CC BY
83
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru УДК 376.3
Проектирование индивидуальных планов работы учителя-дефектолога с детьми, имеющими нарушения зрения
Р. А. Афанасьева
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
Т. А. Меньшикова
Детский сад компенсирующего вида № 72 для детей с нарушениями зрения, г. Братск
Аннотация. Введение. Проблема организации воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья требует особого внимания в отношении удовлетворения их специальных образовательных потребностей, обеспечения качественного образования, его преемственности и обусловлена необходимостью обновления содержания коррекционно-педагогической работы путём индивидуализации обучения. Цель исследования - выявить степень готовности дошкольников с нарушениями зрения к школе и разработать индивидуальные планы работы учи-теля-дефектолога по устранению недостатков школьно-значимых функций.
Материалы и методы. В качестве материалов исследования были использованы показатели школьной готовности детей с нарушениями зрения. На основании чего были определены пути их совершенствования в индивидуальной работе.
В исследовании были применены следующие методы и методики: метод теоретического анализа; эмпирические методы: экспериментально-психологическое обследование; метод педагогического эксперимента, метод педагогического анализа.
Для оценки сформированности школьно-значимых функций, а также для организации процедуры обследования, определения коррекционно-педагогической работы нами за основу были взяты методики диагностического обследования дошкольников Н. Е. Вераксы, А. Л. Лурия, Е. Н. Подколзиной, Д. Б. Эльконина. Обследование проводилось по пяти основным направлениям готовности к школьному обучению у детей с нарушениями зрения. Методика диагностического обследования дошкольников с нарушениями зрения позволила не только провести их тифлопедагогическое обследование, определить конкретное содержание и направление коррекционно-педагогиче-ской работы учителя-дефектолога (тифлопедагога), но и провести её индивидуальное перспективное планирование.
Результаты исследования. Проведена чёткая дифференциация дошкольников с нарушениями зрения по показателям готовности к школе. Даны научно-методические рекомендации по разработке индивидуальных планов работы учителя-дефектолога на этапе подготовки к школе данной категории детей.
Заключение. Полученные научно-методические разработки внедряются в работу детского сада компенсирующего вида № 72 для детей с нарушениями зрения г. Братска. В перспективе планируется опубликование методических рекомендаций по материалам исследования.
Ключевые
слова: дошкольники с нарушениями зрения, индивидуальный под-
ход, подготовка к школе, индивидуальные планы работы, организация образовательного процесса.
Благодарности: коллективу детского сада компенсирующего вида № 72 для де-
тей с нарушениями зрения г. Братска, принимавшему активное участие во внедрении в практику работы учреждения результатов исследования.
Для цитирования: Афанасьева Р. А., Меньшикова Т. А. Проектирование индивидуальных планов работы учителя-дефектолога с детьми, имеющими нарушения зрения // Педагогический ИМИДЖ. 2019. Т. 13. № 3 (44). С. 374-385.
DOI: 10.32343/2409-5052-2019-13-3-374-385
Дата поступления статьи в редакцию:
14 ноября 2018 Г. Вводная часть
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования призывает не только нормативно обеспечивать государственные гарантии равенства возможностей «для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, независимо от психофизических и других особенностей», в том числе и детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Стандарт требует учитывать «индивидуальные потребности ребёнка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования», и чётко прописывает индивидуализацию дошкольного образования, а именно - определяет построение образовательной деятельности детей на основе их индивидуальных особенностей, при которой они сами становятся активными в выборе содержания своего образования.
Цель дошкольных образовательных организаций для детей с нарушениями зрения - воспитание, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовка к обучению в школе.
Цель исследования - выявить степень готовности дошкольников с нарушениями зрения к школе и разработать индивидуальные планы работы учите-ля-дефектолога по устранению недостатков школьно-значимых функций, что нашло отражение в данной статье.
В систему дошкольного образования города Братска входит 61 дошкольная организация. «Детский сад № 72» - единственный в Братске и Братском районе детский сад для детей с нарушениями зрения, его посещают 192 воспитанника, где они лечатся и получают специальную коррекционно-педагогическую помощь. Большую часть детей с нарушениями зрения составляют дети со следующими зрительными патологиями:
- астигматизм - дефект зрения, связанный с нарушением формы хрусталика, роговицы или глаза, в результате чего человек теряет способность к чёткому видению;
- амблиопия («ленивый глаз») - функциональное, обратимое понижение зрения, при котором один из двух глаз почти (или вообще) не задействован в зрительном процессе;
- миопия (близорукость) - заболевание, при котором человек плохо различает предметы, расположенные на дальнем расстоянии;
- гиперметропия (дальнозоркость) - вид рефракции глаза, при котором изображение предмета фокусируется не на определённой области сетчатки, а в плоскости за ней;
- косоглазие - любое аномальное нарушение параллельности осей обоих глаз;
- спазм аккомодации - неспособность глаза фокусировать на сетчатке световые лучи, отражённые от рассматриваемых предметов, расположенных на разном расстоянии, является результатом зрительного переутомления;
- ретинопатия недоношенных - это заболевание глаз, возникающее вследствие нарушения развития (а в тяжёлых случаях - недоразвития) сетчатки (светочувствительной области глаза) у недоношенных детей, которое может привести к полной потере зрения.
Перечисленные медицинские диагнозы неизбежно становятся причиной искажения взаимного расположения предметов в пространстве, восприятия объёмных объектов, неправильной оценки глубины пространства и т. д.
В данной дошкольной организации осуществляется поддержка детей, имеющих различные нарушения зрения, и реализуется она через три основных направления:
- лечебно-восстановительное;
- коррекционно-развивающее;
- психолого-педагогическое.
Основная часть
Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучению ведущей роли обучения и воспитания в развитии особого ребёнка (в частности, ребёнка с нарушениями зрения) были разработаны М. И. Земцовой, Л. И. Солнцевой [3; 6].
Теоретические положения о психологической готовности к школе изложены в трудах Л. И. Божович, Е. Е. Кравцовой [1; 4], о развитии познавательных способностей у детей с нарушениями зрения проводил исследования Л. А. Венгер и его сотрудники [2].
В контексте педагогики и психологии понятие «школьно-значимые функции - это умения, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счёта, но и в значительной мере определяют успешность овладения общеучебными и предметными умениями» [3].
В данное понятие входят следующие функции:
- зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;
- пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез;
- слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический
слух;
- сенсорно-двигательные координации;
- точные и дифференцированные движения пальцев и кисти рук [4].
Зарубежный опыт показывает, что индивидуальное сопровождение актуально для разных возрастных групп и вариантов отклонений в развитии. Индивидуальные программы сопровождения широко используются в разных зарубежных практиках [7; 8; 9].
Методика диагностического обследования дошкольников с нарушениями зрения, позволяющая не только проводить их тифлопедагогическое обследование, определять конкретное содержание и направление коррекционно-педа-гогической работы учителя-дефектолога (тифлопедагога), но и проводить её индивидуальное перспективное планирование, была предложена Е. Н. Под-колзиной [5].
Проведённые нами наблюдения, беседы, педагогический эксперимент, разработанные индивидуальные планы работы учителя-дефектолога, экспериментальная работа по ним позволили установить, что подготовка по формированию школьно-значимых функций осуществлялась ранее без конкретизации особенностей каждого ребёнка в отдельности.
Одним из направлений коррекционно-педагогической работы является развитие зрительного восприятия с учётом зрительных дефектов детей. Учителя-ми-дефектологами (тифлопедагогами) разрабатываются специальные методики занятий по развитию зрительного восприятия, которые предусматривают во всех видах детской деятельности применение специальных игр и упражнений для активизации, стимуляции и развития зрения. При этом очень важно, что задания и дидактические игры должны подбираться индивидуально для каждого ребёнка в зависимости от зрительного диагноза и периода восстановительной работы. Так, при высокой степени амблиопии предметы и изображения для занятий даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения их размеры уменьшаются.
Изученные особенности дошкольников с нарушениями зрения на этапе подготовки к школьному обучению опираются на исследования современных авторов, что подтверждает правильность выводов.
Специфика дошкольной образовательной организации требует усилить работу по индивидуализации сопровождения на всех этапах, особенно в период
подготовки к школе.
Нами был проведён констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня школьно-значимых функций, умения применять полученные знания как результат осуществления коррекционной направленности обучения. В результате обработки полученных данных было выделено три уровня школьно-значимых функций, причём выяснилось, что большая часть воспитанников перед началом исследования находилась на низком уровне. Данное распределение детей подготовительных групп с нарушениями зрения по уровням сформированности школьно-значимых функций представлено на рис. 1.
30 25 20 15 10 5 0
28,45
20,1
13,1
_8А.
20,1
□ 1 подготовительная
□ 2 подготовительная
достаточный
средним
Рис. 1. Распределение детей подготовительных групп с нарушениями зрения по уровням сформированности школьно-значимых функций
0
Fig. 1. Distribution of children of preparatory groups with visual impairment at the level of formation of school-significant functions
Данные, приведённые на рисунке 1, показывают, что 8,4 % воспитанников из второй подготовительной группы оказалось на достаточном уровне. Данные дети справились со всеми пятью заданиями: составили геометрические фигуры; при написании графического диктанта правильно определяли стороны и вели подсчёт клеток; составили рассказ; смогли выполнить задание, направленное на выявление готовности руки и глаза к письму. По оставшимся двум уровням (средний и низкий) воспитанники первой и второй подготовительных групп распределились неравномерно.
На втором, среднем, уровне оказалось 13,1 % воспитанников первой подготовительной группы и 20,1 % воспитанников второй подготовительной группы, то есть в количественном отношении здесь преобладали воспитанники из второй группы. Эти воспитанники принимали задания, пытались выполнить их верно. Дети могли соотнести часть с целым, рассказать по картинке, выполнить счёт до десяти, большинство детей могли провести линию, показав определённый уровень развития, но сложно было написать графический диктант. Особенно характерными такие трудности были для воспитанников первой подготовительной группы. Для всех детей написание графического диктанта представляло серьёзные сложности (ориентировки на листе бумаги). У воспитанников второй подготовительной группы успехов было больше, чем у детей первой группы.
Третий, низкий, уровень оказался представленным большей частью испытуемых из первой подготовительной группы (28,45 %) и третью (20,1 %) вос-
питанников второй подготовительной группы. Эти дети с трудом включались в совместную деятельность с учителем-дефектологом, с трудом соотносили часть с целым предметом, не ориентировались при написании графического диктанта, не могли ровно провести линию. Причины этого мы рассматривали выше, при анализе результатов выполнения пятого задания.
В результате обработки полученных данных было выделено три уровня школьно-значимых функций, причём выяснилось, что большая часть воспитанников перед началом исследования находилась на низком уровне.
Нами был разработан индивидуальный план работы учителя-дефектолога с учётом особенностей зрительных диагнозов и полученных результатов диагностики детей. Работа велась в четырёх направлениях:
1) зрительное восприятие
2) ориентировка в пространстве
3) развитие связной речи
4) мелкая моторика и готовность руки и глаза к письму.
Индивидуальный план работы с дошкольниками 6-7 лет с нарушениями зрения осуществляется при выполнении условий воспитания, обучения и лечения в детском саду компенсирующего вида. Данный план направлен на соблюдение чёткого режима дня, создание коррекционно-развивающей среды образовательной организации, соблюдение режима зрительной нагрузки, предаппаратной подготовки, проведение зрительной гимнастики с использованием зрительных ориентиров, адаптированного демонстрационного и раздаточного дидактического материала, использование технических средств в процессе воспитания и обучения ребёнка с нарушениями зрения, таких как «Ориентир», «Графика», «Светлячок».
К пособиям, предлагаемым детям с нарушениями зрения, предъявляется ряд требований:
- предметы должны быть крупными, яркими по цвету, точными по форме и деталям;
- размер используемой натуры - 20-25 см, на занятиях по математике -15 см, раздаточный материал - 2-5 см (в зависимости от остроты зрения);
- фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от лишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в соответствии с заданием;
- наиболее благоприятным является показ на чёрно-белом фоне либо на зелёном (успокаивающем), коричневом (спокойном, контрастном), оранжевом (стимулирующем);
- контрастность предъявляемых объектов к фону должна быть как можно больше.
В индивидуальный план входит гимнастика для глаз, которую необходимо выполнять детям в возрасте 6-7 лет шесть - восемь раз в день от трёх до пяти минут. Она приносит пользу, если выполнять её регулярно, дозированно, с учётом нарушений зрительных функций, по назначению врача-офтальмолога. Для ребёнка подготовительной группы доступно более сложное упражнение, такое как «Пальминг». Его задача - изолировать глаза от внешних зрительных впечатлений и погрузить их в темноту. «Пальминг» можно выполнять сидя, лёжа, стоя. Прикрыть глаза разогретыми ладонями, которые складываются крест-накрест.
Мы включили в коррекционно-развивающий план развитие зрительного восприятия, нацеленное на активизацию остроты зрения. Работа направлена на формирование зрительно-двигательных умений, а также на определение главных признаков с использованием оптических средств (лупы, линзы, бинокли) при рассматривании предметов. Также в план включена работа с геометрическими фигурами с целью создания из них узоров, сложных геометрических фигур (два треугольника - ромб; треугольник и квадрат - пятиугольник и т. д.).
Дошкольник с нарушением зрения должен знать основные цвета и оттенки, правильно использовать эталоны цвета. Упражнения, которые входят в коррек-ционно-развивающую работу: «Что на рисунке ближе, дальше?», «Что выше, ниже на рисунке и так ли это в жизни? «Подбери к дереву листья», «Составь по части весь рисунок», «Подбери вторую половину», «Найди близкий путь из лабиринта», «Что на рисунке слева, справа?». Формирование умения замечать величину реальных предметов; зрительно анализировать длину, ширину, высоту предметов; проводить замеры с помощью условных мер; сличать размеры разных предметов, упражнения: «Кто выше?», «Чей ботинок больше?», «Какой шкаф выше?», «Что дальше, что ближе к нам в группе?», «Как узнать, поместится ли шкаф в простенок?»
Следующим пунктом в индивидуальном плане определено развитие речи и навыков общения. В коррекционно-развивающей работе дети, имеющие зрительные нарушения, отличаются замедленностью формирования речи. Проявляется это в ранние периоды её развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обеднённости предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа по развитию речи состоит из следующих направлений. Это формирование у ребёнка умения высказывать свои потребности и желания в речи: «Что будем делать: лепить или рисовать?» «Я хочу рисовать»; «Во что будем играть? В лото или домино?». Развивать понимание обращённой речи (начинать надо с простой инструкции): «Спрячь матрёшку в коробку». - «Куда спрятала матрёшку?»; «Спрячь карандаш в книгу». - «Куда спрятала карандаш?» и т. д. Такого рода задания необходимо усложнять за счёт более сложных инструкций. Взрослый проводит обучение с использованием иллюстрации (или игрушки), пересказа эпизодов из знакомых сказок: «Кто сказал мяу?», «Колобок», «Теремок», «Три медведя», участия в драматизации этих сказок с помощью настольного театра, кукол би-ба-бо и т. д.
На развитие артикуляционного аппарата у ребёнка с нарушением зрения направлено проведение артикуляционной гимнастики: «дуть на шарик, свечку», «играть на губах», выталкивать язык с сопротивлением на «да», действием языка - делать щелчок; надувать щёчки; хлопать ручками по лицу взрослого - «вот, вот, вот», а также делать артикуляционный массаж.
Следующим пунктом в индивидуальном плане является ориентировка в пространстве. Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. Ориентировка в пространстве ребёнка с нарушением зрения требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов: слуха, обоняния. Только в этом случае возможно создание у
детей целостного обобщённого образа осваиваемого пространства.
Нами были включены в содержание плана также способы физического развития. Вследствие трудностей зрительно-двигательной ориентации у детей с нарушениями зрения наблюдается гиподинамия, нарушение осанки, плоскостопие, снижение функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы.
Лечебная физкультура детей с нарушениями зрения направлена на лечение заболеваний, профилактику их осложнений, на предупреждение обострений у дошкольников с нарушением зрения: учить подражать действиям взрослого, выполнять определённые упражнения по показу и по речевой инструкции (игры с руками и пальцами с речевым сопровождением). При этом учить фиксировать взор на действиях своих рук: учить выполнять по показу, а потом по речевой инструкции ряд последовательных действий: «Ладошки на стол», «Руки вверх, в кулачок, разжимай и на бочок», «Руки вперёд, в кулачок, разжимай и за спинку»; «Хлопни в ладоши, ручки на бочок, топни ножкой», «Ручки вперёд, ручки вверх, помаши кистями рук, ручки на бочок».
Чтобы развивать движения рук и совершенствовать ручную и мелкую моторику, полезно учить ловить мячи разного размера и разные по весу; бросать предмет в цель (игры: «Лети, стрела», «Кольцеброс» и т. д.), нанизывать бусы на леску, ориентируясь на показ, а затем на образец.
Отдельный пункт в индивидуальном плане посвящён развитию внимания и памяти. Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (небольшой запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведёт к растормо-женности - низкому объёму внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты.
Особенности памяти. Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание, ограниченный объём, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушениями зрения имеют вторичный характер, то есть обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.
Для оценки эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент. Его результаты показали изменения, произошедшие под влиянием обучения в экспериментальной группе. Изменения эти были заметными и выражались как в количественном (переход части детей на средний уровень), так и в качественном отношении. Сравнение перечисленных улучшений с результатами контрольной группы позволило предположить, что изменения в экспериментальной группе произошли под влиянием формирующего эксперимента.
Итак, по данным рисунка 2 мы видим, что три воспитанника подготовительной группы находятся на достаточном уровне. На остальных уровнях после обучения произошли определённые изменения.
Второй, средний, уровень представлен восемью воспитанниками (66,6 %) экспериментальной группы и девятью воспитанниками (75 %) контрольной. По сравнению с констатирующим этапом, в обеих группах произошли улучшения: количество дошкольников экспериментальной группы возросло на 25 %,
контрольной - на 8,3 %, т. е. в количественном отношении динамика экспериментальной группы значительно выше. Говоря о качественных изменениях в экспериментальной группе, стоит отметить в целом более уверенное поведение детей, высокую степень заинтересованности в ходе работы, её результатах.
30 25 20 15 10 5 0
2845
звж
13,1
□ экспериментальная группа до обучения
□ контрольная группа до обучения
□ экспериментальная группа после обучения
□ контрольная группа поле обучения
достаточный низкии
Рис. 2. Распределение дошкольников с нарушениями зрения по уровням сформированности школьно-значимых функций
Fig. 2. Distribution of preschool children with visual impairments by levels of formation of school-significant functions
На третьем, низком, уровне оказалась четверть воспитанников контрольной группы и 33,3 % дошкольников экспериментальной группы.
Изменения, помимо количественного, выражались и в качественном отношении, а именно в том, что дети экспериментальной группы, по сравнению с этапом констатации, выполняли задания с меньшим количеством ошибок. Особо заметная динамика наблюдалась в работе по второму заданию: дети лучше стали определять поля, осуществляли правильный счёт клеток, таким образом формировалось положительное отношение к данному типу заданий.
Заключение
Результаты контрольного эксперимента подтвердили изменения, произошедшие под влиянием обучения в экспериментальной группе. Изменения эти были заметны и выражались как в количественном (переход части детей на средний уровень), так и в качественном отношении. Сравнение перечисленных улучшений с результатами контрольной группы позволило предположить, что изменения в экспериментальной группе произошли под влиянием формирующего эксперимента.
Особое внимание при организации образования обучающихся с ОВЗ должно быть обращено на обновление содержания коррекционно-педагогической работы путём индивидуализации обучения, разработки новых адаптированных образовательных программ, внедрения новых форм и видов работы. На наш взгляд, дальнейшее внедрение результатов данной работы является перспективным и может осуществляться систематически в рамках всех дошкольных образовательных организаций, в которых обучаются дети с нарушениями зрения.
Дальнейшие перспективы исследования темы: выработать единый подход
к формированию школьно-значимых функций, оформить рекомендации для составления планов индивидуальной работы и внедрить в дальнейшую деятельность тифлопедагогов муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида № 72 для детей с нарушениями зрения».
Список литературы
1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М. [и др.] : Питер, 2008. 398 с.
2. Венгер Л. А., Агаева Е. Л., Венгер Н. Б. [и др.] Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. М. : Педагогика, 1986. 224 с.
3. Земцова М. И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушении зрения // Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения : сб. статей / под ред. М. И. Земцовой М. : Просвещение, 1978. С. 7-24.
4. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М. : Педагогика, 1991. 152 с.
5. Подколзина Е. Н. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения : метод. пособие. М. : Обруч, 2014. 71 с.
6. Солнцева Л. И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. № 4. С. 9-15.
7. Danene K. Fast Including Children with Visual Impairments in the Early Childhood Classroom [Electronic resource] // IntechOpen. 2018. Vol. 1. URL: https://www.inte-chopen.com/search?term=Danene%20K.%20Fast%20Including%20CWldren%20wift%20 Visual%20Impairments%20in%20the%20Early%20Childhood%20Classroom%20. DOI: 10.5772/intechopen.80928. (mode of access: 28.05.2019).
8. Alonso L. Moor P., Raynor S. Children with Visual Handicaps. Mainstreaming Preschoolers. - Department of Health, Education and Welfare Publication No. 78-31113. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1978. 345 p.
9. Chen Deborah,, June E. Downing Tactile Strategies for Children Who Have Visual Impairments and Multiple Disabilities: Promoting Communication and Learning Skills. USA: AFB Press, 2006. 210 p.
Design of Individual Work Plans for the Special Education Teacher Working With Visually Impaired Children
Raisa A. Afanasyeva
Irkutsk State University, Irkutsk
Tatyana A. Menshikova
Special kindergarten №72 for children with visual impairment, Bratsk
Abstract. Introduction. The problem of organizing the upbringing and teaching of children with disabilities requires special attention to meet their special educational needs, ensure quality education and its continuity. This problem is due to the need to update the content of correctional and pedagogical work by individualizing education. The purpose of the study is to identify the extent to which the preschool visually impaired children are ready to school and develop individual work plans for the special education teacher to eliminate the inability of these children to fully perform the functions significant for school.
Materials and methods. The research materials employ the indicators of school readiness of children with visual impairment, and are used to determine the ways of their improvement through individual work.
The methods and techniques used in the research include the method of theoretical analysis; empirical methods; experimental psychological examination; the method of pedagogical experiment, and the method of pedagogical analysis. The diagnostic examination methods for preschoolers developed by N. Ye. Veraksa, A. L. Luria, E. N. Podkolzina D. B. Elkonin served as a basis for assessing the formation of school-significant functions, organizing the examination procedure, and for determining correctional and pedagogical work. The survey was conducted in five main aspects of school readiness in visually impaired children. The method of diagnostic examination of preschool children with visual impairment makes it possible not only to carry out their tyflopedagogical examination, determine the specific content and concept of correctional and pedagogical work of the special education teacher but also to carry out its individual long-term planning. Results. A clear differentiation of preschool visually impaired children has been carried out according to the school readiness indicators. Scientific and methodological recommendations on the development of individual work plans in the stage of preparation of this category of children for school are given for the special education teacher.
Conclusion. The obtained scientific and methodological developments are adopted at the Kindergarten No. 72 for visually impaired children in the city of Bratsk. In the future, it is planned to publish the methodological recommendations based on the research materials.
Keywords: preschool children with visual impairment, individual approach, preparation for school, individual work plans, organization of the educational process.
Acknowledgements
We are grateful to the team of Special kindergarten No. 72 for visually impaired children in the city of Bratsk, who actively participated in the implementation of the research results into the practice of the institution.
Афанасьева Раиса Альбертовна
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и практик специального обучения и воспитания
Педагогический институт, Иркутский государственный университет
664003, Россия, г. Иркутск, ул. К. Маркса, 1
тел.: +7(3952)241097 e-mail: kaf_pipsoiv@mail.ru
Меньшикова Татьяна Андреевна
заведующий
детский сад компенсирующего вида № 72 для детей с нарушениями зрения
665708, Россия, Иркутская область, г. Братск, жилой район Центральный, ул. Подбельского, 23 А
тел.: +7(3953)459472 e-mail: kaf_pipsoiv@mail.ru
Afanasyeva Raisa Al'bertovna
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Head of the Department of Theory and Practice of Special Education and Upbringing
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
1 K. Marx St, Irkutsk, Russia, 664003
tel.: +7(3952)241097 e-mail: kaf_pipsoiv@mail.ru
Menshikova Tatyana Andreevna
Head
Special Kindergarten №72 for Visually Impaired Children
23 A Podbelsky St, esidential district Central, Bratsk, 665708, Irkutsk region
tel.: +7(3953)459472 e-mail: kaf_pipsoiv@mail.ru
