CC BY
78
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6, вып. 2(22)
УДК 376.42
ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМ ДЕФЕКТОМ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Ю. В. Селиванова, Е. Б. Щетинина, О. В. Соловьева
Селиванова Юлия Викторовна - доктор социологических наук, профессор, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г Чернышевского, Россия Е-mail: [email protected]
Щетинина Елена Борисовна - кандидат социологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, Россия Е-mail: [email protected]
Соловьева Ольга Васильевна - кандидат социологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, Россия Е-mail: [email protected]
Представлены результаты эмпирического исследования различных параметров готовности к школьному обучению детей с комплексным дефектом зрения и интеллекта. Предполагается, что готовность детей с нарушением зрения и интеллекта к школьному обучению требует комплексного, планомерного, длительного взаимодействия родителей, работников дошкольных образовательных учреждений, специалистов-дефектологов и учителей начальных классов. Основываясь на диагностической программе Н. И. Гуткиной, изучены мотивационная, произвольная, интеллектуальная и речевая сферы детей с комплексным дефектом зрения и интеллекта. Делается вывод, что большинство учащихся коррекционной школы, имеющих зрительную патологию и нарушение интеллекта, оказались не готовы к процессу обучения. Об этом свидетельствуют результаты диагностического эксперимента: несформированность мотивации и познавательной деятельности учащихся, дефицит произвольного внимания, различные нарушения речи, узость представлений об окружающем, поведенческие девиации, несоответствие возрастному уровню развития процессов мышления, памяти, внимания, восприятия. Ключевые слова: дети с комплексным дефектом, нарушение зрения, нарушение интеллекта, готовность к школьному обучению.
DOI: 10.18500/2304-9790-2017-6-2-186-189 Введение
Поступление в школу является важным этапом в развитии ребенка как в норме, так и при наличии у него различных особенностей развития. Меняется социальная ситуация развития ребенка: смена режима дня, его социального окружения и роли в социуме. Ребенок больше не является «центром внимания», как это было в семье. К нему начинают предъявлять различные требования: образовательные, поведенческие, общественные [1]. Процесс подготовки к школе затруднен при нали-
чии более одного нарушения в развитии, т. е. при комплексном дефекте. Данная проблема особенно остро встаёт в наше время, так как с каждым годом увеличивается количество детей с сочетанными нарушениями. Кроме того, появляются новые комбинации нарушений, которые обусловливают выбор направления работы с ребёнком.
В данной статье нам бы хотелось остановиться на рассмотрении уровня готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения и интеллекта. Это сочетание дефектов характеризуется тем, что при умственной отсталости нарушаются процессы мышления, памяти, внимания, затрудняющее адаптацию ребенка к школе. Нарушения зрения различной тяжести усугубляют проблемы ребенка, так как недостаточно развиты зрительная, двигательная, эмоциональная сферы деятельности. Когда ребенок с такими нарушениями развития попадает в условия специального образования, активно стимулирующие его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием [2].
Умственно отсталые дети с нарушением зрения в основном изучались тифлопедагогами и тиф-лопсихологами (А. И. Зотовым, М. И. Земцовой, Л. И. Захаровой, Н. Б. Лурье, А. Ф. Самойловым,
A. В. Политовой, И. М. Романовой, И. В. Мол-чановской). В связи с этим их возможности и их развитие сравнивались с особенностями слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект. Исследований, отражающих готовность этой категории детей к школьному обучению, не проводилось. Однако само понятие готовности к школе, школьной зрелости является достаточно изученным в психолого-педагогической литературе: многие психологи и педагоги занимались изучением параметров готовности детей к школе, например, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Л. А. Венгер,
B. В. Холмовская. В зарубежных исследованиях проблематика отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей, - Г. Гетцер, А. Керна, С Штребела, Я. Йирасека [3].
Готовность к школьному обучению - это сформированность физиологических и психических процессов у ребёнка, обеспечивающих достаточный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, прививаемыми в школе.
Программа исследования
Целью нашей работы является изучение готовности к школьному обучению детей с
© Селиванова Ю. В., Щетинина Е. Б., Соловьева О. В., 2017
комплексным нарушением зрения и интеллекта. Мы предполагаем, что готовность детей с нарушениями зрения и интеллекта к школьному обучению требует комплексного, планомерного, длительного взаимодействия родителей, работников дошкольных образовательных учреждений, специалистов-дефектологов и учителей начальных классов и что дети, прошедшие дошкольную подготовку, имеют более высокий уровень школьной готовности.
Данное исследование основано на диагностической программе по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н. И. Гуткиной [4]. Она состоит из трех блоков, изучающих мотивационную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферы. Каждый блок включает в себя несколько методик, из которых мы отобрали наиболее соответствующие задачам исследования. Для определения зрелости мотивационной сферы была выбрана методика «Внутренняя позиция школьника». Сформиро-ванность произвольной сферы определялась по методике «Домик». Интеллектуальная сфера деятельности определялась с помощью методики «Да и нет». Речевое развитие исследовалось с помощью игры «Звуковые прятки» [4]. Кроме того, мы переформулировали инструкции к заданиям, основываясь на специфике речевого и интеллектуального развития детей с комплексным дефектом. Формулировка была упрощена и предусмотрены наводящие вопросы, способствующие осознанию задания и его сути.
Исследование проводилось в две учебные недели третьей четверти. Эти сроки обусловлены включенностью детей в учебный процесс и участием исследователя в работе психолого-педагогического консилиума школы, так как результаты исследования могут помочь в определении дальнейшего образовательного маршрута ребёнка. Формой проведения были индивидуальные занятия по 25 минут, 10 занятий соответственно количеству участников исследования. Эта форма обеспечивает положительную психологическую обстановку на занятии, налаживание контакта с ребенком, возможность зафиксировать особенности учащихся, эффективно воздействовать на ребенка при выполнении задания и делать выводы непосредственно после каждого занятия.
Методика «Внутренняя позиция школьника» представляет собой экспериментальную беседу для определения мотивации познании и учёбы, уровень культуры окружающей его среды. Задаются вопросы: «Хочешь ли ты ходить в школу?», «Хочется ли тебе вернуться в садик или домой?», «Стараешься ли ты выполнить задания, которые у тебя получаются, или бросаешь их?» и др. Было выявлено, что у 6 из 10 опрашиваемых детей не сформирована внутренняя позиция учащегося. Они предпочитают занимать пассивную позицию в процессе обучения, выбирая при игре в «школу» роль учителя, предпочитают перемены самим уро-
кам. Понятие «школа» для них характеризуется усталостью, скукой по дому.
Например, Влад Б., 7 лет: «Я не хочу ходить в школу, потому что заставляют заниматься. Я всегда хочу домой, там мама не заставляет учить неинтересное. В школе мне нравится физкультура, потому что там можно бегать. Я не люблю книги, потому что они скучные. Я не хочу ходить в школу, потому что мне тут не нравится. Я не делаю то, что у меня не получается. Мне нравится линейка. Если разрешат, то я останусь дома и буду играть в планшет. Я буду учителем, чтобы командовать. Мне нравится перемена».
Даниил М., 7 лет: «Я не хочу ходить в школу (на вопрос «почему?» затруднился ответить). Я хочу в садик, потому что там можно играть с кем хочешь. Мне не нравится в школе. Я люблю сказки. Мне нравятся ручки и карандаши. Я останусь дома. Я буду учителем (на вопрос «почему?» затруднился ответить). Я люблю перемену».
При применении методики «Домик» ребенок срисовывает изображение домика, состоящего из геометрических фигур и элементов прописных букв, с целью определить его умение зрительно воспринимать и воспроизводить предложенный образец, выявить особенности внимания, восприятия, зрительно-моторной координации и уровень развития мелкой моторики. По ходу работы фиксируется рабочая рука (правая или левая), как ребёнок работает с образцом, скорость начертания линий, отвлекаемость во время работы, высказывания или вопросы во время работы, сверяет ли он по окончании работы рисунок с образцом. Затем производится качественный анализ работы. При наблюдении за процессом рисования было определено, что большая часть детей являются левшами, часто обращаются к рисунку-образцу, плохо рисуют по памяти. Кроме того, в процессе часто возникают вопросы, не относящиеся к самому рисунку или способу его воспроизведения: «А когда я дорисую, можно это забрать домой?», «Почему мне нельзя это забрать домой?», «А кому вы отдадите рисунок?», «А можно его потом раскрасить?». Дети проявляли недостаточную сосредоточенность в процессе работы, отвлекались, в некоторых случаях у них не сформированы мелкомоторные операции и нарушено пространственное восприятие.
Количественный анализ рисунков показал, что не справились с заданием 4 человека, столько же справились не до конца, отлично справился с заданием один человек, отказался от выполнения один человек. Среди не справившихся с заданием участников были дети, посещавшие дошкольные учреждения.
Методика «Да и нет» основана на аналогичной игре «Да и нет - не говорите, чёрного с белым не носите»: в процессе игры надо определить возможность ребенка работать по правилу и уровень развития произвольного внимания, памяти и регуляции деятельности. Инструкция: «Мы сыграем в игру, в
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6, вып. 2(22)
которой нельзя отвечать на вопросы словами «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя называть? (Ребёнок повторяет). Тебе понятно правило игры?» После этого задаются вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
При обработке результатов подсчитывается количество ответов «да» и «нет» - ошибок: 7 из 10 детей не справились с заданием, т. е. допустили более одной ошибки. Один человек справился с заданием полностью и двое не до конца. Таким образом, большая часть исследуемой группы показала низкий уровень развития произвольной сферы деятельности. Дети оказались не готовы к выполнению деятельности, требующей длительной концентрации и затрагивающей произвольные процессы памяти. Несмотря на пребывание некоторых участников исследования в дошкольных учреждениях до поступления в школу большая часть испытуемых показала низкие результаты, а дети, не ходившие в детский сад, показали достойный результат.
Методика «Звуковые прятки» предлагает ребенку найти «спрятанные» в словах звуки. Предлагается поочерёдно искать звуки [о], [а], [ш], [с], на бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы и анализируется способ выполнения задания. В процессе игры надо определить уровень сформированности фонематического слуха ребенка, произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности. Не справились с заданием 4 человека, средние результаты были у 3 человек; полностью справились 3 человека. Среди детей, успешно справившихся с заданием, были учащиеся, не посещавшие дошкольные образовательные учреждения, а среди тех, кто не справился, были дети, посещавшие детские сады.
Обсуждение результатов исследования
При проведении диагностического исследования уровня готовности к школьному обучению первоклассников с сочетанием нарушений зрения и интеллекта было выявлено, что независимо от того, посещал ли ребёнок дошкольное образовательное учреждение, подавляющее большинство учащихся не готовы к процессу обучения в школе.
Анализируя полученные результаты диагностического исследования, мы выделили следующие направления работы с первоклассниками. Необходимы коррекция и формирование мотивации к учению: выявление игровых и познавательных интересов учащихся - какие игры любят, любимые игрушки, любимые мультфильмы и фильмы, любимые сказочные герои и т. д.; построение урока в соответствии с интересами учащихся; увеличение количества игрового материала при подаче общеобразовательных сведений; подбор адекватного возможностям учащихся способа изложения учебного материала; создание ситуации успеха учащегося.
Кроме того, нужна коррекция недостатков психических процессов: подбор адекватных воз-
188
можностям учащихся наглядных материалов; четкое структурирование преподаваемого материала; использование арттерапевтических приемов на различных уроках (сказкотерапии, изотерапии, библиотерапии, музыкотерапии и т. д.) для снижения уровня тревожности; использование заданий с учетом интересов учащихся, направленных на развитие произвольности внимания и деятельности; тесное взаимодействие со специалистами-дефектологами и планирование учебной работы с подкреплением на коррекционных занятиях [5].
Необходимо развивать речь учащихся: связную устную речь в процессе индивидуальных бесед с ними, корректировать их ответы на уроках чтения и письма и этапе рефлексии; корректировать недостатки письменной речи, тесно взаимодействуя с логопедом, разрабатывть индивидуальные задания и развивать письменную речь на уроках письма, математики, чтения и окружающего мира; развивать фонематический слух с помощью различных звуковых упражнений на уроках письма и развития речи, чтения и развития речи.
Интеллект также нуждается в развитии. Этому может способствовать расширение представлений об окружающем с помощью различных типов наглядности, работы с книгой, экскурсий, учебных фильмов с учетом возрастных и индивидуальных интересов; закрепление изученного материала за счет различного рода упражнений, адекватных возможностям и интересам учащихся, создание условий для развития их познавательного интереса с помощью формулировки заданий: Помоги Незнайке попасть на луну... , Найди домик для гномика Кузи... и т. п.; использование различных дидактических игр, направленных на развитие логического мышления.
Заключение
Исследование готовности к школьному обучению детей с комплексным дефектом показало, что большинство учащихся коррекционной школы оказались не готовы к процессу обучения. Об этом свидетельствуют результаты диагностического эксперимента, говорящие о: несформированно-сти мотивации и познавательной деятельности учащихся; наличии недостатков произвольного внимания и деятельности, различных нарушений речи; узостях представлений об окружающем; поведенческих девиациях; несоответствии возрастному уровню развития процессов мышления, памяти, внимания, восприятия.
Независимо от того, посещал ли ребёнок дошкольное образовательное учреждение или нет, участники эксперимента одинаково неуспешно справились с предложенными заданиями, что опровергает нашу гипотезу о прямой зависимости успешности обучения в школе от включенности ребёнка в дошкольный этап обучения и воспитания. Однако апробация разработанной нами
Научный отдел
коррекционной программы по преодолению неготовности к школьному обучению доказала, что такое преодоление возможно, как и повышение уровня школьной зрелости при целенаправленном психолого-педагогическом воздействии.
Библиографический список
1. Малева З. П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Челябинск, 2003. 118 с.
2. Плаксина Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения. М., 1999. 54 с.
3. КравцоваЕ. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 152 с.
4. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004. 208 с.
5. Мясникова Л. В. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с тяжелой зрительной патологией раннего возраста и его семьи на дому как инновационная модель ранней коррекционной помощи // Современные подходы к социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Курган, 2014. С. 98-101.
Образец для цитирования:
СеливановаЮ. В., ЩетининаЕ. Б., Соловьева О. В. Готовность детей с комплексным дефектом к школьному обучению // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6, вып. 2 (22). С. 186-189. Э01: 10.18500/2304-9790-2017-6-2-186-189.
Readiness of Children with Complex Impairments for school Education
Yuliya V. selivanova
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
Elena B. shchetinina
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
ol'ga V. solovieva
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
The paper presents the results of an empirical study of various parameters of readiness for school education of children with complex visual and intellectual impairments. It is assumed that the readiness of children with visual and intellectual impairments for school education requires comprehensive, systematic, and long-term interaction of parents, pre-school teachers, specialist on mental defects and physical handicaps, and primary school teachers. Motivational, perceivable, intellectual and verbal spheres of children with complex visual and intellectual impairments were studied based on the diagnostic programme by N. I. Gutkina. It was concluded that most of the remedial schools students who have visual abnormalities and intellectual impairments, are not ready for the educative process. This statement is confirmed by the results of the diagnostic experiment: immature motivation and cognitive activity of students, lack of voluntary atten-
tion, various disorders of speech, narrowness of ideas about the environment, behavioral deviations, discrepancy between age level and processes of thinking, memory, attention, and perception were found. Key words: children with complex defects, visual impairment, intellectual impairments, readiness for school education.
References
1. Maleva Z. P. Diagnostika i korrektsiya zritel'nogo vospri-yatiya detey doshkol'nogo vozrasta s narusheniem zreniya (Diagnosis and correction of visual perception in preschool children with visual impairment). Chelyabinsk. 2003. 118 p. (in Russian).
2. Plaksina L. I. Psikhologo-pedagogicheskaya kharakteristika detey s narusheniem zreniya (Psycho-pedagogical characteristics of children with visual impairment). Moscow, 1999. 54 p. (in Russian).
3. Kravtsova E. E. Psikhologicheskie problemy gotovnosti detey k obucheniyu v shkole (Psychological problems of children' readiness to training at school). Moscow, 1991. 152 p. (in Russian).
4. Gutkina N. I. Psikhologicheskaya gotovnost' k shkole (Psychological readiness for school). St. Petersburg, 2004. 208 p. (in Russian).
5. Myasnikova L. V. Psikhologo-pedagogicheskoe sopro-vozhdenie rebenka s tyazheloy zritel'noy patologiey rannego vozrasta i ego sem'i na domu kak model' ranney korrektsionnoy pomoshchi (Psychological and pedagogical support of early age child with severe visual pathology and his family at home as model of early corrective actions). Sovremennye podkhody k sotsializatsii detey s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya (Modern approaches to socialization of children with disabilities). Kurgan, 2014, pp. 98-101 (in Russian).
Cite this article as:
Selivanova Yu. V., Shchetinina E. B., Solovieva O. V. Readiness of Children with Complex Impairments for School Education. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. EducationalAсmeology. Developmental Psychology, 2017, vol. 6, iss. 2 (22), pp. 186-189. DOI: 10.18500/2304-9790-2017-6-2-186-189.
