CC BY
48ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.29+376.2
Д. Е. Шевелева
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРАБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ: проблемы и решения в разных странах
Поступательное продвижение детей и подростков в системе образования — от дошкольного уровня до профессионального самоопределения и соответствующего этому обучения — происходит в согласовании с внутренними закономерностями и этапами психического и физического развития. По психологической периодизации развития ребёнка возраст семи лет, момент начала обучения в школе, знаменует переход ребёнка от дошкольного к школьному периоду детства. На протяжении дошкольного детства и к моменту его окончания высшие психические функции (ВПФ) проходят существенное развитие, усложнение и более (но не окончательно) приближаются к состоянию взрослого человека. Таким образом, психофизическое созревание ребёнка достигает того уровня, который требуется для начала школьного обучения и для учебных действий, позволяю-
щих усваивать образовательную программу и выполнять предусмотренные этой программой задания.
В восприятии, прежде всего зрительном, на протяжении дошкольного периода у детей формируется возможность ориентироваться на эталон и выделять основные и наиболее существенные признаки изображения. Дополнительно восприятие приобретает черты произвольного, целенаправленного действия: старшие дошкольники могут рассматривать изображение, подчиняясь заданию или внутреннему плану деятельности. Память дошкольников изменяется от механической к появлению предпосылок для логического запоминания, также происходит переход от непроизвольного запоминания к чертам произвольности — способность детей прилагать усилия и что-либо запоминать в соответствии с поставленной перед ними задачей (например, по предложе-
нию или заданию взрослого). Во внимании к концу дошкольного периода возрастают концентрация, объем и устойчивость; аналогично иным ВПФ; складываются элементы произвольности и возможность управлять собственной психической активностью, это происходит на основе развития речи и познавательных интересов.
К концу дошкольного периода появляется новая форма мышления: наряду с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением появляются операции логического мышление. То есть ребёнок приобретает способность (окончательно не сформировавшуюся до подросткового возраста) оперировать абстрактными категориями и устанавливать логические отношения. В мышлении дошкольников исчезают психологические феномены (например, «эффекты Пиаже»), которые характеризуются как неспособность ребенка посмотреть на объект или явление с другой, альтернативной точки зрения, дошкольники не имеют представление о сохранении объема вещества (при изменении его формы), мышление характеризуется эгоцентрич-ностью. При нормо-типическом развитии эффекты Пиаже не сохраняются после 6-ти лет, к началу школьного обучения дети способны к более точным и верным мыслительным операциям.
Отдельным, самостоятельным, кратковременным периодом между дошкольным и школьным детством выступает кризис семи лет. Анализируя психическое развитие ребёнка, Л. С. Выготский писал, что во время кризиса семи лет происходит дифференциация внешней и внутренней сторон жизни ребёнка. Видимой стороной кризиса выступают утеря ребёнком непосредственности и наивности, неестественность поведения, появление вычурных манер и нарочитого поведения; между внутренним побуждением к действию и непосредственным действием возникает интеллектуальный момент [1]. Можно сказать, что поведение ребёнка усложняется, приобретает большую дифференциацию и внутренние интеллектуальные основы.
Таким образом, подводя промежуточный итог по материалам, анализирующим возрастные особенности психического развития, отметим, что готовность к школе и начало систематического обучения основываются на определенном созревании психики и на комплексе усложняющихся ВПФ. К моменту школьного обучения психический и интеллектуальный профиль детей достаточно широк (при этом и далее находится в процессе развития) и позволяет переходить на возрастную ступень младшего школьника. Готовность школе — определенная зрелость психики,
сформировавшиеся или формирующиеся качества ребёнка, которые позволяют переходить к школьному обучению и без которых процесс обучения не будет успешным, не может состояться в полной мере.
Непосредственно проблеме готовности детей к школе посвящены многочисленные исследования в России и за рубежом. В нашей стране вопросам готовности к школе (школьной зрелости) посвящены работы многочисленных авторов; при этом «готовность к школе» и «школьная зрелость» преимущественно употребляются как синонимичные понятия, но в отдельных источниках имеют содержательное различие. Напри -мер, в Российской педагогической энциклопедии (1993) под готовностью к школе понимаются психологические аспекты, позволяющие детям переходить к организованному школьному обучению; под школьной зрелостью — преимущественно психофизиологические аспекты созревания организма. Мы в своей работе, опираясь на определения различных словарей, «готовность к школе» и «школьная зрелость» преимущественно будем использовать как синонимичные понятие, которые указывают на комплекс качеств ребёнка, необходимых и достаточных для обучения в первом классе.
В целом в словарях представлены следующие определения готов-
ности к школе / школьной зрелости: «комплекс психических качеств, необходимых ребёнку для успешного начала обучения в школе» (Энциклопедический словарь по психологии и педагогике, 2013); «степень сформированности физических, физиологических и психических качеств ребёнка, обеспечивающих безболезненный переход из дошкольного возраста в школьный и успешность выполнения им учебных заданий» (Основы духовной культуры (Энциклопедический словарь педагога, 2000); «Совокупность морфофизиологи-ческих и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому школьному обучению» (Педагогика. Большая современная энциклопедия, 2005). В зарубежном научном тезаурусе часто употребляется понятие «готовность к школе», которое включает в себя как психологические, так и физические и психофизиологические характеристики поступающих в школу детей.
В нашей стране исследования по вопросам психологической готовности к школе и школьной зрелости были начаты во второй половине XX в. Первоначально в отечественных авторских монографиях советского и постсоветского периодов психологическая готовность к школе (без обращения к
физическим и физиологическим аспектам развития) представлена схожими компонентами, позволяющими детям перейти к обучению в школе. Согласно позиции Л. И. Божович, психологическую готовность к школе составляют следующие характеристики: определенный уровень мотивационно-го развития (входят социальные и познавательные мотивы) — появление «внутренней позиции школьника», достаточный уровень развития произвольности и интеллектуальной сферы. Д. Б. Элько-нин, проводя анализ необходимых для обучения качеств, в качестве главного показателя называл готовность ребёнка к выполнению учебных заданий. В этот показатель им были включены умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Н. И. Гуткиной были выделены такие критерии школьной зрелости: интеллектуальная, социальная и эмоциональная зрелость. Н. Г. Салмина в качестве критериев психологической готовности ребёнка к школе выделяет: 1) произвольность; 2) уровень сформированности семиотической функции (способность оперировать знаками и символами, замещающими реальные предметы); 3) личностные характеристик, включающие особенности
общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач; 4) развитие эмоциональной сферы и др. [2—4].
Специфика интеллектуальной готовности к школе была проанализирована Л. А. Венгером, Т. Д. Мар-цинковской и А. Л. Венгером. Под интеллектуальной готовностью эти авторы понимают не запас у детей отдельных знаний и умений, а их определенный набор, в котором должны присутствовать все необходимые для обучения элементы [5-6].
Относительно психологической готовности к школе детей с церебральным параличом (ДЦП) нельзя выделить специфические признаки, характерные для этой патологии. Важным представляется обращение к понятию «школьная зрелость» (морфофункциональное созревание организма), которая часто отстает от возрастной нормы, может быть слабо выраженной при переходе от дошкольного детства к младшему школьному возрасту и, следовательно, не обеспечивать для детей начало нового этапа.
При ДЦП, являющемся следствием поражения центральной нервной системы, психофизиологические (и в некоторых случаях нейропсихологические) данные особенно важны, так как позволяют делать более точное заключение и давать объективный прогноз
успешности / неуспешности обучения. В случае церебрального паралича должен учитываться широкий комплекс компонентов, которые указывают на психофизиологическую готовность ребёнка к школьному обучению, а также состояние нервной системы, позволяющее (или не позволяющее) детям следовать учебным задачам и принять правила образования.
Поражения при ДЦП подкорковых и корковых зон головного мозга часто приводят к возникновению нейропсихологических синдромов. Нейропсихологические синдромы могут проявляться, в частности, в виде нарушений восприятия (зрительного и слухового), трудностей зрительно-пространственной ориентации и зрительно-моторной координации, малым объемом слухоречевой памяти (по сравнению с возрастной нормой), недостаточной саморегуляции и несформированности произвольного поведения, быстрой утомляемостью и скорого пресыщения деятельностью, которая требует сосредоточенности и концентрации внимания. Вследствие нарушенных зрительного и слухового восприятия дети испытывают трудности и могут допускать большое количество ошибок при написании букв и цифр (воспроизводят другие буквы и цифры или ошибаются в элементах), становятся неспособны полностью правильно по-
нимать устную речь (это происходит из-за неразличения схожих по звучанию отдельных фонем и целых слов). Малый объем слухоре-чевой памяти не позволяет запоминать достаточное количество устной информации (например, объяснения учителя остаются недостаточно усвоенными и, тем самым, нарушается весь процесс обучения). Несформированность зрительно-пространственной ориентации и зрительно-моторной координации находятся в основании ошибок при ориентации на странице книги, тетради, на листе бумаги (дети затрудняются в нахождении нужной строки или клетки), нарушается способность к чистописанию и аккуратному почерку (происходит из-за несоблюдения строки и постоянного выхода за ее границы). Нарушения зрительно-моторной координации осложняет и такое учебное действие, как списывание или срисовывание с доски: ученик не способен подчинять движение руки образцу, который воспринимается им зрительно [7-8].
Произвольность, навыки управлять собственным поведением и снижение импульсивности являются внешними показателями изменений мозговой активности. К этой же группе психофизиологических признаков Л. А. Венгер, Т. Д. Мар-цинковская и А. Л. Венгер относят способность ребёнка планомерно
рассматривать предметы, изображение и выделять их отдельные детали (эта функция появляется уже к 4-5 годам) [9]. Заметим, данный навык (наравне со зрительным восприятием) чрезвычайно важен при изучении детьми букв и цифр: обеспечивается правильное различение графических знаков и далее их верное написание.
Непосредственные изменения мозговой активности, прежде всего коры головного мозга, фиксируются при помощи электроэнцефалограммы (ЭЭГ). На ЭЭГ здоровых детей к 6-7 годам появляется устойчивый альфа-ритм, который свидетельствует о появившейся у ребёнка способности находиться в состоянии спокойного бодрствования. Появление этого ритма свидетельствует о развитии корковых зон головного мозга, прежде всего лобных областей, которыми обеспечивается произвольность поведения. Однако до 8 лет альфа-ритм носит нестабильный характер, может снижать свою активность (например, при сильных эмоциональных переживаниях); в состоянии психического напряжения у детей происходит активизация корково-подкорковых структур с представленностью на ЭЭГ тета-ритма, то есть показатели возвращаются к дошкольному возрасту. Таким образом, несмотря на возрастную неустойчивость мозговой активности, на психофизиоло-
гическом уровне изменения ЭЭГ и формирование альфа-ритма свидетельствуют о появлении у ребенка способности к саморегуляции и управлять собственным поведением [10-11].
Относительно психофизиологического развития детей с ДЦП существуют данные, что по показателям ЭЭГ они зачастую отстают от нормативно развивающихся сверстников. У детей 6-8 лет остаются ярко выраженными бета- и тета-ритмы (в 1,7-1,8 больше раз по сравнению со здоровыми детьми), при этом появление и устойчивость альфа-ритма отстают от возрастных критериев [12]. Эти данные подтверждают данные специальной психологии о слабом развитии произвольности при ДЦП и сниженной у детей способности к саморегуляции.
В теории комплексного и системного подхода к началу школьного обучения необходимо отметить важность каждого компонента, которые должны быть представлены в психическом и психофизиологическом профиле старшего дошкольника. При рассмотрении готовности к школе с позиции психофизиологической зрелости (в совокупности с психологической характеристикой -мотивационная готовность) российскими учеными отмечается, что достаточно развитая мотивация (желание учиться) не способна
компенсировать отставание иных функций и слабую когнитивную зрелость. Ребёнок должен достичь определенного уровня зрелости по всем параметрам, включая состояние нервной системы, и этим быть готовым к различным учебным задачам [13].
Факт о важности психофизиологической зрелости всецело можно отнести к началу школьного обучения для детей с ДЦП. При сформировавшейся учебной мотивации задержки и дефекты ВПФ в скором времени становятся неблагоприятным фактором во всей учёбе и могут приводить к общему отставанию в школе - у детей нет истинной и комплексной учебной готовности, слабо выражены когнитивные способности и приемы восприятия и работы с учебным материалом, отстают от нормы произвольные память и внимание.
Таким образом, подход к определению школьной зрелости у детей с ДЦП должен быть многофакторным и включать в себя не только психологическую информацию, но и подробные сведения об их физическом и психофизиологическом состоянии (учитывая при этом поражение нервной системы). И в соответствии с таким подходом, интегрирующим различные области знаний, современные представления о готовности к школе при ДЦП можно отнести к междисциплинарному научному
феномену и системному феномену в школьной практике. В свою очередь, в эти феномены включены и взаимно дополняют друг друга по психолого-педагогическим (гуманитарным) и физиологическим (естественнонаучным) критериям и возрастным нормативам.
В современном международном научном пространстве и на уровне национальных систем образования также разрабатываются вопросы, связанные со школьной готовностью детей с ДЦП и возможным трудностями, связанными с их поступлением в школу. В документе ЮНИСЕФ (2012), посвященном поступлению детей в школу, к необходимым качествам относятся: удовлетворительное физическое развитие, моторные навыки, социальное и эмоциональное развитие, речевое развитие, наличие первичных учебных навыков, определенный круг знаний, включающий начальные математические представления, учебная мотивация. Эмоциональное и социальное развитие включают саморегуляцию собственными эмоциями и чувствами. Социальное познание (понимание отношений между людьми), навыки общения и взаимодействия. Речевое и математическое развитие - понимание и грамотное владение устной речью, понимание математических понятий, знание и владение навыками измерения различных объектов.
Учебная мотивация выражается как настойчивость при выполнении учебных заданий, любознательность, готовность к преодолению трудностей и решению проблем [14].
На уровне отдельных стран также широко представлены работы, рассматривающие общую готовность к школе как интеграцию различных качеств ребенка. В качестве интегрального феномена, раскрывающего суть школьной зрелости, шведский ученый Б. Йо-ханссон предложил «многофакторную теорию», в которую включены шесть относительно независимых показателей. Эти показатели следующие: развитие речи, социально-эмоциональная зрелость, умение выполнять арифметические действия, моторные навыки, умение адаптироваться к условиям школы, невербальные познавательные навыки. А в науке и системе образования Польши к качествам школьной зрелости ребёнка относятся: развитие познавательных процессов и моторных умений; социальное и эмоциональное развитие ребенка; объем умений и знаний, необходимых для начала обучения в 1 классе; владение формами сотрудничества в группе ровесников; настойчивость в выполнении заданий; проявление самостоятельности; концентрация внимания, старательность и трудолюбие, появление
критического и причинно-следственного мышления и др. В общем виде «школьная зрелость» в польской педагогике разъясняется как «определенный уровень физического, интеллектуального, эмоционального и общественного развития ребенка. Речь идет о достижении гармонии между возрастными возможностями ребенка, поступающего в школу и требованиями школы» [15].
В качестве частной проблемы, относительно общего вопроса готовности к школе всех детей, за рубежом проводятся многочисленные исследования специфики начала обучения для детей с ДЦП. Этот вопрос признается зарубежной педагогикой актуальным вследствие исследований, показавших сниженную у детей с ДЦП готовность к школьному обучению в сравнении со здоровыми, нормально развивающимися детьми.
Зарубежные исследования школьной готовности проводились по пяти параметрам и своей целью ставили - определение психофизического статуса детей с ДЦП и его отличия (если таковые будут выявлены) по сравнению с детьми «нормы». Исследования включали в себя критерии: здоровье и физическое развитие, эмоциональное и социальное благополучие, общая компетентность, учебные навыки, когнитивные и социальные навыки. Заметим, что в данном иссле-
довании нормативный возраст поступления детей в школу значительно ниже, исходя из национальных особенностей системы образования; фактически происходит интеграция дошкольного и школьного образования. Но, тем не менее, прослеживается устойчивая корреляция между уровнем готовности к школе и последующим успешным / неуспешным обучением и далее возникающими у детей учебными трудностями).
По результатам исследования было выявлено: показатели детей с ДЦП ниже по пяти шкалам - здоровье и физическое развитие, эмоциональный фон, социальное развитие, общая компетентность и коммуникация. Например, трудности и задержки коммуникации были обнаружены у 55% детей; с нарушениями коммуникации коррелируют общие нарушения опорно-двигательного аппарата и патологическое состояние крупной и мелкой моторики. Также нарушения опорно-двигательного аппарата оказывают отрицательное влияние на развитие и состояние других функций - формирование социальных навыков, социальные функции и т. д. В заключении исследований по проблеме готовности к школе делается вывод, что дети с ДЦП нуждаются в комплексной помощи и долговременном сопровождении для коррекции нарушенных сфер и, следова-
тельно, последующей большей успешности в обучении [16].
Основываясь на вопросах и проблемах, сопровождающих для детей с ДЦП начало их обучения в школе, в разных странах продолжаются исследования о теории и прикладных свойствах этого явления в психологии и педагогике. В соответствии с теорией зарубежья психолого-педагогический и психофизиологический феномен «готовность к школе при ДЦП» включает общие критерии, относящиеся ко всем детям (без дифференциации по отсутствию или наличию какой-либо патологии), и специфические, учет которых важен в случае поражений нервной системы.
Можно обратиться к теории и проведенным исследованиям польской педагогики, в которых детально анализируются подходы к готовности к школе у детей с ДЦП. Перед началом обучения у детей диагностируют состояние внимания (способность к концентрации на учебных заданиях), навыки чтения (техника чтения, понимание прочитанного), мышление (понимание причинно-следственных связей, операции анализа, синтеза, обобщения), речь (понимание и реакция на задания педагога, вербальная активность во время занятий, диалог с окружающими людьми, способность к развернутым высказываниям), решение практических задач (умение вы-
полнять задания по устной инструкции и по образцу), темп работы (отличия темпа работы от темпа работы других детей, типы заданий, для выполнения которых ребенку требуется больше времени). Дополнительно у детей оцениваются состояние эмоциональной сферы (реакции на неудачи и последующие действия по исправлению ситуаций), когнитивная сфера (навыки письма и счета, общая осведомленность, умение пользоваться ранее полученным опытом), социальное поведение (общение и сотрудничество со сверстниками, соблюдение принятых в школе правил) [17].
Также ввиду частых при ДЦП нарушений крупной и мелкой моторики, дефицита слуха и зрения (по типу нейропсихологических синдромов) отдельное внимание уделяется двигательной сфере ребенка и восприятию различной модальности, то есть ВПФ, которые непосредственно участвуют в действиях чтения, письма и счета. Положения о восприятии и двигательных функциях как компонентах готовности к школе и их особенностях у детей с ДЦП также содержатся в польских педагогических разработках.
Специфические особенности ВПФ, вызываемые патологией нервной системы, и частые отставания по критерию школьной зрелости ставят вопрос о помощи де-
тям на первоначальном этапе обучения. То есть можно говорить об участии школы и системы образования в формировании у детей полной учебной готовности и предоставлении системы мер в период начала обучения. В настоящее время в нашей стране и за рубежом предлагаются различные педагогические и организационные технологии, с помощью которых для детей с ДЦП, не полностью достигших готовности к школе, создаются специальные условия обучения.
Чтобы снизить уровень психоэмоциональной и интеллектуальной нагрузки, для детей с ДЦП, начинающих школьное обучение, может быть организован пропедевтический этап, представляющий собой специальный курс обучения (продолжительностью в один учебный год), который непосредственно предшествует началу обучению в первом классе. Во время пропедевтического этапа возможно сочетание общего и кор-рекционного направления: дети усваивают начальные азы грамоты и счета, у них за счет специальных занятий повышается общий уровень психического развития и одновременно происходит коррекция ВПФ и в качестве дополнительной поддержки находятся и привлекаются механизмы компенсации. (Предложение об организации пропедевтических классов входит в арсенал российской педагогики и школьного обучения).
Кроме пропедевтических классов, помогающих преодолеть дефекты ВПФ и подготовиться к основному обучения, для нуждающихся и далее в психолого-педагогической помощи учеников организуются специальные (индивидуальные и групповые) занятия с целью коррекции учебных трудностей. Данные занятия составляют два содержательных направления, каждое из которых имеет свои назначение, цели и задачи; эти направления могут вводится и применяться в работе параллельно или последовательно. Первое направление, коррекционно-психологи-ческое, ориентировано на восстановление ВПФ и приближение психологических характеристик ребенка к возрастным нормативам. Второе направление, педагогическое, - ликвидация у детей пробелов в знаниях, дополнительное объяснение учебного материала, отработка и закрепление учебных навыков.
Существует алгоритм, по которому, например, происходит коррекция письма у младших школьников (не обязательно с ДЦП). Данные занятия рассчитаны на учеников 1-3 классов и в своем содержании учитывают основные факторы, которые предопределяют трудности письма и большое количество ошибок в каждом из классов. В 1-2 классах, согласно нейропсихологическому обследо-
ванию, у детей не сформирован (недостаточно сформирован) блок программирования и контроля, когда присутствует функциональная незрелость лобных долей мозга. В третьем классе у учеников не выявлено выраженных нейропси-хологических синдромов, ошибки носят педагогический характер (слабое усвоение школьной программы), но при этом недостаточные знания в своей основе имеют нарушенные ВПФ. К базовым причинам низкой грамотности в третьем классе относятся суженный объем слухоречевой памяти и недостаточный навык проверки орфограмм - дефицит блока программирования и контроля.
В зависимости от причин, определяющих трудности письма, выбирается содержание коррекцион-ной работы, направленной на преодоление проблем и повышение общего уровня грамотности у учащихся. На первоначальных этапах (1-2 классы) происходит коррекция недостаточно сформированных функций программирования и контроля деятельности; занятия строятся по нейропсихологиче-скому типу, во время которых у учащихся активизируются различные зоны головного мозга (не только ответственные за произвольность) и выравнивается состояние ВПФ. В третьем классе продолжается работа по развитию самоконтроля и саморегуляции дея-
тельности, логопедические занятия направляются на совершенствование лексико-грамматической стороны речи и формирование у детей связных высказываний, закрепляются изученные на уроках орфограммы [18]. Отметим, что в данном алгоритме представлены два направления занятий, помогающие детям преодолеть отставание в школе: дети получают психологическую коррекционную помощь, направленную на восстановление ВПФ, и педагогическую помощь для ликвидации пробелов в знаниях.
В странах зарубежья обучение и коррекционно-психологическая помощь детям с ОВЗ, в частности с ДЦП, происходят на основе индивидуальных образовательных планов. В соответствии с назначением планов в них прописываются стратегия и подходы к обучению, цели, содержания и отдельные задачи коррекционно-развивающей помощи, сопровождающей этап школьного образования [19-20].
Работа по разработке индивидуального образования плана для ребенка начинается с психолого-педагогического обследования, в частности, устанавливаются особенности его психического развития, объем знаний из различных областей и основа для формирования учебных навыков. Отметим: в контексте индивидуальных образовательных планов готовность к школе (достаточная или недоста-
точная) и отдельные аспекты развития выступают как информативная характеристика, в соответствии с которой для детей (более или менее готовых к обучению) предпринимаются специальные педагогические меры - организуется особая учебная среда и в план обучения вводятся коррекционно-развивающие мероприятия. Иными словами различные показатели готовности к школе и их распределение от высоких, нормативных до сниженных выступают основанием для индивидуального подхода во всем процессе обучения.
Можно сказать, что обучение по индивидуальным образовательным планам отчасти нивелирует проблему школьной готовности и создает образовательное пространство, которое наиболее адаптировано для каждого ученика с нарушениями развития, в том числе с ДЦП. Именно при таком индивидуальном подходе для детей с особенностями развития происходит безболезненный переход к школьному этапу и включение в более сложную, учебную деятельность.
Итак, приведенные в статье данные показывают, что готовность к школе - сложное образование, состоящее из ряда компонентов. При этом относительно школьной зрелости детей с ДЦП существуют дополнительные теоретические вопросы и прикладные проблемы, осложняющие начало
обучения. Из этого следует, что обследование детей и установление их психофизического статуса должны создавать дифференцированную оценку по каждому из определяемых параметров. Далее интегрированный «профиль» ребенка, объективная оценка его интеллектуальных (и иных) возможностей и задержек в развитии должны становиться основой для выбора образовательного маршрута и при необходимости вида и интенсивности дополнительной психолого-педагогической помощи. В случае трудностей различного генезиса, являющихся преградой в изучении школьной программы, психолого-педагогические кор-рекционные занятия проводятся в целях устранить у учащихся с ДЦП всевозможные педагогические проблемы и для более интенсивного психического развития и восстановления ВПФ.
Возвращаясь к частным вопросам обследования при ДЦП (по сравнению с общими критериями школьной зрелости для всех детей), корректен вывод: только при условии комплексной диагностики и исследования различных сфер развития ребенка можно делать достоверное заключение о его готовности к школьному обучению и отдельным учебным действиям. Далее, принимая за основу все характеристики и оценку школьной зрелости ребенка, гуманитарные
(психолого-педагогические) и естественнонаучные (нейропсихологи-ческие) данные надлежит использовать для проекта всего образования - на уроках и при планировании коррекционных занятий. На уроках интегрированные из различных областей данные служат для составления образовательного маршрута ученика с ДЦП и для проведения коррекционных занятий - в части их содержания, на этапах постановки общих целей и отдельных задач. И именно в такой логике междисциплинарного подхода можно говорить об эффективной образовательной стратегии для детей с ДЦП и выравнивании их психологического и психофизиологического состоянии в случае недостаточной готовности к обучению в школе.
В вопросах школьной готовности детей с ДЦП интерес представляют междисциплинарные работы. Как было сказано выше, это обосновывается особенностями психики и множественными нарушениями психических и физических функций, сопутствующих патологическому состоянию головного мозга. Следовательно, анализ школьной готовности детей с ДЦП должен предоставлять дифференцированную и системную оценку по различным аспектам развития и, таким образом, выявлять сохранные, нормативно развитые функции (необходимые
учебные качества) и определять «зоны риска» и сниженные способности ребенка, препятствующие его переходу к школьному обучению.
Также вследствие значительной сложности и актуальности вопроса о готовности к школе детей с ДЦП российская педагогика и образование могут быть обогащены за счет теории и практики других стран. Как показывает компаративистский анализ отечественных и зарубежных трудов, готовность школе / школьная зрелость имеет схожие характеристики в многочисленных источниках. В России и других странах это понятие представляет собой систему, интегрирует различные психологические и психофизиологические качества ребенка и тесно взаимосвязано с обучением, которое становится ведущим типом деятельности. Тем самым можно говорить о единой методологии и подходах, которые выработаны в России и международном педагогическом пространстве и объединяет национальные системы образования.
Одновременно вместе с иными целями работы компаративистский анализ показывает, что для российской науки и практики
представляет значительный интерес опыт, накопленный в других странах. Ввиду многочисленных теоретических и прикладных проблем отечественные педагогика и школа, развивающиеся и вырабатывающие собственные подходы, могут быть обогащены за счет психолого-педагогического опыта зарубежья. Этим, сохраняя и развивая отечественные традиции, наша наука и практика получат дополнительные возможности для дальнейших теоретических исследований и создания новых прикладных технологий. Продвижение российской науки и практики в направлении, в котором привлекаются и творчески перерабатываются (с учетом отечественных научных традиций и современных реалий) идеи зарубежья, создаст дополнительные основы для углубления понятия «готовность к школе детей с ДЦП». И в этом аспекте могут быть выработаны дополнительные рекомендации по обучению, психолого-педагогической помощи и индивидуальному подходу, которые сокращают «зону учебных риска», связанную у учеников с поражением головного мозга и отставании в развитии высших психических функций.
Коррекционно-педагогическое образование. 2020. № 1 (21) СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2005. 512 с.
2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: НПО «Образование», 1996. 160 с.
3. Соколова И. О., Серебренникова С. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с недостатками письма в условиях инклюзивного образования / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. Алехина С. В. М.: ООО «Буки Веди», 2013. 712 с.
4. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. — 3.: Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. М., Академия, 2008. 400 с.
5. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994. 192 с.
6. Дубровинская Н. А., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии. М.: Гаманит. изд. центр «Владос», 2000. 144 с.
7. Специальная педагогика. Указ. соч.
8. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. СПб.: Дидактика Плюс, 2001, 272 с.
9. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Указ. соч.
10. Дубровинская Н. А., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы
детской валеологии. М.: Гаманит. изд. центр «Владос», 2000. 144 с.
11. Хрипкова А. Г., Антропова М. В., Фарбер Д. А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М.: Просвещение, 1990. 319 с.
12. Малюжинская Н. В, Кривонож-кина П. С., Тонконоженко Н. Л., Кли-точенко Г. В., Полякова О. В. Анализ биоэлектрической активности головного мозга у детей с детским церебральным параличом в зависимости от возраста // Вестник ВолгГМУ. 2014. № 3 (51). С. 65-68.
13. Дубровинская Н. А., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Указ. соч.
14. Опыт интеграции дошкольного и начального образования за рубежом: Сборник научных трудов / Коллектив авторов: Савина А. К., Долгая О. И., Дудко С. А., Куровская Ю. Г., Лысова Е. Б., Писарева Л. И. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013. 328 с.
15. Gehrmann F. E., Coleman A., Weir K. A., Ware R. S., Boyd R. N School readiness of children with cerebral palsy. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/ doi/full/10.1111/dmcn.12377 (дата обращения: 28.02.2020).
16. G^stoi A., Loska M. Model pracy z uczniem z niepeinosprawnosciq ruchowq, w tym z afazjq. URL: http:// static.scholaris.pl/main-file/102/995/ model_pracy_z_uczniem_66244.pdf (дата обращения: 27.02.2020).
17. Там же.
18. Соколова И. О., Серебренникова С. Ю. Указ. соч.
19. Individual Education Plans (IEP): URL: http://www.inclusionbc.org/parent-
s-handbook-inclusive-education/ planning-your-child-s-education/ individual-education-plans-i-3 (дата обращения: 21.06.2019).
20. Individual Education Plans. Standards for Development, Program
Planning, and Implementation 2000: URL: http://www.edu.gov.on.ca/eng/ general/elemsec/speced/iep/iep.html (дата обращения: 28.06.2019).
REFERENCES
1. Vygotsky L. S. Psychology of child development. M.: Smysl, Eksmo, 2005. 512 p. (In Russ.).
2. Gutkina N. I. Psychological readiness for school. M.: NPO «Obrazo-vanie», 1996. 160 p. (In Russ.).
3. Sokolova I. O., Serebrennikova S. Yu. Psychological and pedagogical support of younger students with handicaps in writing in an inclusive education. Sbornik materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Inklyuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovaniya, metodologiya» / Otv. red. Alekhina S. V. M.: OOO «Buki Vedi», 2013. 712 p. (In Russ.).
4. Special pedagogy: in 3 volumes: textbook / edited by N. M. Nazarova. 3: Pedagogical systems of special education N. M. Nazarova, L. I. Aksenova, L. V. Andreeva i dr. M., Akademiya, 2008. 400 p. (In Russ.).
5. Venger L. A., Marcinkovskaya T. D., Venger A. L. Is your child ready for school. M.: Znanie, 1994. 192 p. (In Russ.).
6. Dubrovinskaya N. A., Farber D. A., Bezrukih M. M. Psychophysiology of the child: psychophysiological foundations of pediatric valeology. M.: Gamanit. izd. centr «Vlados», 2000. 144 p. (In Russ.).
7. Special pedagogy. Index of essay.
8. Shipicyna L. M., Mamajchuk I. I. Cerebral palsy. SPb.: Didaktika Plyus, 2001, 272 p. (In Russ.).
9. Venger L. A., Marcinkovskaya T. D., Venger A. L. Index of essay.
10. Dubrovinskaya N. A., Farber D. A., Bezrukih M. M. Psychophysiology of the child: psychophysiological foundations of pediatric valeology. M.: Gamanit. izd. centr «Vlados», 2000. 144 p. (In Russ.).
11. Hripkova A. G., Antropova M. V., Farber D. A. Age physiology and school hygiene. M.: Prosveshchenie, 1990. 319 p. (In USSR).
12. Malyuzhinskaya N. V, Krivonozh-kina P. S., Tonkonozhenko N. L., Klitochenko G. V., Polyakova O. V. Analysis of the bioelectric activity of the brain in children with cerebral palsy depending on age // Vestnik VolgGMU. 2014. № 3 (51). P. 65-68. (In Russ.).
13. Dubrovinskaya N. A., Farber D. A., Bezrukih M. M. Index of essay.
14. Experience in integrating preschool and primary education abroad: Collection of scientific papers / Collective authors: Savina A. K., Dolgaya O. I., Dudko S. A., Kurovskaya Yu. G., Lysova E. B., Pisa-reva L. I. M.: FGNU ITIP RAO, Izdatel'skij Centr IET, 2013. 328 p. (In Russ.).
15. Gehrmann F. E., Coleman A., Weir K. A., Ware R. S., Boyd R. N School readiness of children with cerebral palsy. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/ doi/full/10.1111/dmcn.12377 (date of the application: 28.02.2020).
16. G^stoi A., Loska M. Model pracy z uczniem z niepeinosprawnosciq ruchowq, w tym z afazjq. URL: http:// static.scholaris.pl/main-file/102/995/ model_pracy_z_uczniem_66244.pdf (date of the application: 27.02.2020).
17. In the same place.
18. Sokolova I. O., Serebrennikova S. Yu. Index of essay.
19. Individual Education Plans (IEP): URL: http://www.inclusionbc.org/parent-
s-handbook-inclusive-education/ planning-your-child-s-education/ individual-education-plans-i-3 (date of the application: 21.06.2019).
20. Individual Education Plans. Standards for Development, Program Planning, and Implementation 2000: URL: http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/ elemsec/speced/iep/iep.html (date of the application: 28.06.2019).
Поступила в редакцию 11.03.2020 г.
