CC BY
36УДК 376.2+616.83
Д. Е. Шевелева
ИЗУЧЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
В современном периоде, конец XX — начало XXI вв., развитие педагогического знания и определение стратегий массового образования в мировом масштабе и на уровне отдельных государств происходят за счет исследований и практической работы в вопросах учета индивидуальных черт учеников, неоднородности их образовательных потребностей и различий психофизических качеств, влияющих на продуктивность познания. Дополнительно с оформлением гуманистических установок в образовании в отношении здоровых детей, традиционно составляющими ученический коллектив массовой школы, современная система общего образования приобрела черты, позволяющие включать детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) в общеобразовательный класс и организовывать обучение с учетом их психофизических особенностей.
Интеграционная тенденция в образовании является отражением глобального, широкомасштабного курса на создание единого социального пространства для всех людей без их дифференциации по
признаку здоровья (особенностям развития) и ликвидацию всевозможных барьеров, препятствующих этому процессу. В координатах современной политики обучение детей с ОВЗ в специальных (коррекционных) школах и, следовательно, при дефиците общения со здоровыми сверстниками оценивается как дискриминационная мера, противоречащая принципам построения справедливого общества без разделяющих людей барьеров. Таким образом, положения об едином социальном пространстве явились основанием для появления новой парадигмы в общем образовании, утверждающем и развивающем совместное обучение, и обязательств массовой школы по включение детей с ОВЗ в учебный процесс. Данный тип включения (в современном определении — инклюзивное образование) для выполнения поставленных задач сопровождается подбором для каждого ученика с особыми образовательными потребностями индивидуальной стратегии обучения, то есть дети с аномалиями развития оказываются в благоприятной для себя учебной среде [ 1 ].
На сегодняшний день педагогикой разных стран представлены результаты исследований и материал по вопросам интеграции, в соответствии с которыми происходят преобразования в массовой школе и расширяются ее дидактические ресурсы для обучения детей с функциональными нарушениями. При обсуждении границ возможных преобразований в массовой школе учеными России и зарубежья представлен общий для разных стран тезис о преимуществах и приоритете распространения интеграционной стратегии (относительно обучения в специальных школах) на детей с нарушениями слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата (в частности, при детском церебральном параличе — ДЦП), имеющих сохранный уровень интеллектуального развития и способных обучаться по общеобразовательной программе. (В отношении детей с ментальными нарушениями на текущий момент не сформирована однозначная позиция относительно возможности их включения в общеобразовательный класс с использованием при этом индивидуальной вспомогательной учебной программы). Одновременно, при проведении политики интеграции в инклюзивном образовании разных стран, включая Россию, представлены аналогичные подходы к индивидуализации обучения. То есть в систему общего образования
России и зарубежья вводятся техники, с помощью которых создается адаптированная учебная среда, содержащая посильные для учеников с ОВЗ виды работ на протяжении всех моментов обучения — от понимания новой темы (с оптимальной формой подачи учебного материала) до выполнения контрольных заданий (наиболее удобным способом и в индивидуальном темпе).
Относительно возможной интеграции детей с ДЦП в российской системе образования зачастую присутствует упрощенное понимание, которое редуцирует планируемые нововведения до обеспечения архитектурной доступности здания школы и создания в ней открытой для передвижения «безбарьерной» среды. Подобное понимание создает существенные риски для благополучной интеграции детей с ДЦП в массовую школу, так как из области внимания педагогов исключаются психологические особенности, свойственные для этой патологии, и тем самым образуется «зона риска» неуспеваемости, школьной дезадаптации и не-реализованность детьми своих учебных возможностей. Между тем, в отечественной дефектологии, специальной психологии и педагогике накоплен обширный материал по вопросам особенностей психического развития, обучения и коррекционно-восстано-вительной работы, адресованной детям с ДЦП. Из этого факта допу-
стимо заключение, что к настоящему времени полученные в дефектологии и специальной педагогике знания недостаточно востребованы системой общего образования России, из-за чего массовая школа не всегда располагает необходимыми ресурсами для проведения подлинной интеграции. Таким образом, на настоящий момент наблюдается противоречие: реализация интеграционного курса в нашей стране происходит при разногласии между данными, прошедшими длительную апробацию и подтвердившими свое соответствие задачам обучения при церебральном параличе, и их недостаточно интенсивным переносом в общеобразовательную практику. Дополнительно с возможностью интегрировать знания общей педагогики с данными специальной психологии и педагогики для нашей страны является актуальным и представляет интерес зарубежный опыт совместного обучения, включающий технологии создания для детей с ДЦП дружественной учебной среды и включения коррекци-онно-развивающих компонентов для их лучшей адаптации к разнообразным сферам жизни.
Интеграция детей с ДЦП в общеобразовательный класс требует соблюдение ряда условий, которые обусловлены своеобразием развития психики и определяют требования к организации обучения. Отечественной и зарубежной нау-
кой собраны обширные данные, что при сохранном уровне интеллектуального развития, диагностируемого примерно у 35% детей с этой патологией, в картине высших психических функций наблюдаются признаки диспропорции и недоразвития отдельных способностей; данные характеристики оказывают отрицательное влияние на успешность ребенка в различных видах деятельности, в том числе и в обучении. К аномальным / несформированным функциям относятся сниженная (в сравнении с нормальным возрастным объемом) работоспособность и быстрая истощаемость психической деятельности, что существенно влияет на качество выполнения учебных заданий. Идентичные по сложности задания могут выполняться существенно хуже или лучше в зависимости от актуального психофизического состояния. В случае чрезмерных нагрузок и вызванного ими переутомления у детей возможны бурные психоэмоциональные реакции, диапазон которых — от апатии и безучастности к происходящему в классе до чрезмерного возбуждения и эйфории. Нарушения в двигательной сфере проводят к трудностям ориентации в пространстве («вверху», «внизу», «слева», «справа») и квазипространстве (в тетради, книге), а также к ошибкам восприятия букв и цифр. В отдельных случаях, при сопровождающих эту патоло-
гию нарушения речи, у детей фиксируются дефицит фонематического слуха и низкий уровень словесно-логического мышления. Данные о состоянии психических функций при церебральном параличе были положены в основу тезиса, что ученики с этой патологией нуждаются в подборе условий обучения и специальной коррек-ционной работе по восстановлению нарушенных функций, в результате чего повышается продуктивности познания и, следовательно, успеваемость [2—3].
На сегодняшний день в отечественной педагогике систематизированы объем и виды коррекцион-ной помощи детям с ДЦП и представлены три группы потребностей, которые дифференцируются в зависимости от тяжести патологии. Минимальный уровень потребностей имеют дети с незначительными нарушениями, которые не оказывают значительного отрицательного влияния на учебную и другие виды деятельности. Уровень развития детей с потребностями этого уровня приближается к нормативным возрастным показателям, при этом в структуре высших психических функций имеются парциальные отклонения в виде недостаточности перцептивно-логического мышления, пространственных представлений, внимания, памяти и зрительно-моторной координации. Таким образом, принимая во внимание
особенности психологического профиля, и в частности состояние интеллектуальной сферы, дети этой группы способны обучаться по общеобразовательной программе в условиях интеграции (при постоянном пребывании в среде здоровых соучеников) и эпизодически должны получать дополнительную коррекционно-восстановитель-ную помощь психолога, дефекто-лога, логопеда.
К среднему уровню отнесены дети с более выраженными нарушениями и, следовательно, нуждающиеся в большей и постоянной помощи. У детей этой группы отмечаются выраженная внутри-групповая вариативность из-за различного сочетания двигательных, когнитивных и речевых нарушений. Вместе с тем, при отсутствии значительных сенсорных нарушений и у детей сохраняется достаточно высокая способность к обучению, сопровождающемуся интенсивной помощью различными специалистами.
Максимальный уровень составляют дети с выраженными двигательными нарушениями, что обуславливает потребность в постоянной помощи по передвижению и самообслуживанию. Также дети этой группы часто имеют грубые речевые, сенсорные и когнитивные нарушения. При различных сочетаниях отклоняющихся психических функций должен быть определены набор и содержание
восстановительных занятий. Детям этой группы рекомендовано обучение в коррекционной школе или на дому, что определяется физической доступностью помещения школы и возможностью до нее добраться. Относительно содержания образования для детей рекомендованы специальные (коррек-ционные) программы с включением компонентов, которые содержат разделы учебных дисциплин и задачи для развития навыков самообслуживания (наравне с дополнительными реабилитационными занятиями) [4].
В инклюзивном образовании недостатки учебной деятельности у детей с ДЦП (при сохранном интеллекте) компенсируются посредством индивидуального подхода, который позволяет избирать наиболее эффективные для учеников формы и ритм работы. Среди вариантов индивидуализации обучения, зарекомендовавших себя в системах образования разных стран, представлены альтернативные письменным формы ответа — замена их устными или ответы в форме теста (при нарушениях моторики и, следовательно, трудностях письма), предоставление дополнительного времени для завершения работы в классе или сдачи домашнего задания [5—7].
Если у ребенка присутствуют нарушения речи, в процессе обучения (и при общении с другими детьми) возможно использование
альтернативных средств коммуникации, восполняющих дефицит естественных функций и расширяющих его активный словарь. (Необходимо отметить, что исследования по проблеме альтернативной коммуникации и создание средств отличает преимущественно науку зарубежья и в нашей стране на сегодняшний день представлены незначительно.) К альтернативным средствам общения относятся же-стовый язык и отдельные жесты, мимика, пантомимика, дактилография — написание букв пальцем на руке собеседника, использование графических символов (пиктограммы, блисс-символы / система, Лёб-система). Пиктограммы, блисс-символы / система и Лёб-система являются различными видами графических изображений предметов и понятий, с помощью которых (при указывании на нужный символ) ребенок вступает в диалог с учителем, демонстрирует ответную реакцию, способен к устным ответам и таким образом включается в учебную деятельность [8-10].
Большие возможности в качестве альтернативных средств общения на сегодняшний день предоставляют компьютерные технологии. Эта группа средств получила собирательное название «высокотехнологичные», так как вспомогательные методы созданы на базе сложной аппаратуры. Компьютерные технологии предостав-
ляют большие возможности общения детям, уже умеющим писать, так как позволяют быстро передавать сообщения в письменной форме. Для поддержания быстрого, удобного для собеседников темпа диалога и облегчения работы пользователя (ребенка с дизартрией) на сегодняшний день разработаны две стратегии, встроенные в компьютерные программы — сокращение и предсказание. Сокращение позволяет пользователю писать одну-две первые буквы слова и нажать «пробел» (или другую клавишу), после этого компьютер самостоятельно дописывает слово. При предсказании компьютер предлагает по первым буквам окончание слова или следующее слово. Если предложенный вариант для этого случая неверный, пользователь продолжает вводить слово. При правильном варианте пользователь нажимает «пробел» (или другую клавишу» и далее переходит к следующему слову. Предлагаемые варианты основаны на анализе частоты употребляемых слов: компьютером предлагаются слова, которые чаще всего использовались в предыдущих сеансах общения [11].
Повышенная утомляемость и быстрое истощение психических ресурсов при ДЦП определяют индивидуальное расписание школьных занятий и распределение форм работы на уроке; происходит чередование более интенсивных,
требующих психического напряжения видов деятельности с менее интенсивными, позволяющие переключится на задания пониженной сложности и тем самым предотвратить переутомление учеников [12]. Данный аспект индивидуализации обучения может быть отнесен к «здоровьесберегающим» технологиям, так как поддерживается охранительный учебный режим, не допускающий противоречия между интенсивностью работы и реальными возможностями учеников.
Одновременно с обучением в общеобразовательном классе для детей с ДЦП проводятся индивидуальные занятия (или занятия в малых группах) по выравниванию психических функций, коррекции дефектов развития и повышению общей способности к обучению. В специальной педагогике разных стран представлено аналогичное понимание сферы приложения кор-рекционно-развивающей работы.
Ориентация в пространстве, определение положения в нем объектов и овладение понятием величины позволяет (на начальном этапе обучения) переходить к пониманию количества, отношений (больше — меньше) и арифметических операций «сложение — вычитание». Далее, на основе сформировавшихся пространственных представлений, доступно успешное изучение геометрии и географии. Также у детей повышается общий уровень развития за счет
появления и закрепления навыков логического мышления. Правильность письма и чтения сопряжена с развитием фонематического слуха, то есть со способность различать звуки и их сочетания (фонемы). Дефицит фонематического слуха, как один из симптомов у некоторых детей с ДЦП, восполняется при выполнении заданий на анализ и синтез аудио информации. Таким образом, по итогам коррекционно-развивающей работы у учеников повышается способность к звукоразличению, безошибочному чтению и грамотному написанию слов [13—14].
При сохранном уровне интеллектуального развития и способности обучаться по программе для общеобразовательной школы к содержанию образования, предназначенному для детей с ДЦП, предъявляются специфические требования. Этими требованиями выражаются представления о широкой интеграции на протяжении жизни, самореализации и личных достижениях в различных областях. Проектирование обучения для детей с ОВЗ, в том числе и с церебральным параличом, в системах образования разных стран сопряженно с определением образовательных целей развития личности, готовой к жизни в современном мире. Для педагогики России и зарубежья свойственно идентичное понимание сферы ответственности школы по форми-
рованию ключевых компетенции для повышения адаптивных возможностей учеников и укрепления связей (зачастую нарушенных вследствие патологии) со внешней средой.
В настоящее время функция системы образования не ограничивается передачей ученика акаде-мическихзнанийиформированием учебных навыкам: в отношении детей с психофизическими аномалиями большое значение приобретает способность ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с социумом и расширять собственную автономию. Тезис о достижениях по академическим показателям / повышении уровня интеллектуального развития ребенка и формировании у него навыков повседневной жизни позволил российским ученым (Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова) при разработке концепция Специального Федерального Государственного Стандарта для детей с ОВЗ выделить два компонента в содержании образования — «академический» и формирование жизненной компетенции. «Академический» компонент включает в себя знания из различных школьных дисциплин, основы наук и способность учеников выполнять различные учебные действия, относящиеся к общеучебным навыкам и отдельным навыкам в различных областях знаний [15].
Формирование жизненной компетенции позволяет ученикам ориентироваться в окружающем мире, быть успешными при взаимодействии с материальной и социальной средой, достигать достаточного уровня личной автономии. Таким образом, школа и учебная программа наделяются функциями по введению детей с ОВЗ в разнообразные виды деятельности и отношения, и в связи с этим содержание образования охватывает необходимые для адаптации в современном мире культурно-исторические и социальные аспекты.
Тенденция по расширению образования за границы академической сферы и обогащение учебных программ компонентами, помогающими адаптироваться детям с ОВЗ в современном мире, также свойственна для педагогики зарубежья. Вопрос о содержании учебных программ для детей с ДЦП (как частном случае общего и специального обучения) получил конкретное разъяснение в польской педагогике и был предложен широкий перечень ключевых компетенций, овладение которыми понимается как условие самосохранения, самореализации, понимания смысла и выполнение действий из различных областей. Данные компетенции (для начальной школы) не являются феноменом исключительно специальной педагогики, которым выражаются цели обучения при церебральном параличе, а
имеют общепедагогический статус в школьном образовании Польши. Специфичность поставленных целей заключается в сочетании общепедагогической работы по их достижению с включением технологий специального образования и коррекционного аспекта для восстановления нарушенных функций, вследствие чего ученики с ДЦП приобретают возможность повышать уровень знаний и расширять границы навыков.
На этапе целеполагания и при определении ключевых компетенций период школьного обучения польскими специалистами рассматривается как этап развития, в течение которого дети приобретают знания об основных законах окружающего мира, способах существования в нем, культурно-историческом наследии, нормах морали и нравственности, формах социального поведения и способах самоопределения. К компетенциям, имеющим общепедагогический статус (для массовой школы) и одновременно определенных для обучения при нарушенном развитии (в том числе при церебральном параличе) на первом образовательном этапе (I—III классы), отнесены набор академических знаний и учебных навыков, усвоение морально-нравственных норм и правил поведения в обществе, эстетическое развитие, навыки заботы о собственном здоровье, гигиене и безопасности, улучшение
моторики и координации движений. В дальнейшем, при переходе на следующую ступень обучения, продолжается процесс формирования у учеников элементарных способов познания мира, развитие коммуникативных умений, способностей к межличностным отношениям и создание внутренней системы ценностей [16—18]. Присутствие в содержании образования этих аспектов показывает, что дети с ДЦП, наравне со здоровыми сверстниками, получают образование соответственно установкам на осведомленность в различных областях, всестороннее развитие, подготовку к жизни в современных условиях и диалогично сть с социумом.
Положение об обогащении учебных программ компонентами, обеспечивающим настоящую и будущую успешность учеников с ДЦП, определяет содержание образование и в Северной Америке. Аналогично европейской педагогике обучение в массовой школе и, в частности, содержание учебных программ рассматривается в контексте компетенций, позволяющих адаптироваться к окружающему миру и активно в нем действовать. Подходом к конструированию учебных программ, отвечающих запросу на высокое качество обучения, специалистами называется учет и удовлетворение не только актуальных запросов учеников, направленных на про-
движение в академической сфере и овладение новыми учебными навыками. В содержании образования отражаются знания и компетенции, которые в последствии, при дальнейшей интеграции обеспечат успешность в различных сферах жизни. Таким образом, можно говорить об обучении, которое предваряет возможные потребности и перекрывает настоящую ситуацию жизни учеников с церебральным параличом. Данный подход к конструированию учебной программе и разнообразие по содержанию ее компонентов указывает на возможность опережающей поддержки, призванной обеспечить успешность и личную состоятельность в последующие возрастные периоды, за пределами обучения в школе [19].
Описанные в статье психолого-педагогические аспекты, сопровождающие интеграцию детей с ДЦП в массовую школу, свидетельствуют о воплощении современных социальной и образовательной стратегий по созданию открытого и доступного пространства без каких-либо барьеров и сегрегации учеников по признаку здоровья. На сегодняшний день в системах общего образования разных стран представлены схожие подходы, в обосновании которых находится положение об индивидуализации обучения, сопоставляемого с психофизическими качествами учеников и их способностями. Также
при анализе условии и преимуществ совместного обучения допустимо заключение, что для эффективности интеграционного курса массовой школой могут быть заимствованы результаты исследований в специальной педагогике и дефектологии по вопросам нарушенного развития, обучения, коррекции, дальнейшей социализации и интеграции при цере-
бральном параличе. В этом случае произойдет сочетание благоприятных факторов в виде пребывания в группе здоровых сверстников с адекватными условиями для обучения и развития, отвечающими психофизическому состоянию учеников с ДЦП и их потребностям в индивидуализированной учебной среде и коррекционно-развивающей помощи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. 319 с.
2. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / авт.-сост. А. А. Наумова, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. Волгоград: Учитель, 2012. 147 с.
3. Специальная педагогика: в 3-х т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. Т. 3: Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, JI. И. Аксенова, JI. В. Андреева и др. М.: Академия, 2008. 400 с.
4. Архипова Е. Ф., Абкович А. Я. Группы особых образовательных потребностей детей с НОДА. URL: http://arkhipovaef.ru/2017/01/20/rpyn-пы-особых-образовательных-потре/ (дата обращения 11.07.2017).
5. Гончаренко М. С. Индивидуализация подхода в обучении детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной программы // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное
образование: методология, практика, технология», редкол. Алехина С. В. и др. М. МГППУ, 2011. 244 с.
6. Jak organizowac edukacje uczniow ze specjahiymi potrzebami edukacyjnymi? Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna - Przewodnik-Warszawa, 2010. URL: http://www. oke. krako w. pi /inf/file data /file s/Jak% 2 0 organizowa%E6%20edukacj%EA.pdf (дата обращения 04.07.2017).
7. Winter E., О'Raw P. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe in conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum, 2010. URL: http://www.ncse.ie/ uploads/1 /NCSE_Inclusion.pdf (дата обращения 28.01.2013).
8. Кузнецова О. А., Сергун В. В. Альтернативные системы коммуникации как формирование навыков общения у детей с детским церебральным параличом // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире. 2015. № 9. С. 102-105.
9. Магутина А. А. Альтернативные средства общения, используемые в коррекционной работе с неговорящими детьми // Материалы VI Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной педагогики». Уфа: Лето, 2015. 112 с.
10. Miezskowicz М. Metody komuni-kacji wspomagajacej i alternatywnej. URL: http: //poradnik-logopedycziiy. pl/komunikacja-alternatywna/komuni-kacja-alternatywna/235/metody-komuni-kacji.html (дата обращения 10.04.2017).
11. Течнер С. Ф., Мартинсен X. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также расстройствами аутистического спектра. М.: Тере-винф, 2017. 432 с.
12. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие, под ред. М. С. Староверовой. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. 167 с.
13. Назарова Н. М. и др. Указ. соч.
14. Zablocka S. Praca z dzieckiem z porazeniem mozgowym w ksztalceniu zintegrowanym. URL: http://www. profesor.pl/ publikacja, 10874, Artykuly, Praca-z-dzieckiem-z-porazeniem-mozgowym-w-ksztalceniu-zintegrowanym (дата обращения 08.05.2017).
15. Малофеев H. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. Единая концепция специального федерального государ-
ственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2009. № 13. URL: https://alldef. ru/ru/article s/almanah -13/e dinaj а -koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstveimogo (дата обращения 20.11.2017).
16. Савина А. К. Стандартизация общего образования в польской школе — ответ на вызовы современности. Из книги «Развитие образования в европейских странах в условиях глобализации и интеграционных процессов»: Сборник научных трудов / Коллектив авторов: Вуль-фсон Б. Л., Савина А. К., Долгая О. И., Дудко С. А., Лысова Е. Б., Писарева Л. И. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013. 448 с.
17. Gqstol A., Loska М. Model pracy z uczniem z n i e pel no s p ra who sc i a ruchowa, w tym z afazja. URL: http:// static. scholaris.pl/main-file /102/995/ model_pracy_z_ucziiiem_66244.pdf (дата обращения 06.07.2017).
18. Iiidywidualny program nauczania w kl. I ucznia z mozgowym porazeniem dzieciecym. URL: http://www.edukacja. edux.pl/p-5882-indywidualny-program-nauczania-w-kl-i-ucznia.php (дата обращения 05.01.2017).
19. Inclusive Education: Students with Cerebral Palsy Learning Exceptionalities. URL: https://storiiy.com/katsimp/cerebral-palsy-leaming-exceptionalities (дата обращения 07.04.2017).
KoppeKUMOHHO-ne/iarorMHecKoe o6pa3c>BaHHe. 2018. № 1 REFERENCES
1. Malofeev N. H. Special education in a changing world. Europe. Textbook. M.: Prosveshenie, 2009. 319 p.
2. Integrated and inclusive education in an educational institution. Innovative experience / Compiler: A. A. Naumova, V. R. Sokolova, A. N. Sedegova. Volgograd: Uchitel', 2012. 147 p.
3. Special education: 3 v: textbook / Vol. 3: Teaching special education / N. M. Nazarova, L. I. Aksenova, L. V. Andreeva et al. M.: Akademiya, 2008. 400 p.
4. Arkhipova E. F., Abkovich A. Ya. Groups of special educational needs of children with NODA. URL: http:// arkhipovaef.ru/2017/01/20/rpynnbi-0C06bix-06pa30BaTejTbHbix-n0Tpe/ (date of the address 11.07.2017).
5. GoncharenkoM. S. Individualization of approach in teaching children with disabilities hi General education program // Proceedings of the scientific-practical conference "Inclusive education: methodology, practice, technology" / editorial Board: Alekhina S. V. and others. M.: MGPPU, 2011. 244 p.
6. Jak organizowac edukacje uczniow ze specjahiymi potrzebami edukacyjnymi? Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna - Przewodnik-Warszawa, 2010. URL: http://www. oke.krakow.pl/inf/filedata/files/Jak%20 organizowa%E6%20e dukacj % E A. p df (date of the address 04.07.2017).
7. Whiter E., O'Raw P. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe hi conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum, 2010. URL: http://www.ncse.ie/ uploads/l/NCSE_Inclusion.pdf (date of the address 28.01.2013).
8. Kuznetsova O. A., Sergun V. V. Alternative communication systems as fonnationofcoinniunicationskillsincliildren with cerebral palsy // Fundaniental'nye i prikladnye issledovaniya v sovremennom mire. 2015. No. 9. C. 102-105.
9. Magutina A. A. Alternative means of communication used in correctional work with non-speaking children // Proceedings of the VI international scientific conference "Topical issues of modem pedagogy". Ufa: Leto, 2015. 112 p.
10. Miezskowicz M. Metody komu-nikacji wspomagajacej i altematywnej. URL: http://poradnik-logopedyczny.pl/ koniunikacja-alternatywna/koniunikacja-alternatywna/235/met ody-komunikacji. html (date of the address 10.04.2017).
11. Techner S. F., Martinsen H. Introduction to alternative and complementary communication: gestures and graphic symbols for people with motor and intellectual disabilities as well as autism spectrum disorders. M.: Terevinf, 2017. 432 p.
12. Inclusive education. Handbook of teacher working with children with special needs: a Methodological guide, ed. by M. S. Staroverova. M.: Gumanitamyi izd. centr "VLADOS", 2011. 167 p.
13. Nazarova N. M. et al. Index of the composition.
14. Zablocka S. Praca z dzieckiem z porazeniem mozgowym w ksztalceniu zmtegrowanym.URL:http://www.profesor. pi/publikacj a, 108 74, Artykuly, Praca-z-dzieckieni-z-porazenieni-niozgowyni-w-ksztalceniu-zintegrowanym (date of the address 08.05.2017).
15. Malofeev N. H. Nikols-kaya O. S., Kukushkina O. I., Goncharova E. L. Unified concept of the special Federal state standard for children
KoppeKUHOHHO-ne/iarorHHecKoe 06pa30BaHHe. 2018. № 1
with disabilities: basic provisions // Almanac of the Institute of correctional pedagogics. 2009. No. 13. URL: https:// alldef.ru/ru/articles/almanali-13/edinaja-koncepcij a-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo (date of the address 20.11.2017).
16. Savina A. K. Standardization of General education in Polish school — response to the challenges of our time. From the book "Development of education in European countries in the context of globalization and integration processes": Collection of scientific papers / Group of authors: Wolfson B. L., Savina A. K., Dolgaya O. I., Dudko S. A., Lysova E. B., Pisareva L. I. M.: FGNU ITIP RAO, Izdatel'skii Centr IET, 2013. 448 p.
17. Gqstol A., Loska M. Model pracy z uczniem z n i e peln o s p ra wn o se i a
ruchowa, w tym z afazja. URL: http:// static. scholaris.pl/main-file /102/995/ niodel_pracy_z_ucziiieni_66244.pdf (date of the address 06.07.2017).
18. Indywiduahiy program nauczania w kl. I ucznia z mozgowym porazeniem dzieciecym. URL: http://www.edukacja. edux.pl/p-5882-indywiduahiy-program-nauczania-w-kl-i-ucznia.php (date of the address 05.01.2017).
19. Inclusive Education: Students with Cerebral Palsy Learning Exceptionalities. URL: https://storify.coni/katsinip/ cerebral-palsy-learning-exceptionalities (date of the address 07.04.2017).
Uocmynma e pedannuio 14.12.2017 e.
