CC BY
116
УДК 159.9:37.015.3
САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЕ КАЧЕСТВО
ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
©zoos гасанова Д.И.
Дагестанский государственный педагогический университет
Автор характеризует разнообразные подходы к выделению структурных компонентов личности педагога, его деятельности и общения, разные взгляды на особенности и своеобразие его профессиональной компетентности. В качестве наиболее значимых компонентов структуры личности педагога выделяются профессионально-педагогическая направленность, активность, знания и умения, способности и самосознание, рассматривается саногенная рефлексивность как профессионально значимое качество личности педагога. В статье обозначена проблема поиска путей формирования саногенной рефлексивности у педагогов и психологов образовательных учреждений.
The author characterizes the varied approaches to separation of structured components of a teacher's personaiityof, his(her) activity and contacts, the different view-point on approach to particularities and originality of his(her) professional competence. As the most significant structural components of the teacher's personality the professional pedagogical orientation; the professional activities; the professional knowledge and skills; the professional pedagogical abilities; the professional self-consciousness stand out. In her research the author considers the sanogenous reflexivity to be the professionally significant quality of the teacher's personality. The article is devoted to the problem of searching the ways of forming the sanogenous reflexivity of teachers and psychologists of the educational institutions.
Ключевые слова: саногенное мышление, саногенная рефлексивность, профессионально значимые качества личности педагога, компоненты ПЗЛК, педагогическая рефлексия.
Keywords: sanogenous thinking, sanogenous reflexivity, professionally significant qualities of a teacher's personality, components of professionally significant qualities of personality, pedagogical reflexivity.
В настоящее время в науке существуют самые разнообразные подходы к выделению структурных компонентов личности педагога, его деятельности и общения, разные взгляды на особенности и своеобразие его профессиональной компетентности. К наиболее значимым компонентам структуры личности педагога относятся: профессионально-педагогическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения, профессиональные педагогические способности, профессиональное самосознание [9].
Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют глубокого рассмотрения. Остановимся на профессиональном самосознании, так как это понятие тесно связано с исследуемым нами качеством - рефлексивностью.
Профессиональное самосознание педагога - это осознание себя как профессионала, своих личностных особенностей, проявляющихся в деятельности и педагогическом общении. Профессиональное самосознание имеет как общие черты с самосознанием в целом, так и свою
специфику. Общее определяется тем, что, как и самосознание в целом, профессиональное самосознание включает в свою структуру самопознание, эмоционально-ценностное отношение, самооценивание, саморегулирование и самоконтроль, здесь также функционируют механизмы идентификации и рефлексии. Познаются, оцениваются, подлежат регуляции те свойства личности и особенности поведения, которые в своей совокупности описывают педагога во взаимодействии с учениками, родителями, коллегами, администрацией, самим собой. Отсюда объектами самопознания могут быть: профессионально-педагогическая направленность, педагогические способности, специальные знания и умения, уровень собственной активности, педагогический стиль деятельности и другие. Но возможно несовпадение самовосприятия себя как человека в целом с самовосприятием себя как профессионала.
Приведем составляющие профессионального самосознания учителя, которые выделены А. К. Марковой [10]:
• Осознание норм, правил, модели своей профессии (т.е. требований к педагогической деятельности, общению, личности) как эталонов для осознания своих качеств. В этом процессе закладываются основы профессионального мировоззрения. Если педагог не осведомлен о том, каким он должен быть и как ему строить свои отношения с окружающими, то трудно будет оценить себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в своем поведении.
• Осознание вышеперечисленных качеств у коллег. Сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и реальным.
• Оценивание себя как профессионала со стороны окружающих: учеников, коллег, руководства и др.
• Самооценивание своих отдельных сторон:
- понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения, личности;
- эмоциональное отношение и оценивание особенностей самого себя. Постепенно формируется устойчивая Я- концепция, придающая учителю чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На ее основе оценивается все происходящее в школе в отношении самого себя. При этом различаются оценки: сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка), будущих достижений (идеальная самооценка) и со стороны других (рефлексивная самооценка). Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная - выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя считается та, в которой существуют минимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и идеальной самооценками;
- способность к действиям на основе самосознания, свидетельствующая о конструктивности и действительности профессиональной самооценки.
• Положительное оценивание учителем самого себя в целом. Определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции повышают уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность педагогического труда. Чаще всего именно такой учитель стремится к самореализации.
В работах А. К. Марковой также представлена целостная модель труда учителя. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентно-
сти осуществлен в психологии труда учителя. А.К. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психолого-педагоги-ческих качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности [10].
Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся в мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов, или уровней (теоретического, практического, личностного).
М.И. Лукьянова в своем исследовании в качестве основных компонентов профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) рассматривает три блока [8]:
1. Психолого-педагогическая грамотность - знания, которые принято называть общепрофессиональными.
2. Психолого-педагогические умения - способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.
3. Профессионально значимые личностные качества - неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера.
Профессионально значимые качества служат предметом исследования уже не один десяток лет (П.П. Блонский, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабан-ский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин).
В работах Н.В. Кузьминой, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина называются самые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности.
В разработке Н.Ф. Талызиной [15] категоризация качеств осуществляется в соответствии со структурой учебных умений. Другой подход за-
ключается в формулировке гражданских, духовно- нравственных качеств педагога и раскрыт В.А. Сластени-ным [14].
В экспериментально-
теоретических исследованиях Н.В. Кузьминой выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в функциональной схеме А. И. Щербакова отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные А.И. Щербаков включает информационную, развивающую и ори-ентационную функции педагогической деятельности учителя [5].
Ф.Н. Гоноболин [2] выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характеристик. Но в основной спектр качеств им включены психологические свойства (внимание, память, перцепция и др.). Таким образом, различия подходов к классификации профессионально значимых качеств определяются двумя основными факторами - профессией и личностью. Особенность профессионально необходимых качеств личности учтена в классификации В.А. Кру-тецкого и C.B. Недбаева [6], подразделяющих педагогические способности на три группы: личностные, дидактические (связанные с передачей информации), организационно-коммуника-тивные. Характерная черта этих работ заключается в том, что профессионально важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями.
По мнению М.И. Лукьяновой, к социально-психологическим качествам личности относятся рефлексивность, гибкость, эмпатичность [8].
О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического взаимодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Нами проведен опрос 210 учителей школ №№ 27, 9, 50 г. Махачкалы и школ № 3, 21, 15 г. Дербента.
Изучение взаимных представлений учеников и учителей показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотрении таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопереживать», «готовность принять», то есть свидетельствующих о развитии в учителе эмпатиче-ских и рефлексивных способностей.
Анализ и интерпретация полученных данных указывают на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это отражается в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продуктивному взаимодействию и решению педагогических задач.
Выявляя ПЗЛК, мы ориентировались на стержневые характеристики, определяющие более частые проявления поведения учителя, направленные на фиксацию его индивидуально-стилевых особенностей и формирование тех или иных ориен-таций во взаимодействии. На первое место мы ставим педагогическую рефлексию, отмечая, что она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия обусловливает отношение учителя к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать самооценку с мнением других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми - учащимися, коллегами, родителями. Следовательно, рефлексия - это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружающие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности
учителя и учащегося, возникает особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия - это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.
Обратимся к определению рефлексии, данному в философском словаре [18]:
Рефлексия - это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека».
Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, то есть установка (готовность, настрой) учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, оценка результативности и целесообразности педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций, является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Иначе говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.
Практическая способность и готовность помочь ученику раскрыть свои творческие потенциалы и возможности обусловливаются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а так-
же способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.
Психологи считают, что рефлексия - одно из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричное™ мыслительной деятельности, то есть рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентри-ровать творческое мышление человек может, только объективно и от-страненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зрения партнера, преодолевая односторонние установки.
При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязывать ученику свой способ мышления и действия. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Поэтому одним из важнейших условий развития ПЗЛК учителя можно назвать совершенствование его рефлексивной позиции, а именно способности ставить себя в позицию ученика, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.
Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ПЗЛК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога.
Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».
Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных: гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.
Гибкость также является одним из профессионально значимых личностных качеств учителя, так как характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивидуальных характеристик и уровня их образованности.
Вторая причина выбора гибкости как ПЗЛК учителя связана со своеобразием социально-политической ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образовательных систем. Осмысление новых подходов приводит к необходимости изменения педагогических ориентиров, перестройки профессиональных ценностей. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспитания. Но постоянно
изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти изменения. Понимание творчества как готовности к инновационным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях соответственно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость.
В качестве третьей причины выбора гибкости является личностная характеристика, связанная с наличием творческого потенциала учителя.
В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический аспекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога - это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя - помочь им раскрыться.
Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаимодействия необходимым условием развития потенциальных личностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способностей. В своем исследовании мы исходим из предположения, что саногенная рефлексивность выступает как профессионально значимое качество личности педагога.
Рефлексивность как качество личности педагога имеет достаточно яркую историю изучения и формирования. Однако новым научным направлением в педагогической психологии является формирование саногенного мышления, саногенной рефлексии у педагогов, студентов, школьников.
Саногенное мышление («sano» -от лат. исцелять, оздоравливать, утешать, ободрять, приводить в порядок, «geno» - от лат. (по)рождать) -мышление, которое способствует оздоровлению психики, снятию внутренней напряженности, устранению
застарелых обид, «комплексов» и многого другого. Примерно 15-20 лет тому назад Ю.М. Орлов приступил к разработке теории саногенного мышления.
Система саногенного мышления исходит из совершенно других предпосылок: в ней считается, что если человек владеет всеми методическими разработками и в соответствии с ними регулярно и систематически работает над собой, то он вообще не нуждается в учителе! [16]. Система саногенного мышления усиливает потенциал свободы каждого человека, и в этом ее сила. Рефлексивность мышления -основа саногенности, так как внутренний диалог дает человеку основание для всех видов дифференцированного и целостного видения мира [11].
На сегодняшний день в теории и практике саногенного мышления разработаны достаточно эффективные психологические технологии, усвоение которых делает возможным соблюдение тех принципов и требований саморегуляции и управления эмоциями, которые в античности были доступны лишь избранным. Все это прошло проверку в исследовательских лабораториях, вошло в программы обучения студентов медицинских вузов, получило дальнейшее научное развитие в диссертационных работах.
Саногенная рефлексия - это личностная рефлексия, позволяющая осознать негативные социально-педагоги-ческие стереотипы и выбрать оптимальные программы поведения. Интересна в этом русле работа С.Н. Морозюк [11].
В ее исследовании приводится богатый опытный материал, показывающий, что обучение саногенной рефлексии позволяет не только осознавать собственные действия и поведение и соответственно повышать саморегуляцию, но и изменять средства и основания деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации и лучшего, более полного, достижения цели, и, как показали мате-
риалы исследования, представленные в монографии, оптимизировать акцентуации характера.
Теоретико-экспериментальное изучение роли саногенной рефлексии в повышении эффективности учебной деятельности и коррекции акцентуаций характера проводилось на основе системной методологии и информационного подхода. Автор работы не только предлагает новую концепцию характера, новое осознание сущности и механизмов развития характера и его акцентуаций, но и выявление того, как под влиянием обучения саногенной рефлексии происходит изменение характера. Это хорошо показано на изме-нении эффективности учебной деятельности студентов вуза. Производит большое впечатление, что обучение саногенной рефлексии,
занятию, далекому от содержания учебной деятельности студента, например, физико-математи-ческого или экономического факультетов, повышает академическую успешность, при этом возрастает удовлетворенность учением и облегчение учения, затраты времени на учебу. От этих занятий существенно снижаются все акцентуации характера. Нами разрабатываются программы по формированию саногенной рефлексивности у учителей и преподавателей образовательных учреждений. Знание собственной профессионально-педагогической направленности, ее слабых и сильных сторон выступает в качестве условия определения перспективных линий реализации этих программ.
Примечания
1. Батаршев A.B., Алексеева И.Ю., Майорова Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с. 2. Гоноболин Ф. Н. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. - М„ 1970. - С. 91-94. 3. Звенигородская Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании. - Хабаровск: ХГПУ, 2002. 4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с. 5. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с. 6. Крутецкий В.А., Недбаева C.B. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогических способностей: сб.н.тр. / Под ред. Крутецкого В.А. - М„ МГПИ, 1982. - С. 3-20. 7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М„ 1990. 8. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с. 9. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с. 10. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. 11. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. - М., 2000. 254 с. 12. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 2: Психология образования. - 608 с. 13. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. В.И. Жукова, Л.Г.Лаптева. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 585 с. 14. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., Издательский центр Академия, 2002. - 576 с. 15. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. 16. Тырсиков Д.М. Методика развития интеллектуальной рефлексии у школьников. Ставрополь: Институт развивающего образования, 1999. 17. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. - 560 с. 18. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 579. 19. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. - М.: ACT; Харьков: Торсинг, 2005. - 734 с. 20. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.
УДК 371.03(471.67)
