CC BY
18УДК 376.2
Д. Е. Шевелева
ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ: междисциплинарный подход
Современное состояние науки и методология получения новых теоретических знаний характеризуются преодолением разобщенности между отдельными научными областями и установлением межпредметных связей, позволяющих получить ранее не выявленные результаты, характеристики и выводы об исследуемых объектах. Тем самым уточняются и разрабатываются научные категории, наполненные новым содержанием и представляющие более сложные, системные феномены теоретической картины мира.
Синтез и привлечение знаний, принадлежащих иным гуманитарным областям и естественнонаучной сфере, происходит в педагогике и, в частности, специальной педагогике XXI в., современное развитие которой происходит в междисциплинарном направлении. Общая и специальная педагогика преодолевают строгую дифференциацию от других наук и обращаются к исследованиям, дающим дополнительный материал по проблемам образования, эффективного обучения и воспита-
ния детей разных возрастов и разных категорий здоровья. Также, наравне с теоретическими исследованиями, междисциплинар-ность имеет прикладное значение, т.к. современные педагогические подходы, рекомендации и обучающие технологии вырабатываются на традиционной методологии образовании и на основе данных других наук гуманитарного и естественнонаучного профилей (эпистемологии, общей и возрастной психологии, психологии семейного воспитания, социологии, физиологии, дефектологии) [1].
Польский ученый И. Хжанов-ская, анализируя современную логику исследований в специальной педагогике указывает на преодоление изолированности, междисци-плинарность и привлечение иных, естественных (медицинских) и гуманитарных знаний для формирования интегративного образа объекта познания, то есть для развития теории и практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и для анализа отдельных в этой сфере педагогических явлений [2].
Следует, что введение в теорию и практику специального образования междисциплинарного подхода позволяет анализировать проблемы с широких научных позиций и с помощью последующего синтеза, включающего результаты смежных, взаимодополняющих исследований, представлять сложное, многоаспектное педагогическое явление, которым объясняются образовательные и коррекцион-ные задачи.
В качестве плодотворного синтеза, дающего дополнительный материал по вопросам обучения и воспитания, в настоящее время является обращение педагогики к нейронаукам — знаниям об анатомии и физиологии головного мозга, психофизических основах познания и участии различных отделов мозга в когнитивных операциях и выполнении учебной деятельности. В странах зарубежья в начале XXI в. была разработана и получила признание как современная теория обучения — нейродидактика, которой обосновываются образовательные парадигмы и обучающие технологии с точки зрения специализации и вовлечения левого и правого полушарий головного мозга в процессы восприятия и познания разных сторон действительности. Также в междисциплинарных, естественнонаучных представлениях происходит развитие и обогащение теории специального обучения, которая,
следуя объединяющему науки подходу, обращается к дополнительным нейронаучным обоснованиям и тем самым выдвигает новые объяснения в своей области.
При современном подходе, сочетающим различные знания для объяснения педагогические феноменов и их естественнонаучных и гуманитарных основ, в этой междисциплинарной логике может быть исследована школьная неуспеваемость детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Включение знаний об анатомии и физиологии головного мозга в число основ, объясняющих появление неуспеваемости, позволяет корректно устанавливать причинно-следственные связи и в дальнейшем направлять восстановительно-развивающую работу на истинные, психофизиологические причины школьных трудностей. При недостаточных естественнонаучных знаниях дополнительная помощь детям с ДЦП сосредотачивается на педагогических, без учета физиологии нервной системы, технологиях и методах, которые направлены на рост знаний и способность ими оперировать; тем самым возникает риск безрезультатных попыток ликвидировать комплекс учебных проблем [3]. В данном случае к явлениям неуспеваемости в школе может быть приложена педагогическая категория «нейродидактика», так как во-
просы лучшего обучения и повышения его результативности находятся во вз аимо связи с пониманием функциональных основ головного мозга.
При рассмотрении неуспеваемости внимание ряда ученых сосредотачивается на начальных учебных трудностях и навыках счета, письма и чтения в качестве базовых. Актуальность подробного анализа этих категорий обосновывается педагогической теорией и практикой: на навыках счета, письма и чтения базируются общая успеваемость учащихся, их дальнейшая способность к более сложным учебным действиям, успехи в начальных классах и готовность к обучению в основной и средней школе.
Счет, письмо и чтение, как действия, которые зависят от состояния центральной нервной системы (ЦНС), подробно рассмотрены и проанализированы в отечественной нейропсихологии (основатели — Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Этими же учеными дается обоснование системного подхода к нарушенным учебным навыкам и, таким образом, к качественному анализу причин школьной неуспеваемости. В дальнейшем, при современном состоянии специальной педагогики теоретические выводы нейропсихологии получили прикладное значение как подход к распознаванию проблемы и способам помощи отстающим детям.
Нейропсихологический анализ высших психических функций (ВПФ) и, исходя из этого причин неуспеваемости в школе, основывается на представлениях об участии различных зон мозга в формировании и закреплении базовых учебных навыков. Явления полиморфизма как содружество отделов коры головного мозга были положены в основу диагностики и восстановительной работы. В процессе диагностической и восстановительной работы определяются глубинные факторы неуспеваемости, называется локализация поражений подкорковых отделов или коры (конкретизируются зоны недостаточного развития) и вырабатывается содержание коррекционных занятий, направленных на более интенсивную работу дисфункциональных зон или включение механизмов компенсации [4].
Психологическая и нейропсихо-логическая картина состояния детей с ДЦП и особенности ВПФ, отрицательно влияющих на обучение, аналогично и подробно представлены российской и зарубежной наукой. При описании психологического и нейропсихологического профиля детей учитываются не только внешние, диагностируемые показатели психической деятельности; принимается во внимание, что при ранних поражениях мозга изменяются структурно-функциональные связи между отделами
коры, корковыми и подкорковыми зонами и выстраивается своеобразная, патологическая структура мозговой организации. Аномальные, патологически сформированные и недостаточно сформированные различные области головного мозга образуют разнообразные психологические синдромы в виде отдельных и сочетанных нарушений ВПФ.
Развитие зрительного и слухового восприятия при церебральном параличе происходит по пути искажений и недостаточно адекватной (безошибочной) обработки поступающей информации. Зрительное и слуховое восприятие обеспечивается функциями соответственно затылочных и височных долей головного мозга, в способности распознавать устную речь и изображения букв и цифр участвуют затылочные и височные доли левого полушария.
При сохранной остроте зрения у детей зачастую нарушается восприятие целостных зрительных образов и их деталей, наблюдается фрагментарность в процессе обработки визуальной информации (предметов и изображений), значительную трудность представляет объединение отдельных элементов в единую картину. В сложном зрительном восприятии детей с ДЦП нарушаются операции анализа и синтеза и, следовательно, затрудняется распознавание фрагментов и построение целостного зритель-
ного образа, верного в деталях и общем представлении; отмечаются сложности и ошибки при составлении картинок из их разрезных частей [5—7].
Недостаточность и ошибочность зрительного восприятия в обучении выражаются в трудностях и часто неверном распознавании букв и цифр: при попытках прочитать или написать графические знаки возникает большое количество ошибок. Важно отметить, что в данном случае множество ошибок не должно трактоваться как неспособность ребенка к обучению или как необходимость в дополнительных педагогических занятиях для отработки и закрепления навыков; сокращение количества ошибок возможно при коррекци-онной работе, направленной на активизацию соответствующих зон мозга.
Сложности узнавания и написания (с точки зрения правильного образа) букв и цифр провоцируют быстрое утомление и неспособность к длительной концентрации внимания, так как учащимся с ДЦП требуются повышенные усилия и большее напряжение для восприятия и воспроизведения знаков [8]. Этим условием создаются дополнительные отрицательные факторы для всей учебной деятельности и способности справляться с учебной нагрузкой.
К зрительным нарушениям примыкают нарушениям зрительно-пространственной ориентации, которая определяет понимание «слева-справа», «вверх-вниз» и обеспечивается деятельностью затылочных и теменных областей. Несформированность зрительно-пространственных функций приводит к зеркальному типу письма, непониманию категорий «больше-меньше» (следовательно, дети испытываю большие трудности при решении математических задач), плохой ориентации в пространстве и пространственных отношениях, далее затруднено изучение географии и геометрии
Аналогично зрительным дисфункциям у детей с ДЦП могут отмечаться нарушения слухового восприятия как недостатки аналитических операций, в процессе которых должен определяться звуковой состав слова и из этого пониматься его значение.
Психофизиологическим основанием, ухудшающим понимание устной речи, являются нарушения фонематического слуха и вследствие этого искажаются слышимые фонемы и слуховой образ информации, невозможен процесс правильного осмысления слов. Близкие по звучанию слова могут восприниматься одинаково или смешиваться в единое значение, тем самым возникает несоответствие между истинным содержанием сообщения и его смыслом
для ребенка. Из этого следует, что трудности понимания детьми с ДЦП устной речи может быть связано с недостаточной дифферен-цировкой звуков; также значительную сложность представляет письмо под диктовку, так как слышаться другие, неверные фонемы и слова пишутся в искаженной форме.
Как следствие слабого различения фонем и ошибочного определения значения слов у учеников при церебральном параличе диагностируется недостаточность слухоречевой памяти. При слабом развитии слухоречевой памяти (даже в случае использования картинок как дополнительных, вспомогательных средств) отмечается ошибочное запоминание, то есть происходит неверное соотнесение слышимого слова с рисунком (пример, коса — коза) [7; 9].
На процессах письма и чтения отрицательно сказываются нарушения моторно-зрительной координации, то есть не устанавливаются нормальные, свойственные для здоровой нервной системы взаимосвязи между затылочными и лобными (передняя центральная извилина) отделами коры головного мозга. Трудности моторно-зри-тельной координации, представляющей собой согласованные движения рук и прослеживающего взгляда, затрудняют любую практическую деятельность, действия с
предметами и в последующем переход к письму и рисованию1.
В логике работ, исследующих различные причины неуспеваемости, значимы данные и выводы российских специалистов в области нарушенных учебных действий и коррекционного обучения. Как пишут Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук [10], особенно выраженные последствия в нарушении зрительно-моторной координации проявляются на начальном этапе школьного обучения: при письме дети не соблюдают строку, выходят за ее границы, при чтении у них нарушается прослеживающее движение глаз. Прослеживающее движение пальцем при чтении, не имеющие плавности и последовательности, не облегчает продвижение по тексту, так как не удерживается одна строка и движение пальца может непроизвольно переключаться на другую строку. Вследствие описанной дисфункции — невозможности плавного и последовательного чтения — детям недоступен смысл прочитанного,
1 Заметим, что о затруднениях письма вследствие недостатков моторно-зрительной координации можно говорить при сохранной / относительно сохранной мелкой моторике. В случае значительных нарушениях мелких движений письмо может оказаться недоступным для ребенка, при современных технологиях целесообразно предложить детям выполнять задания в электронной форме (прим. автора).
они не могут проверить написанный ими текст.
Психофизиологические причины трудностей письма и чтения показывает важность их дифференциации от причин, состоящих из пробелов в обучении и недостатков (временных, методических) при отработке этих навыков. В отечественной коррекционной педагогике сформулировано правило: в случаях стойких и значительных нарушений письма необходимо различать дисграфию (следствие функциональных отклонений в деятельности головного мозга) и дизографию (стабильные ошибки, связанные с трудностями усвоения детьми орфографических правил и применения их на практике) [11].
Произвольное внимание обеспечивается работой префрон-тальных (переднелобных) отделов коры и в случае дисфункции этих зон дети не могут надолго сосредоточиться на какой-либо деятельности. Повышенная отвлекае-мость и неустойчивость других психических функций (малый объем произвольного запоминания, дефицит произвольного восприятия, полная или частичная неспособная к самоорганизации и саморегуляции поведения) является генерализованным фактором, нарушающим всю учебную деятельность. Большое число ошибок вне зависимости от изучаемого предмета, неумение самостоятель-
но выстроить путь выполнения заданий (от понимания условий и целей до последовательных этапов решения / выполнения и получения итогового результата) имеют следствие низкое качество всей учебной деятельности. Также на способность концентрировать и долго удерживать внимание негативно влияют «фоновые» факторы, которые состоят из посторонних звуков, шумов и которые не значимы для произвольного внимания здоровых детей. Еще одной причиной расстройств внимания могут являться патологическая ис-тощаемость психических процессов и снижение общего тонуса, вызванные органическими поражениями глубинных структур мозга [12].
Наличие тех или иных нарушений ВПФ не является схожим для всех детей с ДЦП и зависит от ла-терализаци поражений коры головного мозга — правого или левого полушария, подвергнувшегося отрицательному воздействию на ранних этапах развития. Для поражения левого полушария характерны более выраженные нарушения стереогнозиса (восприятия наощупь) при использовании ограниченной в движениях руки, чтения и вербально-логического мышления; для поражения правого полушария — нарушения зрительно-пространственной организации движений, зрительного гно-зиса, сукцессивных функций (последовательное восприятие в
противоположность симультанному восприятию — одномоментному восприятию всего образа целиком), оперативной памяти как промежуточной операции в интеллектуальной деятельности, конструктивного мышления и произвольного внимания [13].
Поражения на ранних этапах онтогенеза подкорковых структур и их последующая дефицитарность выражаются в сниженной работоспособности, психической исто-щаемости и дисбалансе системы возбуждения-торможения. Психоорганические проявления (замедленность и сильная истощаемость психических процессов) и цере-брастенический синдром (быстро нарастающее утомление при интеллектуальной деятельности) имеют последствия в виде трудностей переключения на другие действия, рассеянного внимания, замедленного восприятия и снижения объема механической памяти; некоторые дети с ДЦП отличаются низким интересом к учебным заданиям, неспособностью к сосредоточению на текущей работе, общей медлительностью и сложным переходом к иным видам деятельности [7]. В случае перечисленных нарушений можно говорить о широких психофизиологических причинах, при которых отягощается вся учебная деятельность и возможно противоречие между учебными требованиями (по объему, насыщенности и скорости) и реальными возможностями учащихся.
Корпус нейронаук об особенностях психической деятельности при ДЦП и психофизиологических причинах неуспеваемости, интегрированный в специальную педагогику, является основанием для определения технологий обучения, целей и содержания занятий коррекционной направленности, в том числе как части образовательной программы. Для детей с ОВЗ, в частности с нарушениями опорно-двигательного аппарата, учебные планы и учебные программы конструируются с учетом не только знаний, умений и навыков, составляющих образование в школе, но и включают коррекци-онно-развивающий компонент для восстановления нарушенных функций и повышения общего уровня развития.
Сумма учебных и коррекцион-ных задач, организация обучения, подходы к восстановлению нарушенных функций и критерии оценивания результатов фиксируются в индивидуальных образовательных планах. В качестве педагогической программы и части школьной нормативно-правовой базы индивидуальные образовательные планы вводятся частично в России, в европейских странах и получили широкое распространение в США и Канаде.
Анализ отечественных и зарубежных материалов показывает, что в разных странах подобные планы имеют различные названия
при идентичных характеристиках, присущих их содержанию и целям внедрения. Среди вариантов названий приняты следующие: в англоязычных странах — индивидуальные образовательные планы (Individual Education Plans), в немецкоязычных — индивидуальные планы поддержки (individuelle Förderplans), в Польше — образовательно-терапевтические планы (indywidualny plany edukacyjno-terapeutyczny). Индивидуальные образовательные планы представляют собой документированное описание образовательного процесса (с входящими в него учебными и коррекционными целями и методическим руководством для достижения этих целей), каждый компонент которого соответствует потребностям, познавательным особенностям ребенка с ОВЗ и необходимости в восстановительно-развивающей работе соответственно характеру нарушений.
Подход к разработке индивидуальных образовательных планов идентичен для систем образования разных стран и включает ряд приемов по выстраиванию индивидуального учебного пространства для ребенка — определяются общеобразовательная или вспомогательная программа, по которой надлежит проводить обучение, технология и методы (как потенциально наиболее результативные), объем и содержание необходимой коррекционной помощи.
Значимым качеством индивидуальных образовательных планов является их реалистичность, то есть соответствие поставленных в них целей возможностям учеников — их особым образовательным потребностям и потенциалу к выравниванию дефектом и дисбаланса развития [14].
Образовательные планы имеют широкое распространение относительно физических и психологических показателей детей с ДЦП, на этом основании можно говорить об объемной педагогической, психологической коррекционно-развивающей работе для обучения и сглаживания аномальных ВПФ. Наравне с традиционными образовательными целями (набор академических знаний, учебные умения и навыки) в образовательных планах прописывается продвижение учащихся по линиям моторного / физического развития, развития когнитивной сферы, а также по линиям социального и эмоционального развития для лучшей социальной адаптации и адекватных реакций на различные, в том числе учебные, ситуации [15].
Деятельность системы образования соответствии с индивидуальным планом предусматривают ежегодный мониторинг, по итогам которого делается вывод о достижении ребенком намеченных целей. (При необходимости мониторинг может проводиться чаще). В случае если цели, ранее зафик-
сированные в плане, не были достигнуты, происходит эволюция в сторону их большей реалистичности или пересматриваются пути их достижения. Результаты ученика, превышающие планируемые на данном этапе обучения, также выступают основанием для пересмотра индивидуального образовательного плана в части прогнозирования: намечаются более высокие академические достижения и интенсивные, с большей скоростью преобразования психики. Обучение и коррекция соответственно индивидуальному образовательному плану можно отнести к технологиям, которые позволяют выявлять и учитывать индивидуальные особенности ребенка и своевременно организовывать педагогическую или дефектологическую помощь — содержательно различные занятия в зависимости от причин школьных трудностей.
В заключении можно сказать, что академическая неуспеваемость детей с ДЦП является наукоемким теоретическим феномен, суммирующим знания из различных областей. В условиях научного диалога, педагогика выступает системообразующей наукой, в рамках которой осмысливаются теоретические результаты, полученные в иных областях. Далее результаты интерпретируются в категориях обучения, и дается практическое решение поставленных вопросов
для нужд образования. Системой образования принимается рациональная и, исходя из психофизических характеристик учащихся, результативная логика учебного и коррекционного пространства.
При комплексном понимании низких (отрицательных) учебных результатов и вычленении отдельных причин неуспеваемости создается благоприятное научное пространство, внутри которого имеются и в дальнейшем могут быть разработаны эффективные технологии помощи учащимся с ДЦП. Исследование показало, что наукой России и зарубежья представлено детальное описание нарушений психических функций, являющихся следствием церебральных патологий. Выявленные особенности, взаимосвязи и логика развития, свойственные для патологий головного мозга, выступают фундаментом для обогащения теории и практики специального образования в сегменте лучшего понимания и коррекции учебных трудностей.
В условиях современных междисциплинарных методов, при более активном заимствовании педагогикой данных нейронаук и обращении к современным методическим разработкам можно прогнозировать рост академических результатов учащихся с ДЦП и организацию для них эффектив-
ной дефектологической помощи. Таким образом, при верном понимании проблемы и в случае кор-рекционно-развивающего сопровождения, отвечающего причинам неуспеваемости, произойдет выравнивание психических, в частности, познавательных процессов при поражениях центральной нервной системы и, тем самым, устранятся биологические (функциональные) факторы, которыми у детей с ДЦП сдерживаются познание и обучение.
На сегодняшний день для специальной педагогики России могут иметь интерес прикладные исследования зарубежья, которыми представлены схема и методы коррекции ВПФ в условиях обучения. Из полученных в педагогике и школьном обучении результатов следует, что при вводе в специальное образование современных коррекционных технологий у детей создаются психофизиологические основы для успеваемости. Максимальное приближение обучающих и коррекционных технологий к психологическим показателям детей с ДЦП является направление, в соответствии с которым специальная педагогика выполняет функцию по совершенствованию теории и практики учебно-развивающей среды и подходов к восстановлению ВПФ.
Коррекционно-педагогическое образование. 2018. № 3 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Писарева Л. И. Междисциплинарное исследование явления неуспеваемости детей в учебе: конструирование педагогической реальности // Школьные технологии. 2018. № 2. С. 88-95.
2. Chrzanowska I. Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspoJczesnosci. Krakow, Impuls, 2015. 712 s.
3. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии. М., ВЛАДОС, 2000. 144 с.
4. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., Московский психолого-социальный институт; Воронеж, НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Куте-повой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. 144 с.;
6. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / авт.-сост. А. А. Наумова, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. Волгоград, Учитель, 2012. 147 с.
7. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 3.: Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. М., Академия, 2008. 400 с.
8. Jak organizowac edukaj uczniow ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna- Przewodnik- Warszawa
2010. URL: http://www.oke.krakow.pl/inf/ filedata/files/Jak%20organizowa%E6%20 edukacj%EA.pdf (дата обращения 04.07.2017).
9. Zabiocka S. Praca z dzieckiem z porazeniem mozgowym w ksztaiceniu zintegrowanym. URL: http://www.profesor. pl/publikacja,10874,Artykuly, Praca-z-dzieckiem-z-porazeniem-mozgowym-w-ksztalceniu-zintegrowanym (дата обращения 08.05.2017).
10. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. СПб., Дидактика Плюс, 2001, 272 с.
11. Коррекция нарушений письменной речи / под редакцией Н. Н. Яковлевой. СПб.: КАРО, 2013. 208 с.
12. Dzieciçce porazenie mozgowe i jego konsekwencje. URL: https://www. szkolnictwo.pl/index.php?id=PU1823 (дата обращения 27.08.2018).
13. Немкова С. А. Когнитивные нарушения при детском церебральном параличе. М.: Триада — Х., 2013. 440 с.
14. Winter E., O'Raw P. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe in conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum. 2010: URL: http://www.ncse.ie/uploads/ 1/NCSE_Inclusion.pdf (дата обращения 28.01.2013).
15. Individualized Education Programs (IEPs) for Children with Cerebral Palsy and Disabilities. URL: https://www.abclawcenters.com/ practice-areas/types-of-birth-injuries/ signs-milestones-developmental-delays/ what-is-an-individualized-education-plan-iep/ (дата обращения 07.06.2018).
Koppe^HOHHO-neflaroranecKoe o6pa3OBaHHe. 2018. № 3
REFERENCES
1. Pisareva L. I. Interdisciplinary research of the phenomenon of poor progress of children in study: designing of pedagogical reality // School technologies. 2018. No. 2. P. 88-95. (In Russ.).
2. Chrzanowska I. Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspôlczesnosci. Krakow, Impuls, 2015.712 s.
3. Dubrovinskaya N. V., Farber D. A., Bezrukih M. M. Psychophysiology of the child: psychophysiological fundamentals of children's valueology. M., VLADOS, 2000. 144 p. (In Russ.).
4. Cvetkova L. S. Neuropsychology of the account, letter and reading: violation and restoration. M.: Moskovskii psihologo-social'nyi institut; Voronezh, NPO «MODEK», 2000. 304 p. (In Russ.).
5. Inclusive practice in preschool education. A grant for teachers of preschool institutions / Under edition T. V. Volosovets, E. N. Kutepova. M.: MOZAIKA-SINTEZ, 2011. 144 p. (In Russ.).
6. The integrated and inclusive training in educational institution. Innovative experience / authors originators A. A. Naumov, V. R. Sokolov, A. N. Sedegov. Volgograd: Teacher, 2012. 147 p. (In Russ.).
7. Special pedagogics: in 3 t.: the manual for students of higher educational institutions / under N. M. Nazarova's edition. — T. 3.: Pedagogical systems of vocational education / N. M. Nazarova, L. I. Aksenov, L. V. Andreyev, etc. M.: Academy, 2008. 400 p. (In Russ.).
8. Jak organizowac edukacjç uczniôw ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna- Przewodnik- Warszawa 2010. URL: http://www.oke.krakow.pl/ inf/filedata/files/Jak%2 0 organiz owa%E6%20edukacj%EA .pdf (date of the address 04.07.2017).
9. Zablocka S. Praca z dzieckiem z porazeniem mozgowym w ksztalceniu zintegrowanym. URL: http://www.profesor. pl/publikacj a,10874 ,Artykuly, Praca-z -dzieckiem-z-porazeniem-mozgowym-w-ksztalceniu-zintegrowanym (date of the address 08.05.2017).
10. Shipitsyna L. M., Mamaychuk I. I. Children's cerebral palsy. SPb.: Didactics Plus, 2001, 272 p.
11. Correction of violations of written language / under N. N. Yakovleva's edition. SPb.: KARO, 2013. 208 p. (In Russ.).
12. Dzieci^ce porazenie mozgowe i jego konsekwencje. URL: https://www. szkolnictwo.pl/index.php?id=PU1823 (date of the address 27.08.2018).
13. Nemkova S. A. Cognitive violations at a children's cerebral palsy. M., 2013. 440 p. (In Russ.).
14. Winter E., O'Raw P. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe in conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum. 2010: URL: http://www.ncse.ie/uploads/ 1/NCSE_Inclusion.pdf (date of the address 28.01.2013).
15. Individualized Education Programs (IEPs) for Children with Cerebral Palsy and Disabilities. URL: https://www. abclawcenters.com/practice-areas/types -of-birth-injuries/signs-milestones-developmental-delays/what-is-an-individualized-education-plan-iep/ (date of the address 07.06.2018).
nocmynuna e peda^uw 25.09.2018 г.
