CC BY
18
https://doi.org/10.31874 / 2309-1606-2018-22-1-259-269 УДК: 373. 1.
Свтлана ГАНАБА
ШКОЛА ЯК СЕРЕДОВИЩЕ РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Рецензiя на книгу: Джон Тейлор Гатто «Зброя масового навчання. Мандрiвка вчителя темними свггами обов'язкового
шюльництва». Переклала з англ. Галина Сташюв. Львт: Лггопис, 2016. - 210 с.
Анотацiя
Устаттi здшснено огляд основних iдей Джона Гатто у пращ «Зброя масового навчання». У книзi акцентуеться увага на вадах та негараздах сучасного шкыьного навчання. Свог мiркування автор концентруе на репресивнш природi навчання, розглядаючи його як примусовий вишкы, як вбивчурутину для школя-рiв. Усвогй книзi педагог доходить висновку, що сучаст школи не розвивають, а отуплюють дтей. На сторiнках книги Дж. Гатто намiчае певш орiентири розвитку яксног освти. Засадничою iдеею у його мiркуваннях ерозумння школи як середовища розвитку учтв. Творення себе — ось найголовнше завдання учня в школi. Замкть нормативного, утверсального, «контрольованого» шкыь-ництва до^дник пропонуе освту з «вдкритих джерел». Така освта Грунту-еться на досвiдi, особистих прагненнях й запитаннях тих, хто навчаеться. Вона надае можливкть школяревi керувати процесом отримання знань само-стшно.
Ключовг слова: освта, дитина, репресивтсть навчання, саморозвиток, школа, особистi прагнення.
Освгга е важливим сощокультурним ресурсом сусшльного життя й вагомим капталом розвитку особистосп. Завдяки освт особисткть долучаеться до культурних надбань минулих поколшь, актишзуе й зба-гачуе свш життевий досвщ, культивуючи особиспст задатки й пошуки власно1 щентичносп тощо. Використання й, водночас, творення люди-ною освггнього ресурсу здшснюеться вщповщно до и шанентно1 при-роди. Проте особисткть не е повнiстю в1льною у виборi власного шляху навчання вщповщно до свогх здiбностей та уподобань, пошуку спосо-б1в та форм оргатзацп освiтньоi дiяльностi тощо. Вона не створюе 1х на власний розсуд чи за свош спланованим замислом. Прiоритети та цiлi освггнього процесу багато у чому задаються сустльними вимогами та
1нтересами. Йдеться про те, що у реал1ях сусп1льного життя осв1та не може уникнути виконання двох свогх покликань - антрополоичного та соц1ального. Мiж цими освпшми мiсiями 1снуе певний внугрiшнiй конфл1кт. 1ндикатором посилення чи послаблення ще1 напруженостi е рiвень виконання освгтою свого основного призначення, а саме: допо-могти й дати можливкть людинi самовизначитися, дiзнатися, хто вона е як особисткть, в1дкрити сво1 зац1кавлення та здiбностi тощо. За умови ор1ентацп осв1ти лише на сощальний запит, а не на 1нтереси й потреби людини формуеться культ дисциплiнарно нев1льноi осв1ти. Вона за своею природою е репресивною, оск1льки передбачае атроф1ю у людини здатност1 до саморозвитку, поглиблюе ризики й загрози здоров'ю тих, хто навчаеться, робить iх безпорадними, апатичними, асоцiальними у вир1шеннi сучасних проблем. Тому переосмислення й подолання дис-крим1нац1йних сощокультурних практик в освт е одшею 1з нагальних проблем щеi сфери.
Сл1д зазначити, що у сучасному науковому дискурс1 е чимало до-сл1джень, присвячених ц1й проблематищ. Зокрема, у анти-педагог1Щ (А. 1лл1ч), революц1йн1й педагог1щ (П. Макларен), граничн1й педагог1щ (Г. Жиру), критичн1й педагог1щ (П. Фрейре), фемшстських педагопках тощо представлен р1знопланов1 думки щодо розтзнавання авторитар-них тенденщй в освгтянськш сфер1 й презентован конструктивш шляхи iх подолання. Попри вщмшшсть досл1дницьких стратег1й об'еднавчою позищею цих напрямк1в е визнання освгти як практики свободи, дже-рела сощальноi трансформаций та емансипацп людини. Власне у такому р1чищ1 написано одне 1з останшх досл1джень Джона Тейлора Гатто (John Taylor Gatto) «Зброя масового навчання. Мандр1вка вчителя темними свгтами обов'язкового шк1льництва».
Джон Тейлор Гатто (John Taylor Gatto) - американський письмен-ник й знаний педагог 1з 30-ти р1чним стажем, експерт з питань рефор-мування шк1льноi системи освгти. У своiх численних виступах та низщ публ1кац1й в1н розм1рковуе про вади та негаразди сучасного шк1льного навчання й окреслюе шляхи його зм1ни. На думку досл1дника, тотальна експанс1я сучасноi школи позбавляе в1льного часу, який необх1дний д1тям для самост1йного й творчого п1знання св1ту. Зам1сть щього вони навчаються виконувати накази й бути гвинтиками, яю чгтко функщо-нують у сусшльнш машиш. Натом1сть педагог стверджуе, що розвиток у дней допитливост1, любов1 до пригод, життелюбства, вм1ння оригшаль-но мислити тощо е можливим лише за умови залучення д1тей у реальний свгт сусп1льного життя й надання «кожному школяру свободи, щоб вони могли час в1д часу ризикувати» (Гатто, 2016: 8). Не дивлячись на те, що у книз1 мова йде про навчання в американських школах, усе сказане ав-
тором дуже нагадуе ситуащю, яка е характерною для украшських шк1л. Украiнська система освгти, як i освгтт системи шших краш, сформована у пол1 культурних ор1ентир1в Просв1тнищтва, на сьогодн1 практично вичерпала себе та набула кризових ознак. Вона не в1дпов1дае реал1ям тих трансформац1йних процес1в, яю в1дбуваються у сучасному свт, не до-помагае людит у реал1зацп ü творчого потенщалу, в отримант знань та досв1ду, необх1дних для життя. Розмежовашсть ц1лей, зм1сту, метод1в i результат1в навчання; переважання авторитарних метод1в викладання; гонитва за знаннями у межах 1нформац1йно-пояснювального п1дходу; пасивтсть учшв у сприйняти предмета, оск1льки вони не бачать мож-ливост1 використання отриманоi 1нформацп у своiх майбутшх планах; деперсонал1зован1 форми контролю, як1 вимагають головним чином в1дтворення набутих знань тощо засв1дчують необх1дн1сть пошуку шля-х1в реформування украiнськоi освгти. I у цьому плат досл1дження аме-риканського педагога е на час1.
На початку книги Дж. Гатто задае смисловий горизонт своiх м1рку-вань, ставлячи запитання: «Чи справд1 нам потр1бна школа?» (Гатто, 2016: 9). При цьому автор мае на уваз1 не 1дею в1дмови в1д освгти як фун-даментальноi ц1нност1 для людини. Своi м1ркування в1н концентруе на репресивнш природ1 навчального процесу, розглядаючи його примусо-вий вишк1л як вбивчу рутину для школяр1в: ш1сть урок1в на день, п'ять дн1в на тиждень, дев'ять мкящв на р1к - упродовж дванадцяти рок1в (Гатто, 2016: 9). На сторшках книги педагог розм1рковуе над проблемами: який осв1тн1й продукт ми хочемо отримати 1, взагал1, кого прагнемо виховувати; чи здатний навчальний процес забезпечити творчий розви-ток та самовизначення особистосл; яю мехатзми примусового вишко-лу у навчальному процес1 кал1чать уяву та знеохочують д1тей критично мислити; як уникнути пастки примусового вишколу й розвинути потен-цшш зд1бност1 учн1в тощо.
Загалом в1н пропонуе дещо 1нший погляд на систему освгти та ii роль у жити дитини та сустльства. Зокрема, анал1зуючи окреслет проблеми Дж. Гатто розмежовуе процес власне отримання людиною знань та навчання у школ1. У сусп1льному жити, на його думку, щ процеси вико-нують кардинально в1дмшт функцп й нац1лет на р1зт результати. Так, навчання у школ1 е реал1защею соцiальноi м1сп освгти. Воно залучае людину у певну дисциплшарну матрицю освгти, формуючи у rai комплекс рис та якостей, необх1дних та значимих для сусп1льства. 1снування людини для себе самоi е вторинним процесом, який п1дпорядковуеться сусп1льним потребам. Якщо навчання у школ1 - це рух ззовш до серед-ини, з метою моделювання й конструювання своiх учн1в в1дпов1дно до сусп1льних вимог, то процес отримання людиною власноi освгти - це
рух зсередини Ha30BHi. Цей процес мае 1нший Гатунок, оск1льки перед-бачае розвиток та самовибудовування людини. В1н в1дбуваеться у при-родний спосiб й л1кв1довуе те, що обмежувало можливостi людини, було перешкодою для ii в1льного й продуктивного розвитку. Цей процес уосо-блюе екзистенц1йну мiсiю освiти.
Вт1лення у навчаннi чiтких вимог сощуму щодо «виготовлення» людей як певних сощальних персонаж1в епохи св1дчить про репресивнiсть освiтнього процесу. Репресивтсть навчання свого часу Грунтовно про-аналiзував М. Фуко. В1н стверджував, що владнi в1дносини у навчаль-ному процес1 являють складну конфнуращю стратег1й та практик, через як1 влада проникае у найглибш1 нюанси людського ества з метою його повно1 1нтеграцii у систему контролю (Фуко, 1999). Репресившсть освгги мае чимало вим1р1в, частина з яких, приховаш. Власне, неочевид-нсть, що мгстить лише буття-у-можливост1, й зумовлюе низку загроз та небезпек. Тому неврахування прихованих репресивних практик, сприй-няття iх як фантаз1йних чи в1ртуальних, викликае негативн насл1дки як для людини, так i сусп1льства. «Те, що 1снуе в потенцп як вкор1нена в людиш екзистенц1йна можливкть, безумовно кнуе i мае всю вагомкть реального буття, хоча часто неусв1домленого чи виисненого на перифе-р1ю самосв1домост1 та життевоi практики» (Пролеев, 2007: 20). Зазви-чай тим, хто звик до наявного десятир1ччями порядку речей важко 1з середини побачити й проанал1зувати т1 явища, що е частиною освiтньоi системи. Дж. Гатто ставить перед собою це нелегке завдання. Мандру-ючи «темними коридорами обов'язкового шкшьництва», що прихову-ють прояви репресивних практик, досл1дник не лише iх виявляе, а й детально анал1зуе й показуе вплив на людину. В1н стверджуе, що вони реал1зуються завдяки ушф1кацп та стандартизации навчального процесу, його побудов1 за 1ерарх1чним принципом, регламентации поведшки ди-тини та педагог1в й мають на мет1 «звести якомога б1льше 1ндив1д1в до одного безпечного р1вня, культивувати та п1дготувати стандартизованих громадян, придушити розкольництво й ориг1нальн1сть» (Гатто, 2016:10). Дисципл1нування, змагальн1сть, заохочення 1 покарання, рац1ональна побудова навчального процесу, в1дтворення знань через чпко окреслеш ум1ння та навички, предметно-фрагментарне, ушфжоване й стандарти-зоване конструювання знань е обов'язковими складовими образу освгг-нього закладу, який плекае 1нтелектуально несамост1йну особист1сть та п1дпорядковуе ii потребам сошуму, швелюючи т1 цшносп та смисли, як1 сп1взвучн1 ii еству.
В1дтак задеклароваш упродовж останн1х столпъ цт освгги, а саме: «формування добрих людей, формування добрих громадян, допомога кожн1й особ1 розкрити ii потенцал» (Гатто, 2016: 10), за твердженням
Дж. Гатто, зводяться нашвець. Вони не сшвзвучш i3 тими завданнями та функц1ями освiти, як1 реалiзуються у ц1й сферi в останн десятир1ч-чя. Педагог, показуючи вiдмiннiсть ц1лей освiти та способ1в ïï реалiзацiï, вибудовуе своер1дну концептуальну канву навчального процесу. Даний процес, на його думку, Грунтуеться на низц1 функц1й. Так, функц1я при-стосування (адаитацп) ц1лковито унеможливлюе критичне мислення п1д час навчання й, кр1м того, практично руйнуе уявлення, чому навча-ти та як навчати. Учш не виявляють шгщативи i чекають, коли вчитель скаже ш, що, як i коли необх1дно виконувати. Фактично вони мають просто в1дтворювати те, що у них вкладають, не виявляючи будь-якоï 1н1ц1ативи, не формулюючи власного бачення й перспектив викорис-тання знань у життевих практиках. До того ж усе, чому навчають д1тей, подаеться поза будь-яким контекстом. Н1що н1 з чим не пов'язане.
Наступна функц1я передбачае 1нтегрування, тобто створення «в1дпо-в1дност1» д1тей щодо певних правил та стандарт1в, з метою сформувати ïx якомога б1льш под1бними й ушфжованими. Люди, як1 в1дпов1дають визначеним критер1ям, е передбачуваними, ïx повед1нка е прогнозова-ною, ними легко керувати й маншулювати. Директивна та д1агностична функцп дозволяють математично та на основ1 особистих спостережень визначити низку соц1ометричних даних й окреслити належну соц1аль-ну роль учня, заф1ксувавши ïx у «особових справах». Щойно д1тям д1а-гностують ïxню «соц1альну роль» зпдно функцп розшарування школя-р1в сортують за цими ролями й навчають суто наст1льки, наск1льки того вимагае ïx призначення у соц1альн1й машиш. Про особист1 уподобання та благо дитини моя взагал1 не йде. Наступною е функц1я добору. Вона передбачае маркування непридатних д1тей низькими оц1нками, заходами корекцп та 1ншими покараннями для того, щоб ïxнi однол1тки сприймали ïx як нижчу касту. Пропедевтична функц1я заснована на правилах, зпдно яких невелику к1льк1сть д1тей навчатимуть, як керувати та наглядати за 1ншими, як навмисно затуркувати та позбавляти здатност1 до опору (Гатто, 2016: 12-13).
Таким чином, школи постають справжн1ми фабриками з розвитку 1н-фантильност1, оск1льки намагаються зробити людей б1льш слухняними, б1льш обмеженими, б1льш керованими. 1ндив1дуальн1сть д1тей, ïx мри та думки, особист1 якост1 залишаються незатребуваними. У шк1льних установах не шукають великих митц1в, художник1в, музикант1в, л1кар1в тощо. Навпаки, в освгтшх закладах придушують ген1альн1сть, оск1льки не знають, як ш давати раду. Шкшьш установи не плекають таланти та м1зки, оск1льки вони не потр1бш сусп1льству. Вони ор1ентован1 не на ви-робництво, а на споживання готовоï суми знань та 1дей шших. Не навча-ючи д1тей вчитися, не спонукаючи до творения нового 1нтелектуально-
го продукту, вони у к1нцевому рахунку виховують людину-споживача й сприяють становленню сусп1льства споживання. «ЗрЫсть нин1 вилсне-но мало не з ус1х аспектiв нашого життя. Спрощене законодавство щодо розлучень усунуло потребу працювати над стосунками; легю кредита звiльнили нас вiд потреби контролювати сво1 видатки; прост1 в1дпов1д1 позбавили потреби ставити запитання. Ми стали нащею д1тей, що охоче поступаються свогми судженнями та волею перед полгтичними заклика-ми та комерцшними улещуваннями, що ix справд1 доросл1 люди вважа-ли б образою», - пише Дж. Гатто (Гатто, 2016:15).
У свош книз1 Дж. Гатто доходить висновку, що сучасш школи не роз-вивають, а отуплюють д1тей. Однак поняття тупост1 дослiдник розглядае не як просте незнання чи некомпетентшсть, яю можна лiквiдувати шляхом отримання знань. В умовах сучасних освггшх реалiй, за тверджен-ням науковця, ця категорiя перетворюеться на в1дверту дур1сть, якою нормують навчання задля блага сустльства. Осв1тн1 1нституцц навчають все сприймати на в1ру, бути безшгщативними й залежними вiд думок чи ощнок 1нших. Розум школяр1в «п1ддаеться обробц1 величезними дозами комерцшно завареноi дез1нформаци для того, щоб приспати його» (Гатто, 2016: 96). У результата заклади освгги «ламають» дiтей, виготов-ляючи з них шформацшних зомбi й позбавляючи ix життя, яке сповнене значення та власного сенсу. Сxожi думки висловлюе британський до-сл1дник проблем ф1лософп освiти К. Роб1нсон (K. Robinson). Вш ана-лiзуе традищйну систему осв1ти як репресивну й стверджуе, що вона придушуе творчий потенцiал дитини, не плекае у rai за^жавлен^ть й допитлив1сть, не у повн1й м1р1 враховуе особливосп ii 1ндив1дуальностi (Роб1нсон, 2013).
У ракурс1 цих мгркувань Дж. Гатто розглядае також проблему репре-сивного впливу на дитину телебачення та сощальних мереж. Вони, як i освин заклади, сприяють формуванню апатичного свггогляду у дитини, залишаючи ш все менше часу на живе сп1лкування, розвиток емоц1йно-го свгту, почутт1в та переживань тощо. Телезалежш д1ти, на думку педагога, е безв1дпов1дальними, п1дступними, брехливими, 1нфантильними, оск1льки iм бракуе власноi важливоi мети. Споживаючи з екран1в/мош-тор1в надм1р вигаданих кторш, насл1дуючи багатьом людям, яю вдають 1з себе когось шшого, слухаючи надм1р р1зних пояснень, вони втрачають здатнкть поводитися природно, цтсно, тобто рости (Гатто, 2016: 100). Прикувавши т1ло й розум до екрану/моттору, д1ти втрачають чимало дорогоцшного часу, який е необх1дним для спроб та помилок у набути досв1ду й 1ндив1дуального зростання. Вони не доросл1шають, оск1льки не лише полишенн власноi життевоi мети, а й не завжди здатн нести
вщповщальтсть у вир1шенн1 проблем, боротися з1 своïми слабостями та розвивати серце, розум i дух.
Який вих1д 1з окресленоï ситуацп пропонуе досл1дник? На стор1нках книги в1н не дае готових р1шень i не формуе оптимктичних прогноз1в в1дносно майбутнього шк1л. Педагог лише нам1чае певн1 ор1ентири розвитку яюсно^ ефективноï освгти, яка б спонукала у школяр1в розви-ток живого штересу до знань. Засадничою 1деею у його м1ркуваннях е розумшня школи як середовища для розвитку та самозростання учн1в. Творення себе - ось найголовн1ше завдання учня в школ1. «Справжня осв1та може початися лише на п1двалинах самоусв1домлення. П1знайте ктину про себе, шакше будете просто жалюг1дним людським ресурсом. Ваше життя втратить сенс», - наголошуе Дж. Гатто (Гатто, 2016: 73). Процес тзнання себе е можливим, за твердженням досл1дника, за умо-ви плекання осв1ченого розуму. Що вкладае у дане поняття американ-ський педагог? На його думку, осв1чений розум - це «розум з1 зв'язками, пов'язаний 1з ц1лим розмапгям ус1ляких людських стил1в (а не стериль-ними шк1льними екв1валентами), пов'язаний 1з багатоман1тними р1з-новидами складного досв1ду - 1нод1 потенц1йно психолоично або ф1-зично ризикованими (на вщмшу в1д голого досв1ду шк1льних дзвшк1в у в'язнищ у в1дм1ряний час)» (Гатто, 2016: 135). На сторшках книги Дж. Гатто виокремлюе характерн риси такого розуму, а саме: 1) здатнкть ставити складш запитання про факти й поди; 2) здатшсть самост1йно визначати проблеми, уникати рабськоï залежност1 в1д офщшних визна-чень; 3) здатшсть передивлятися масу недоречноï шформацп та швидко в1докремлювати зерно в1д полови; 4) здатнкть формулювати поняття; 5) здатнсть трансформувати 1нформац1ю у нов1 структури, уможлив-люючи погляд 1з нетрадицiйноï позицп; 6) наявн1сть гнучкого розуму, спроможного перемикатися на р1зн1 типи мислення: дедуктивне, 1ндук-тивне, евристичне, 1итуïтивне тощо; 7) легюсть сп1впращ з партнерами або в командах; 8) вправн1сть в обговорен^ питань, проблем або прийо-м1в; 9) красномовство, здатнкть переконати 1нших у правильност1 свого курсу (Гатто, 2016: 83). Плекання у процес1 навчання осв1ченого розуму е неодмшною умовою якiсноï освгти й усп1шного життя в умовах мшли-вого свпу. Школяр1 насолоджуються здатнктю створювати нов1 1деï, до-св1д й реч1, в1дкриваючи ктину через докази, а не запам'ятовуючи думки 1нших. Таке навчання в1дбуваеться не за формулою «Дозвольте шшим подумати за вас!», а п1д дев1зом «Не в1рте н1кому на слово, думайте са-мост1йно!» (Гатто, 2016: 125). Як результат у шкшьш юмнати поверта-еться живий дух справжнього життя. У цьому процес1 Дж. Гатто радить спонукати дней братися до складного - дорослого - матер1алу з кторп, лгтератури, ф1лософп, музики, мистецтва, економ1ки, теологи, - всьо-
го того, чого шк1льш вчител1 вс1ляко намагаються уникати. Досл1дник також закликае випробувати д1тей усамгшенням, щоб вони навчились насолоджуватися власним товариством, виробили здатн1сть вести вну-тр1шн1й д1алог. «Люди привчен1 боятися усамгшення; вони пост1йно шукають компани через телебачення, комп'ютер, моб1льний телефон, через поверхову дружбу, що швидко набуваеться i легко забуваеться. У ваших дней мае бути життя, сповнене значення, i вони можуть його мати», - пише педагог (Гатто, 2016: 15).
Позбутися старих освптах структур й допомогти дням справдi на-вчатися, а не в1дбувати час у школi, на переконання Дж. Гатто, допо-може також освгга з «в1дкритих джерел». Вона передбачае в1дх1д в1д нормативного, ун1версального, «контрольованого» шкшьництва. За своею природою така освгга е 1ндив1дуал1зованою, оскшьки надае можливкть школярев1 керувати процесом отримання знань самостшно. Вона не е дисципл1нарно центричною, позбавлена страх1в, апатiï та байдужост1 учн1в й Грунтуеться на досв1д1, особистих прагненнях й запитаннях тих, хто навчаеться. Освгга позбавляеться мур1в, оскшьки навчальний процес в1дбуваеться всюди: на фермах, на кораблях, у приватних дом1вках, у церквах, у тисячах 1нших прим1щень тощо. Вш перегукуеться з проблемами школяр1в й спираеться на ïх щоденний досв1д. На думку до-сл1дника, освгга з «в1дкритих джерел» передбачае, «що все, що кнуе п1д сонцем, може бути ймов1рним в1дправним пунктом на шляху до само-владання та хорошого життя: робота в гараж1, покер, стриптиз, будь-що. I вс1, кого ви зустр1чаете, потенц1йно можуть бути вчителями: автомеха-н1ки, шулери, стриптизерки, автогонщики, будь-хто» (Гатто, 2016: 45). Ус1, кому е що запропонувати, хто мае знання й досв1д й готовий ним под1литися, можуть навчати. У цьому способ1 освгга вчителювання е функщею, а не профес1ею. У рол1 викладач1в можуть виступати й школяр^ за умови, що мають певш знання чи досв1д з певноï проблеми. У такому навчанш вони е активними 1н1щаторами й учасниками освпньо-го процесу, створюючи власний сценар1й своеï освгти. Обмежити таке навчання будь-якими приписами чи алгоритмами означае зруйнувати його суть та призначення, його особливост1, затиснувши у м1цн1 леща-та офщюзу. 1нтерес, свобода, 1н1щатива - це те, що мае стати основою навчального процесу. Звернення до досв1ду, урахування практик по-всякденного життя дозволить розглядати осв1ту як зас1б особист1сного зростання та плекання самобутност1 людини, розвитку ïï креативних та вггальних можливостей. «Зац1кавитися чимось означае сприйняти р1ч як входження в ситуац1ю, що пост1йно розвиваеться, а не трактуеться 1зольовано», - стверджуе Дж. Д'юï (J. Dewey) (Д'ю^ 2003: 110).
Попри те, що б1льшу частину життя сучасн д1ти проводять у школ1, не варто покладатися на переконання, що осветн установи здатш вико-нати функц1ю ïx навчання й виховання та п1дготовки до життя у сучас-них реал1ях. Хибною е думка, що саме школа робить людину людиною. Так чи шакше, школа у першу чергу виконуе сусп1льне замовлення, го-туючи дней до виконання своïx потреб та 1нтерес1в. Тому батьки мають звертати увагу на те, чому навчають дитину у школ! Вони мають менше покладатися на освгтш установи у вихованш, б1льше уваги прид1ляти дитиш, прислухатися до ïï потреб й жити з нею сп1льним життям.
1де^ презентован у книз1 Дж. Гатто, е не радикальними, а радше фундаментальними для будь-якого процесу ^знанта. Вони спрямован на те, щоб спонукати якомога б1льшу к1льюсть людей вдатися до змш в освгтнш сфер1. Вони е релевантними для украïнськоï освгти, оск1льки сприятимуть розвитку iидивiдуальноï свободи тих, хто навчаеться, при-вчатимуть ïx до життя в умовах свободи i повноï в1дпов1дальност1 за своï ршення i вчинки. Iдеï педагога е цшними для нас i тим, що дозволяють освт виконати свою особливу кторичну м1с1ю - стати вир1шальним чинником трансформаций сусп1льства.
Посилання
Гатто Дж. Тейлор (2016). Зброя масового навчання. Мандр1вка шкшьного вчите-ля темними свгтами обов'язкового шкшьництва [пер. з англ. Галина Сташюв]. Льв1в: Л1топис.
Д'ю'1 Дж. (2003). Демократя i осв1та. Льв1в: Л1топис.
Пролеев С. (2007). Репресившсть осв1ти: вимушена необхщшсть чи владн1 зазixания сощуму? ФыософЫ oceimu. Philosophy of Education, 1(7), 17 - 27.
Робинсон К. (2013). Образование против таланта. Пер. с англ. Наталии Макаровой. М.: Из-во «Манн, Иванов и Фербер», Изд-во «Эксмо».
Фуко М. (1999). Надзирать и наказывать. Пер. с франц. В. Наумова по ред. И. Борисовой. М.: Ad Maiginem.
References
Gatto, J. Taylor (2016). Weapons of mass training. The journey of a school teacher by dark worlds of compulsory schooling. Translation from English by Galina Stashkiv. Lviv: Litopus [In Ukrainian]. Dewey, J. (2003). Democracy and education. Lviv: Litopys [In Ukrainan]. Proleiev, S. (2007). Repression of Education: Forced NeceSSity or Socium's Power
Intentions? Filosofiya osvity. Philosophy of Education, 1(7), 17 - 27 [In Ukrainan]. Robinson, K. (2013). Education against Talent. Translation from English by Natalia Makarova. Moskow: Publishing house "Mann, Ivanov and Ferber", Publishing House "Exmo" [In Russian].
Foucault, M. (1999). Supervise and punish. Trans. from French by V. Naumov, ed. I. Borisova. Moskow: Ad Marginem [In Russian].
Светлана Ганаба. Школа как среда развития ребенка Рецензия на книгу: Джон Тейлор Гатто «Оружие массового обучения. Путешествие учителя темными мирами обязательного школьного образования»
В статье рассмотрены основные идеи Джона Гатто «Оружие массового обучения». В книге акцентируется внимание на недостатках и проблемах современного школьного образования. Свои рассуждения автор концентрирует на репрессивной природе обучения, рассматривая его как принудительное, как убийственную рутину для школьников. В своей книге педагог делает вывод, что современные школы не развивают, а оглупляют детей. На страницах книги Дж. Гатто намечает определенные ориентиры развития качественного образования. Основополагающей идеей в его рассуждениях является понимание школы как среды развития учащихся. Создание себя — вот главная задача ученика в школе. Вместо нормативного, универсального, «контролированного» школой исследователь предлагает образование с «отрытых источников». Такое образование основывается на опыте, личных стремлениях и вопросах учащихся. Оно дает возможность школьнику управлять процессом получения знаний самостоятельно.
Ключевые слова: образование, ребенок, репрессивность обучения, саморазвитие, личные стремления.
Svitlana Hanaba. School as environment for child's development Book review: Gatto, J. Taylor "Weapons of mass training. The journey of a school teacher by dark worlds of compulsory schooling"
The review of fundamental ideas based upon "Weapons of mass instruction" by John Getto is presented in this article. Attention is drawn to defects and troubles of contemporary school studying. The author's speculation is concentrated on repressive gist of teaching, which is considered as compulsory discipline and killer routine for pupils. Schools are genuine factories for the development of inflammation. Individuality of children, their dreams and thoughts, personal qualities remain unclaimed. Genius is suppressed in educational institutions because teachers do not know how to manage with it. The pedagogue comes up with the idea that up-to-date schools make children stupid instead of giving them the possibility to develop. John Gatto point out several tips for powerful progress of qualitative education. The cornerstone of his cogitation is considering school as environment for child's development. Creating yourself is the most significant task for the pupil. The researcher suggests "education of accessible sources" instead of normative, universal, "controlled" schooling. Students get the ability to create new ideas, experiences, things, revealing the truth through evidence, and not remembering the thoughts of other people. In this way of teaching, teaching is a function, not a profession. Teachers can also act as students, provided them to have certain knowledge or experience of the problem. In such a study, they are active initiators and participants in the educational process, creating their own scenario
of their education. To limit such training to any requirements or algorithms means to destroy its essence and purpose, to cling to the strong grip of an official position. Such education is based upon experience, individual ambitions and questions. It gives an opportunity to take control of studying process on pupil's own. The ideas presented in the book by J. Gatto are not radical, but rather fundamental to any process of cognition. They are aimed to encourage as many people as possible and to make changes in education. These ideas and thoughts are important for Ukrainian education, as they will promote the development of the individual freedom of those who want to learn, bring them to life in the situation of freedom and full responsibility for their decisions and deeds. The ideas of the teacher are valuable for us and for allowing the education to fulfill its special historical mission - to become a decisive factor in the transformation of society.
Key words: education, the child, repression of schooling, self-development, school, individual ambitions.
Свплана Ганаба — доктор фшософських наук, доцент, доцент кафедри фшософських дисциплш Кам'янець-Подшьського нащонального ушвер-ситету шеш 1вана Опенка.
E-mail: [email protected]
Svitlana Hanaba — Doctor of philosophical sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Philosophy Kamyanets-Podilsky Ivan Ohienko National University, Ukraine.
E-mail: [email protected]
