CC BY
107
УДК 378
Е.В. Тарасенко, методист ГОУ ДПО «ЧИППКРО», г. Челябинск, E-mail: [email protected]
СЕТЕВОЕ ПОРТФОЛИО КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ САМООБРАЗОВАНИЕМ УЧИТЕЛЯ
В статье обоснованы актуальность разработки технологии управления самообразованием учителя и возможность использования в качестве средства ее реализации сетевого портфолио учителя. Автором предлагается структура сетевого портфолио, соответствующая задачам управления самообразованием учителя.
Ключевые слова: самообразование учителя, управление самообразованием учителя, портфолио учителя.
Актуальность проблемы самообразования учителя в настоящее время существенно возрастает под влиянием концепции непрерывного образования. Об этом свидетельствуют как публичные выступления ученых-педагогов, так и наличие многочисленных психолого-педагогических исследований в этой области. Однако, несмотря на высокую степень разработанности проблемы, сложность в ее изучении заключается в том, что она содержит известное внутреннее противоречие.
С одной стороны, анализируя существующие определения понятия «самообразование», мы можем выделить его первичный признак - самостоятельность субъекта в организации и осуществлении самообразовательной деятельности. С другой стороны, ученые все чаще обозначают проблему управления самообразованием, так как её решение может способствовать повышению эффективности непрерывной подготовки учителя. Таким образом, самообразование сегодня начинают рассматривать одновременно, как субъектную деятельность педагога, так и в качестве объекта внешнего управления. Поэтому при определении понятия необходимо учитывать его противоречивые стороны, которые составляют диалектическое единство.
В предлагаемой статье самообразование учителя рассматривается как его самостоятельная, определяемая насущными профессиональными затруднениями и направленная на решение практической профессиональной задачи, познавательная деятельность, которая циклично и системно организуется и контролируется внешним субъектом на основе непрерывного мониторинга способности и готовности учителя к самообразованию [1].
Для определения возможностей управления самообразованием учителя нами были рассмотрены его отдельные способы, которые прослеживаются в истории становления проблемы самообразования в отечественной педагогике. В результате среди средств управления самообразованием учителя, известных науке, можно выделить следующие: адаптация научного знания к возрастным особенностям обучающихся; индивидуализация содержания самообразования; контроль результатов самообразовательной работы; ее методическое сопровождение; соблюдение благоприятных временных и санитарногигиенических условий; организация взаимодействия субъектов; обеспечение доступа к источникам самообразования; рефлексия субъектов; социальное и материальное стимулирование успешной самообразовательной работы; цикличности содержания самообразования; популяризация научного знания; предоставление информации о технологии самообразования и его
источниках; пропаганда самообразования как необходимого условия социализации личности; создание возможностей для практического применения результатов самообразования; создание преемственности с имеющимся образованием; стимулирование познавательного интереса личности; формирование потребности и мотивации к самообразованию.
Для объединения и систематизации существующих разрозненных способов нами была предпринята попытка разработки технологии управления самообразованием учителя.
Определение термина «технология» в отечественной педагогике исследовалось многими современными учёными, рассматривавшими проблемы организации обучения. Однако для нас представляет интерес рассмотрение понятия «технология» С.И. Змеёвым. Учёный рассматривает его применимо к обучению взрослых, как термин андрагогики, и определяет как «систему научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения» [2, с. 122].
Соответственно, для описания технологии внешнего управления профессионально-педагогическим самообразованием учителя необходимо описание 1) целевых ориентаций технологии, 2) субъектов технологии, 3) содержательного компонента технологии, 4) форм и методов взаимодействия субъектов и 5) средств обучения.
Настоящая статья посвящена рассмотрению средств реализации технологии, хотя мы вкратце охарактеризуем и другие компоненты для описания в обобщённом виде технологии управления самообразованием учителя как таковой.
1. Общая цель технологии заключается в повышении уровня самообразовательной деятельности учителя. Современными учёными определяются следующие функции управления: прогнозирование, программирование, планирование, организация, регулирование, контроль, анализ, коррегирова-ние, стимулирование [3, с. 154]. В соответствии с этим общая цель технологии управления самообразованием учителя распадается на ряд следующих задач: диагностика профессиональных затруднений учителя, определение направления самообразовательной работы учителя, содержательное обеспечение самообразования учителя, обобщение результатов самообразовательной работы, оценка результатов самообразовательной работы.
2. Характеристики субъектов технологии определяются нами на основе сущности процесса управления.
Исходя из специфики роли обучающего в реализации технологии управления профессионально-педагогическим самообразованием учителя, термин «обучающий» может быть сужен до термина «тьютор», поскольку тьютор в современной педагогике — это учитель-консультант и координатор. Его цель создать образовательную среду, которая позволит обучаемому максимально самостоятельно получать знания и навыки, обучаясь в удобном для него режиме [4].
Характеристики обучаемого рассматриваются нами как характеристики взрослого обучаемого. Важно отметить, что понятие «взрослость» не связывается с возрастом, значимо выполнение человеком профессиональной деятельности учителя, хотя его собирательные социально-психологические характеристики и учитываются при рассмотрении его как субъекта образовательного процесса. В связи с этим, позиция С. И. Змеёва, согласно которой взрослый человек — «лицо, обладающее физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для самоуправляемого поведения» [2, с. 69], является определяющей для дальнейшего исследования проблемы управления профессионально-педагогическим самообразованием учителя.
3. Содержание самообразовательной деятельности отдельного учителя на отдельном этапе реализации технологии управления самообразованием учителя является сугубо индивидуальным, поскольку оно определяется только исходя из действительных профессиональных затруднений учителя. Характер содержания самообразования в нашем случае не вносит существенных изменений в процесс реализации разрабатываемой технологии, что подтверждает её гибкость и универсальность.
4. Используемые в рамках разрабатываемой технологии формы и методы ограничиваются методами тестирования, экспертной оценки, бесед, консультирования, проводимыми в индивидуальной форме.
5. Говоря о средствах технологии внешнего управления профессионально-педагогическим самообразованием учителя, прежде всего, отметим, что педагогические средства в «Словаре по педагогике» определяются как «материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся» [5, с. 322-323].
Используемые в реализации технологии средства должны быть неразрывно и органично связаны с остальными её компонентами, образно говоря, завершать логическую последовательность от целевых установок к избираемым формам и методам, а от них к средствам. Таким образом, разрабатываемая нами технология должна быть оснащена такими средствами, которые позволяли бы решать её задачи и применять её формы и методы, позволяли бы эффективно, то есть с максимальным результатом и минимальными усилиями, реализовать, во-первых, диагностику профессиональных затруднений учителя и оценку результатов его самообразовательной работы в индивидуальной форме методами тестирования и экспертной оценки и, во-вторых, определение направлений самообразовательной деятельности учителя, её содержания и способов обобщения её результатов также в индивидуальной форме методами бесед, консультирования.
Первое из положений определяет необходимость использования в реализации технологии управления самообразова-
нием учителя технологии контроля, второе - коммуникационных технологий. Объединением таковых нам и представляется сетевое портфолио учителя, то есть мы предполагаем, что использование в качестве педагогического средства сетевого портфолио учителя является необходимым условием эффективной реализации технологии управления самообразованием учителя.
Портфолио в педагогике рассматривается как технология аутентичного оценивания учебных достижений. Так в «Словаре по педагогике» портфолио определяется как «система оценивания знаний, распространённая в США. Суть - организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). Проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности каждого ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения» [5, с. 258-259].
В письме МОиН РФ «О различных вариантах моделей «портфеля образовательных достижений» («портфолио») выпускников основной школы» портфолио определяется как «способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определённый период его обучения. Портфолио активно применяется в зарубежных системах образования, относящих его к разряду «аутентичных» индивидуализированных оценок, ориентированных на новые формы оценивания, а также самооценивания» [6].
Применительно к профессиональной деятельности учителя портфолио рассматривается в отечественной педагогике как основа для аттестации. Портфолио - это «систематизация опыта и знаний, накапливаемых специалистом путём сбора самой разнообразной информации и материалов, отражающих его деятельность, позволяющая дать объективную оценку его профессионального уровня» [4]. Таким образом, опять же приоритетное значение придаётся функции портфолио как средства оценки.
Однако очевидно, что портфолио не только является современной эффективной технологией оценивания, но и помогает решать другие важные педагогические задачи. Из них Е.С. Полат отмечаются следующие применительно к школьному образованию: «поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценоч-ной) деятельности учащихся; формировать умение учиться -ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность; содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников; закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации» [7, с. 254]. М.А. Пинская, разработчик портфолио учащегося профильной школы, отмечает, что «поскольку форма, в которой происходит самооценивание, чёткость и конкретность вопросов и последовательность шагов при выработке плана позволяют портфолио выполнять ещё и обучающую и организационную функцию» [8, с. 32].
Сетевая организация портфолио в Интернет, на наш взгляд, является целесообразной. Дистанционное взаимодействие учителя с тьютором позволяет преодолеть такие трудности как оперативные (преодолении барьеров в пространстве и времени, получение актуальной информации, быстрая об-
ратная связь); информационные (доступность образовательных ресурсов); коммуникационные (увеличение числа потенциальных участников обучения); педагогические (интерактивность, индивидуализированность); психологические (создание более комфортных эмоционально-психологических условий, снятие психологических барьеров); экономические (экономия транспортных расходов, затрат на содержание помещений, на тиражирование пособий, оплату приглашенных преподавателей); эргономические (возможность распределять время занятий по удобному для себя графику и темпу без отрыва от основной работы, выбирать наиболее подходящую технику и компьютерное оборудование) [9, с. 18].
Для определения оптимальной структуры портфолио учителя как средства управления его самообразованием вернёмся к задачам совместной деятельности учителя и тьютора, выделенным нами в рамках общей цели управления самообразованием учителя: диагностика профессиональных затруднений учителя, определение направления самообразовательной работы учителя, содержательное обеспечение самообразования учителя, обобщение результатов самообразовательной работы, оценка результатов самообразовательной работы в соответствии с определёнными для аттестации учителя критериями.
Исходя из этих задач структура портфолио должна включать следующие разделы с взаимосвязанным содержанием:
1. Информационный раздел, включающий в себя традиционные для портфолио подразделы данных об образовании учителя, повышении его квалификации, методических и педагогических достижениях его профессиональной деятельности. Эта страница портфолио может быть доступна для просмотра не только тьютору, но и коллегам, и администраторам образовательных учреждений, равно как и экспертам аттестационных комиссий. То есть в этом разделе реализуется привычная функция портфолио как «папки достижений» в следующих подразделах:
• Динамические показатели предметных компетенций учащихся, т.е. динамика среднего балла успеваемости учащихся по предмету по четвертям или полугодиям. Эти показатели являются одними из важнейших, поскольку отражают результаты собственно профессиональной деятельности педагога по решению профессиональных проблем, а не влияние
Библиографический список
результатов исходного уровня подготовленности детей или конкретной социальной ситуации развития.
• Абсолютные показатели предметных знаний учащихся, т.е. сведения об их участии в предметных олимпиадах, в предметных проектах различного типа.
• Отзывы учащихся и их родителей о деятельности учителя, представляющие ценность как отражающие соответствие результатов образования ожиданиям общества.
• Самоанализ учителя, на основе которого тьютором анализируется его самообразовательная деятельность и делается заключение о её уровне.
2. Диагностический раздел, основной функцией которого является выявление области наиболее существенных профессиональных затруднений педагога и определение его самообразовательной программы, включающей описания направлений самообразовательной работы, планируемых результатов, способов их реализации и форм обобщения полученного опыта. Необходимо отметить, что, в отличие от остальных разделов, ведущая, определяющая роль в данном разделе принадлежит тьютору и среде портфолио. Работа учителя с разделом включает в себя
• тестирование владения учителем содержания преподаваемого предмета,
• тестирование владения учителем знаниями нормативных и психолого-педагогических основ профессиональной деятельности,
• тестирование знаний учителем методики преподаваемого предмета.
3. Ресурсный раздел, включающий в себя
• списки литературы и интернет-источников,
• обобщения опыта других учителей,
• электронные учебные пособия и методические рекомендации.
Таким образом, все разделы портфолио оказываются взаимосвязаны между собой по содержанию и выстроены в реверсивной последовательности, когда результаты одного этапа самообразования учителя обнаруживают другие проблемы в том же или в другом направлении, обеспечивая таким образом непрерывное самообразование учителя и управление им.
1. Тарасенко Е.В. Понятие самообразования учителя как объекта внешнего управления / Е.В. Тарасенко, О.П. Осипова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2010. - № 9.
2. Змеёв, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007.
3. Сластёнин, В.А. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, Е.П. Бело-зёрцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков [и др.]; под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
4. Педагогический толковый словарь [Э/р]. - Режим доступа: http://www.dictionary.fio.ru
5. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ Март; Ростов н/Д: ИЦ Март, 2005.
6. Письмо МОиН РФ «О различных вариантах моделей «портфеля образовательных достижений» («портфолио») выпускников основной школы» от 25.08.2003 [Э/р]. - Режим доступа: - http://mon.gov.ru/
7. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М: Академия, 2000.
8. Пинская, М.А. Портфолио как инструмент оценивания образовательных достижений учащегося в условиях профильного обучения: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007.
9. Хуторской, А.В. Дистанционное повышение квалификации. - М.: ЦДО Эйдос, 2004.
Статья поступила в редакцию 01.10.10
