education Quarterly», после того как в апреле 2009 года на собрании Американской ассоциации исследований в области образования («American Educational Research Association») в рамках сессии «Теория в истории образования: трудности в исследованиях по истории образования» были опубликованы работы авторов: Эйлин Тамуры «Нарративная история и теория» [60], Каролины Эйк «Устная история и актуальность теории: открывая новые горизонты в эпоху постревизионизма» [16] и Роланда Коломы «Кто боится Фуко?: история, теория и субъективность» [12], которые вызвали широкую дискуссию в научном сообществе и волну критики со стороны их коллег — историков образования. В этих трех работах отмечалась серьезная нехватка как методологических оснований и осознанного применения теории в современных работах по истории образования, так и общетеоретических работ по методологии в самой области.

В работе «Нарративная история и теория» Эйлин Тамура проводит грань между до сих пор наиболее распространенной нарративной историей образования, несмотря на критику в 1980-1990-х годах

со стороны постструктуралистов, постмодернистов, «школы Анналов», в рамках которой детально воспроизводится (с опорой на эмпирический отбор качественных источников) некое событие в хронологическом порядке, и историей-анализом или историей авторской интерпретации событий (ее приверженцы с различной степенью осознанности пользуются теоретическими разработками для подкрепления своей аргументации). И призывает сторонников традиционного нарративного дискурса активно применять теорию в своих исследованиях, которой им явно не хватает. Она также демонстрирует существенные недостатки нарративной истории: поскольку вся ее логика строится на цепочке последовательностей, то проблема казуальности и причинности тех или иных событий упирается в теоретическое обоснование. А так как исследования ведутся в области образования, то не стоит забывать и о методологических достижениях социальных наук [60, р. 154-155]. Таким образом, по мнению автора, до сих пор существуют две большие группы историков образования: с одной стороны, убежденные сторонники хронологического воспроизведения событий, в центре которых стоит человек, а с другой — ученые, занимающиеся более обобщёнными теоретическими конструкциями, пытающиеся сформулировать общие законы и закономерности социального бытия. И если историки уже активно проводят междисциплинарные исследования, то их коллеги в области образования неосмотрительно упускают эту тенденцию.

Отвечая на работу «Нарративная история и теория», Роналд Бутчард отмечал необоснованность призыва со стороны Тамуры к применению теории и методологии социальных наук в исследованиях по истории образования, поскольку не показано, каким именно образом это бы усилило познавательный потенциал и качество исторического исследования [9, р. 241]. А Джон Л. Рури, вслед за известным сторонником возрождения статуса нарративной истории Лоуренсом Стоуном [58, р. 283], также указывал на ограниченные возможности применения теоретических методов социальных наук по отношению к конкретным историческим событиям [48, р. 222]. Однако, в отличие от Роналда Бутчарда, он признавал необходимость более осознанного отношения к теории в исследованиях.

В следующей работе — статье «Устная история и актуальность теории: открывая новые горизонты в эпоху постревизионизма» Каролина Эйк применяет такие теоретические конструкции, как «социально-историческое сознание», «реаль-

ное прошлое», «теория интерсекциональности» (теория интерсекциональности утверждает, что различные типы угнетения в обществе — расизм, сексизм, гомофобия, трансфобия, взаимодействуя друг с другом, формируют систему угнетения; этим обусловлена необходимость исследований пересечения различных форм или систем дискриминации) [29] и методы устной истории (практика научно организованного сбора устной информации участников или очевидцев событий, ориентируется на устные источники: устную традицию и меморатные источники, часто ее связывают с реконструкцией исторической памяти) [3, с. 533]. Автор анализирует формирование исторической памяти, чтобы увидеть, как устный исторический нарратив может помочь в восполнении пробелов истории и понимании сути и характера социальных перемен, изучает коллективный дискурс определенной группы людей относительно пережитого этой общностью прошлого [16, р. 150-151, 182-183].

Джон Л. Рури в рецензии на статью отметил хорошую методологическую стратегию автора, в особенности в рамках интерсекциональности, при изучении опыта нескольких групп студентов, которая позволила выявить различную степень дискриминации в отношении «черных» (термин «черный» в англоязычной литературе используется относительно чернокожего населения; этот термин шире, чем термин «афроамериканец», поскольку последний относится к чернокожему населению США — потомкам выходцев из Африки, «черный» же применяется относится любого чернокожего в любой стране мира) учеников бедных слоев населения и «черных» среднего и зажиточного класса. Таким образом, Каролина Эйк продемонстрировала многослойность дискриминации, когда социальный класс и раса могут играть как взаимоисключающую, так и взаимодополняющую роли.

Однако Джон Л. Рури упрекает автора в отсутствии вразумительных выводов, которые могли бы усилить академический потенциал работы, а также в том, что интервью других категорий учеников (дети эмигрантов, экспаты, дети разных полов и др.) не обнаруживают никаких противоречий. Поэтому не совсем очевидно, в какой степени теория интерсекциональности обогащает анализ их истории [48, р. 224]. Также Джон Л. Рури пишет, что попытки автора создать более объективную картину исторических событий все равно упираются в субъективность их интерпретации исследователем, проблему ложных воспоминаний и вытеснение памятью отдельных неприятных событий.

Роналд Бутчард, в свою очередь, отметил вполне успешную демонстрацию Каролиной Эйк возможности применения на практике теории в работе по истории образования. Однако указал на слабую методологическую базу и поднял вопрос самостоятельности теории интерсекционально-сти, поскольку она многое заимствует у критической расовой теории, феминисткой теории, постмодернистской критики объективности и теории власти и ей не хватает теоретического обоснования причинно-следственных связей событий. В заключение Роналд Бутчард отмечает, что результаты, к которым пришла Каролина Эйк удивительным образом совпадают с другими работами по истории образования, которые не пользовались теорией интерсекциональности, поэтому практическая польза данной методологии не совсем очевидна [9, p. 241].

И, наконец, в третьей статье «Кто боится Фуко?: история, теория и субъективность» Роланд Колома, проанализировав опубликованные в 1999-2000-х годах статьи трех ведущих журналов по истории образования: «History of Education Quarterly» (американский журнал), «History of Education» (английский журнал), «Historical Studiesin Education» (канадский журнал), пришел к неутешительным выводам, что в дисциплине не уделяется достаточного внимания теории постструктурализма, а именно наследию Мишеля Фуко, чьи работы оказали огромное влияние на развитие современной исторической и педагогической науки. Далее Роланд Колома акцентирует внимание на слабой практической направленности современных исследований, недостаточной теоретической подготовленности и низком уровне рефлексии авторов.

Ответная критическая реакция на статью со стороны Роналда Бутчарда и Джона Л. Рури была в основном направлена на выбор автором Мишеля Фуко как ключевой фигуры постструктурализма. Они выразили свой скептицизм относительно необходимости применения именно этой теории, в особенности в такой узкой представленности, поскольку отсутствие лишь одной методологической рамки не может указывать на теоретическую слабость исследований. Более того, Роналд Бутчард высказал свое удивление исключением наиболее теоретического журнала «Paedagogica Historica» из выборки исследования. И привел примеры опубликованных в нем за последние семь лет более 50 статей, в которых вопросам постструктурализма, и даже идеям Мишеля Фуко, уделялось особое внимание [9, p. 242-243]. А 85 из 218 статей последних пяти лет имели теоретическую направ-

ленность, в том числе и на постструктурализм [9, p. 242]. В ответ на обвинение со стороны Роналда Колома в «теоретическом невежестве» Роналд Бутчард пишет, что историки образования скорее приверженцы «теоретического плюрализма», чем «теоретического фундаментализма», и, будучи хорошо знакомыми с последними теоретическими достижениями истории и педагогики, они также читают и критику этих теорий [9, p. 245].

Джон Л. Рури был также удивлен выбором Мишеля Фуко в качестве методологического ориентира, позволяющего автору сделать выводы о теоретическом отставании истории образования от истории. Он проанализировал статьи последних десяти лет в журнале — флагмане американской исторической науки «Journal of American History» и показал, что в нем теории М. Фуко также используются весьма редко, поскольку постструктурализм уже давно не в авангарде науки [48, p. 226]. Да и активные дискуссии в рамках этой теории пришлись на более ранний период — 1980-1990-е годы, когда были продемонстрированы многие недостатки постструктурализма применимо к исследованиям в области образования (например, в работе Дэвида Хогана 1989 года «Рыночная революция и дисциплинарная власть») [48, p. 226].

Обзор периодической литературы за последние 20 лет в США, Англии, Германии, Франции и Бельгии позволяет сделать вывод, что история образования является вполне развивающейся отраслью научного знания, так как в ней активно разрабатываются теоретические и методологические проблемы. Это подтверждается количеством и качеством публикуемых материалов. Важно отметить, что многие вышеперечисленные проблемы методологии, которые широко обсуждались в истории образования в предыдущие десятилетия, до сих пор вызывают острые дискуссии в научном сообществе. Такое положение вещей свидетельствует об их актуальности и отсутствии единого консенсуса до сих пор.

Библиографический анализ продемонстрировал, что теоретическим вопросам наибольшее внимание уделяется на страницах журнала «Paedagogica Historica» в рамках научного сообщества «Философия и история образования: оценка и эволюция критериев методов исследований в сфере образования» («Philosophy and history of the discipline of education: Evaluation and evolution of the criteria for educational research»), Сообщества историков образования («The History of Education Society») и выпускаемого им отраслевого журнала «The History of Education Quarterly». Тогда как отраслевые журналы — «History of

Education», «History of Education Review», «History of Education Researcher» имеют большую практическую направленность исследований, хотя и стараются последнее время уделять внимание методологии истории образования.

Что касается тематического среза статей за последние 20 лет, то можно сделать следующие выводы:

• продолжаются линии исследований, намеченные в предыдущие годы в рамках «ревизии истории образования», которые включают коренной пересмотр истории американской и европейской школы, гендерные и женские исследования, историю национальных и этнических меньшинств, смещение фокуса исследований на учеников или «взгляд снизу вверх»;

• междисциплинарные и полидисциплинарные подходы и методы в исследованиях;

• влияние идей постструктурализма на развитие современной исторической и педагогической

Литература

1. Малкина-Пых, И. Г. Гендерная терапия. Справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. — М.: Эксмо, 2006. — 928 с.

2. Поршнева, О. С. Междисциплинарные методы в исто-рико-антропологических исследованиях: учебное пособие по курсу «Методология истории» для слушателей ИППК специальности 020700 «История» / О. С. Поршнева. — Екатеринбург: Изд-во Урал. унта, 2005. — 136 с.

3. Ростовцев, Е. А. Российская наука об устной истории / Е. А. Ростовцев // Вестник Санкт-Петербургского университета. История. — 2018. — Т. 63. — Вып. 2. — С. 522-545.

4. Савельева, И. М. Микроистория и микроанализ / И. М. Савельева. А. В. Полетаев // Неклассическое наследие; под ред. И. М. Савельевой. — М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2011. — 704 с. — С. 300-323.

5. Ярская-Смирнова, Е. Р. Женские и гендерные исследования за рубежом / Е. Р. Ярская-Смирнова // Словарь гендерных терминов; ред. А. А. Денисова. — М.: Информация. XXI век, 2002. — 256 с.

6. Bailyn, B. Education in the Forming of American Society; Needs and Opportunities for Study // British Journal of Educational Studies. — 1961. — Vol. 10. — No. 1. — P. 117.

7. Booth, M. Z. Settler, missionary and the state: contradictions in the formulation of educational policy in colonial Swaziland // History of Education. — 2003. — Vol. 32. — No. 1. — P. 35-56.

8. Brehony, K. Review of T. S. Popkewitz, B. Franklin and M. A. Pereyra (eds), «Cultural history and education: critical essays on knowledge and schooling» // History of Education. — 2003. — Vol. 32. — No. 4. — P. 441.

9. Butchart, R. E. What's Foucault got to do with it? History, theory, and becoming subjected // History of Education Quarterly. — 2011. — Vol. 51. — No. 2. — P. 239-246.

науки, изучение истории структур и активное применение структурно - функционального анализа;

• широкая теоретическая дискуссия о месте и роли истории образования;

• анализ школьного пространства и изучение значимости учебных программ и учебного плана;

• развитие истории образования постревизионизма и другие.

Таким образом, в начале XXI века возрастает интерес к историко-педагогическим исследованиям. История образования обладает весьма солидным разнообразием подходов и методов. Вопрос заключается в том, смогут ли нынешнее и следующее поколения историков образования адекватно применить их, заполнить существующие пробелы и вывести дисциплину на новый виток своего развития.

10. Cobban, A. B. The Medieval Cambridge Colleges: a quantitative study of higher degrees to 1500 // History of Education. - 1980. - Vol. 9. - No. 1. - P. 1-12.

11. Cohen, S. Challenging Orthodoxies: Toward a New Cultural History of Education. — New York: Peter Lang, 1999.

12. Coloma, R. S. Who's afraid ofFoucault?: history, theory, and becoming subjects // History of Education Quarterly. - 2011. - Vol. 51. - No. 2. - P. 184-210.

13. Cremin, L. Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876-1957 // British Journal of Educational Studies. - 1961. - Vol. 10. - No. 1. - P. 106.

14. Cunningham, P. Innovators, networks and structures: towards a prosopography of progressivism // History of Education. - 2001. - Vol. 30. - No. 5. - P. 433-451.

15. Donato, R., Lazerson, M. New directions in American educational history: Problems and prospects // Educational Researcher. - 2000. - Vol. 29. - No. 8. - P. 4-15.

16. Eick, C. Oral Histories of Education and the Relevance of Theory: Claiming New Spaces in a Post Revisionist Era // History of Education Quarterly. - 2011. - No. 51. -P. 150-183.

17. Franklin, B. Review Essay: The state of curriculum history // History of Education. - 1999. - Vol. 28. - No. 4. -P. 459-476.

18. Gaither, M. The revisionists revived: The libertarian historiography of education // History of Education Quarterly. - 2012. - Vol. 52. - No. 4. - P. 488-505.

19. Gardner, P. Oral history in education: teacher's memory and teachers // History of Education. - 2003. - Vol. 32. -No. 2. - P. 175-188.

20. Goodman, J., Martin, J. Breaking boundaries; gender, politics and the experience of education // History of Education. - 2000. - Vol. 29. - No. 5. - P. 383-388.

21. Goodman, J., Martin, J. Editorial: History of Education - defining a field // History of Education. - 2004. -Vol. 33. - No. 1. - P. 1-10.

22. Goodman, J., Martin, J. Gender, Colonialism, and Education: The Politics of Experience. — UK, London: Frank Cass, 2002.

23. Greene, M. The professional significance of history of education // History of Education Quarterly. — 1967. — Vol. 7. — No. 2. — P. 182-190.

24. Grosvenor, J., Lawn, M., Rousmaniere, K. Silences and Images: The Social 18. History of the Classroom, Vol. 7 . — New York: Peter Lang, 1999.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

25. Hood, B. L. The Historian of Education: Some Notes on His Role // History of Education Quarterly. — 1969. — Vol. 9. — No. 3. — P. 372-375.

26. Kaestle, C. F. Ideology and American educational history // History of Education Quarterly. — 1982. — Vol. 22. — No. 2. — P. 123-137.

27. Karier, C. J., Violas, P. C., Spring, J. Roots of Crisis: American Education in The Twentieth Century. — Chicago: Rand McNally, 1973.

28. Katz, M. B. The irony of early school reform: Educational innovation in mid-nineteenth century Massachusetts. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1968.

29. Knudsen, S. V. Intersectionality-A theoretical inspiration in the analysis of minority cultures and identities in textbooks // Caught in the Web or Lost in the Textbook. — 2006. — Vol. 53. — P. 61-76.

30. Kohlstedt, S. G. Women in the History of Science: An Ambiguous Place // Osiris 2nd Series. — 1995. — Vol. 10. — P. 39-58.

31. Lawn, M., Grosvenor, I. When in doubt, preserve: exploring the traces of teaching and material culture in English schools // History of Education. — 2001. — Vol. 30. — No. 5. — P. 117-127.

32. Lowe R. Do we still need history of education: is it central or peripheral? // History of Education. — 2002. — Vol. 31. — No. 6. — P. 491-504.

33. Lawrence, A. Lessons from an Indian Day School: Negotiating Colonization in Northern New Mexico, 1902-1907 [Text]. — Kanzas: University Press of Kansas, 2011.

34. Marker, M. Review essay: Ethnohistory and indigenous education: a moment of uncertainty // History of Education. — 2000. — Vol. 29. — No. 1. — P. 79-85.

35. McCulloch, Gary. Introduction: reflections on the field // History of Education. — 2002. — Vol. 31. — No. 3. — P. 203-205.

36. McCulloch, G. Review of R. Lowe (ed.). History of Education: major themes // History of Education. — 2002. — Vol. 31. — No. 3. — P. 303.

37. McCulloch, G., Watts, R. Introduction: theory, methodology, and the history of education // History of Education. — 2003. — Vol. 32. — No.2. — P. 129-132.

38. Mihesuah, D. A. Natives and Academics: Researching and Writing About American Indians. — Lincoln: University of Nebraska Press, 1998.

39. Nas, M. et al. Facilitating interdisciplinary research. — 2005.

40. Nash, P. History of Education [Text] // Review of Educational Research. — 1964. — Vol. 34. — No. 1. — P. 5-21.

41. Ossenbach, G., Mar del Pozo, M. Postcolonial models, cultural transfers and transnational perspectives in Latin America: a research agenda // Paedagogica Historica. — 2011. — Vol. 47. — No. 5. — P. 579-600.

42. Ostler, J. The Plains Sioux and U.S. Colonialism from Lewis and Clark to Wounded Knee [Text]. — New York: Cambridge University Press, 2004.

43. Popkewitz, T. S., Franklin, B., Pereyra, M. Cultural History and Education: Critical Essays on Knowledge and Schooling. — New York: Routledge Falmer, 2001.

44. Porter, A. L. et al. Interdisciplinary research: meaning, metrics and nurture [Text] // Research evaluation. —

2006. — Vol. 15. — No. 3. — P. 187-196.

45. Power, E. J. Persistent myths in the history of education // History of Education Quarterly. — 1962. — Vol. 2. — No. 3. — P. 140-151.

46. Reese, W. J., Rury, J. L. Rethinking the History of American Education. — New York: Palgrave Macmillan, 2007.

47. Rousmaniere, K. Questioning the visual in the history of education [Text] // History of Education. — 2001. — Vol. 30. — No. 5. — P. 109-116.

48. Rury, J. L. History, theory, and education // History of Education Quarterly. — 2011. — Vol. 51. — No. 2. — P. 218-228.

49. Rury, J. The Curious Status of the History of Education: A Parallel Perspective [Text] // History of Education Quarterly. — 2006. — No. 46. — P. 571-598.

50. Seth, S. Subject Lessons: The Western Education of Colonial India [Text]. — Durham, NC: Duke University Press,

2007.

51. Silver, H. «Historiography of education», in History of Education: major themes, edited by R. Lowe [Text]. — London: Routledge, 2000. — P. 221-237.

52. Sloan, D. Historiography and the History of Education [Text] // Review of Research in Education. — 1973. — Vol. 1. — No. 1. — P. 239-269.

53. Smeyers, P., Depaepe, M. Beyond empiricism: On criteria for educational research. — Leuven: Leuven University Press, 2003.

54. Smeyers, P., Depaepe, M. Educational Research: Networks and Technologies. — Dordrecht: Springer, 2007. — Vol. 2.

55. Smeyers, P., Depaepe, M. Educational Research: Why 'What Works' Doesn't Work [Text]. — Dordrecht: Springer, 2006. — P. 95-108.

56. Smeyers, P., Depaepe, M. A method has been found? On educational research and its methodological preoccupations // Paedagogica Historica. — 2008. — Vol. 44. — No. 6. — P. 625-633.

57. St. Pierre, E., Pillow, W. Working the Ruins: Feminist Poststructural Theory and Methods in Education. — New York: Routledge Falmer, 2001.

58. Stone, L. «Reflections on a New and Old History», in The Narrative and History Reader, ed. Geoffrey Roberts. — UK, London: Routledge Falmer, 2001. — P. 283.

59. Tamboukou, M. Women, Education and the Self: A Fou-caultian Perspective. — New York: Peter Lang, 2001.

60. Tamura, E. H. Narrative History and Theory [Text] // History of Education quarterly. — 2011. — Vol 51. — No 2. — P. 150-157.

61. Trotman, J. Girls Becoming Teachers: An Historical Analysis of Western Australian Women Teachers, 1911-1940 [Text]. — New York, Amherst: Cambria, 2008.

62. Weiler, K. Feminist Engagements: Reading, Resisting, and Revisioning Male Theorists in Education and Cultural Studies. — New York: Routledge Falmer, 2001.

63. Weiner, G. Harriet Martineau and her contemporaries: past studies and methodological questions on historical surveys of women // History of Education. — 2000. — Vol. 29. — No. 5. — P. 389-404.

64. Willinsky, J. Learning to Divide the World: Education at Empire's End. — Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1998.

References

1. Malkina-Pikh, I. G. Ghendernaya terapiya. Spravochnik prakticheskogo psikhologa [Gender therapy. Handbook for the applied psychologist] / I. G. Malkina-Pikh. — М.: Eksmo, 2006. — 928 p.

2. Porshneva, O. S. Mezhdistsiplinarniye metodi v is-toriko-antropologhicheskih issledovaniyah: uchebnoye posobiye po kursu «Metodolighiya istorii» dlya slushateley IPPK spetsialnosti 0200700 «Istoriya» / Interdisciplinary methods in historic and anthropologic research: «History methodology» study book for the students of professional development course of 020700 speciality «History»] / O. S. Porshneva. — Yekaterinburg: Izdatelstvo Uralskogo Universiteta [Publishing house of the Ural University], 2005. — 136 p.

3. Rostovtsev, E. A. Oral History in Russian Historiography / E. A. Rostovtsev // Vestnik of Saint Petersburg University. History. — 2018. — V. 63. — Is. 2. — P. 522-545.

4. Savelyeva, I. M. Mikroistoriya i mikroanaliz [Microhisto-ry and microanalysis] / I. M. Savelyeva, A. V. Poletayev / Non-classical heritage [Neklassicheskoye naslediye]. — М.: Izdatelskiy dom NIU VSHE [HSE Publishing house], 2011. — 704 p. — P. 300-323.

5. Yarskaya-Smirnova, E. R. Zhenskiye i ghenderniye issle-dovaniya za rubezhom [Female and gender research abroad] / E. R. Yarskaya-Smirnova // Slovar ghendernih termonov [Dictionary of gender terms]; ed. by A. A. De-nisova. — М.: Informatsiya XXI vek [Information XXI century], 2002. — 256 p.

6. Bailyn, B. Education in the Forming of American Society; Needs and Opportunities for Study // British Journal of Educational Studies. — 1961. — Vol. 10. — No. 1. — P. 117.

7. Booth, M. Z. Settler, missionary and the state: contradictions in the formulation of educational policy in colonial Swaziland // History of Education. — 2003. — Vol. 32. — No. 1. — P. 35-56.

8. Brehony, K. Review of T. S. Popkewitz, B. Franklin and M. A. Pereyra (eds), «Cultural history and education: critical essays on knowledge and schooling» // History of Education. — 2003. — Vol. 32. — No. 4. — P. 441.

9. Butchart, R. E. What's Foucault got to do with it? History, theory, and becoming subjected // History of Education Quarterly. — 2011. — Vol. 51. — No. 2. — P. 239-246.

10. Cobban, A. B. The Medieval Cambridge Colleges: a quantitative study of higher degrees to 1500 // History of Education. — 1980. — Vol. 9. — No. 1. — P. 1-12.

11. Cohen, S. Challenging Orthodoxies: Toward a New Cultural History of Education. — New York: Peter Lang, 1999.

12. Coloma, R. S. Who's afraid of Foucault?: history, theory, and becoming subjects // History of Education Quarterly. — 2011. — Vol. 51. — No. 2. — P. 184-210.

13. Cremin, L. Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876-1957 // British Journal of Educational Studies. — 1961. — Vol. 10. — No. 1. — P. 106.

14. Cunningham, P. Innovators, networks and structures: towards a prosopography of progressivism // History of Education. — 2001. — Vol. 30. — No. 5. — P. 433-451.

15. Donato, R., Lazerson, M. New directions in American educational history: Problems and prospects // Educational Researcher. — 2000. — Vol. 29. — No. 8. — P. 4-15.

16. Eick, C. Oral Histories of Education and the Relevance of Theory: Claiming New Spaces in a Post Revisionist Era // History of Education Quarterly. — 2011. — No. 51. — P. 150-183.

17. Franklin, B. Review Essay: The state of curriculum history // History of Education. — 1999. — Vol. 28. — No. 4. — P. 459-476.

18. Gaither, M. The revisionists revived: The libertarian historiography of education // History of Education Quarterly. — 2012. — Vol. 52. — No. 4. — P. 488-505.

19. Gardner, P. Oral history in education: teacher's memory and teachers // History of Education. — 2003. — Vol. 32. — No. 2. — P. 175-188.

20. Goodman, J., Martin, J. Breaking boundaries; gender, politics and the experience of education // History of Education. — 2000. — Vol. 29. — No. 5. — P. 383-388.

21. Goodman, J., Martin, J. Editorial: History of Education — defining a field // History of Education. — 2004. — Vol. 33. — No. 1. — P. 1-10.