CC BY
107
УДК 37.011.31:159.923
Ознобишина Анастасия Александровна
учитель начальных классов
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 42», Пермь, Россия, 614016, Пермь, Нестерова, 18, e-mail: [email protected]
Вихман Александр Александрович
кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора Института психологии по работе с магистрантами и аспирантами
ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, e-mail: [email protected]
РЕФЛЕКСИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ И ЕЕ МЕТАИНДИВИДУАЛЬНОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ В ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКОВ Anastasiya A. Oznobishina
teacher of initial classes Municipal budget education institution «Secondary school №42»,
18, Nesterova street, 614016, Perm, Russia, e-mail: [email protected]
Aleksandr A. Vikhman
Ph.D., Assistant professor, deputy director of the Institute of psychology at work with
graduate and post-graduate students
Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University»
24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia, e-mail: vixmann@mail. ru
REFLEXIVITY OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND ITS METAINDIVIDUAL MANIFESTATIONS IN STUDENT PERSONALUTY
Аннотация: В исследовании проверяется гипотеза о значимой роли рефлексивности учителя как метаиндивидуальной характеристики младших школьников. В результате исследования было установлено, что у младших школьников, обучающихся у учителей с высоким уровнем рефлексии, выше показатели динамического и результативного компонента учебной активности, а также интегративного компонента учебной активности.
© Ознобишина А.А., Вихман А.А., 2014
В то же время уровень рефлексивности учителя не оказывает влияния на личность младшего школьника, но создает уникальные внутриличностные связи, возможно, направленные не только на интеллектуальное развитие, но и личностный рост.
Ключевые слова: метаиндивидуальность; рефлексивность; интегральная индивидуальность; личность; интеллект.
Abstract: This research addresses the hypothesis on the significant role of teacher reflexivity as a meta-individual characteristic of primary school children. Results showed that primary school students of teachers with high reflexivity score higher in academic activeness, especially dynamic and result-satisfaction scales. At the same time, the level of teacher reflexivity does not influence the personality of primary school children, but it creates unique interpersonal correlations which are probably directed at both intellectual and personal development.
Key words: meta-individuality; reflexivity; integral individuality; personality; intellect.
Происходящие интенсивные преобразования в экономике и общественном развитии страны, появление новых сложнейших технологий требуют постоянного совершенствования квалификации и переподготовки кадров образовательной системы. Направление заданной темы связано с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и предъявлением иных требований к профессионализму учителя. Одной из важнейших задач является развитие такого профессионально важного для педагогов качества, как рефлексивные способности (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.В. Карпов, И.С. Ладенко, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, В.А. Петровский, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий). О фундаментальности проблемы рефлексии свидетельствует тот факт, что рефлексивность понимают как феномен, присущий высшей форме управления поведением - сознанию. С другой стороны, свойство рефлексивности рассматривается при анализе такой основополагающей психологической категории, как произвольная регуляция деятельности. Изучение опосредованности человеческого поведения, осознанности и системности высших психических функций включает в себя обязательное рассмотрение проблем рефлексии. С описываемым явлением теснейшим образом связаны базисные категории психологической науки: формирование теоретического мышления у человека, самосознание, становление и развитие личности. И, наконец, что особенно важно, рефлексивность выступает необходимым компонентом процессов социализации личности и межличностного взаимодействия, по сути выступая условием их протекания [4]. Рефлексия является многоаспектной, междисциплинарной категорией, являясь предметом изучения философии,
психологии, педагогики, социологии, инженерных дисциплин, научных областей, связанных с управлением, кибернетикой и т.д.
Профессиональная рефлексия учителя - это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика [10].
Ряд отечественных и зарубежных авторов (в частности, А.А. Бизяева [1], Э.Ф. Зеер [6], Л.М. Митина [12], А.А. Реан [14], Б.П. Ковалев [8], С.Л. Рубинштейн [15]) отмечают, что педагогическая рефлексия выполняет ряд функций. Так, например, С.Л. Рубинштейн отмечает, что педагогическая рефлексия «обеспечивает осознанное отношение субъекта к совершаемой деятельности», детерминирует продуктивные и инновационные качества творческого мышления. По мнению Б.П. Ковалева, педагогическая рефлексия осуществляет функцию системной целостной регуляции педагогической деятельности, что проявляется в индивидуальном стиле деятельности. А.А. Бизяева считает, что педагогическая рефлексия влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции. А.А. Реан - что педагогическая рефлексия повышает продуктивность педагогической деятельности. Л.М. Митина рассматривает педагогическую рефлексию как способность преодоления и предотвращения таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение».
Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Объектом деятельности педагога, объектом его управления является деятельность обучающихся. Любые педагогические задачи - это задачи по управлению деятельностью обучающегося. Однако в данном случае речь идет о весьма своеобразном управлении, при котором обучающийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью, так называемыми рефлексивными процессами. В связи с этим следует признать рефлексивность важным качеством педагога, так как рефлексивные процессы «буквально пронизывают всю профессиональную деятельность учителя» [10], проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется многими факторами, которые выражают полифункциональность педагогической профессии.
С другой стороны, в последние годы в современном обществе все большее внимание исследователей привлекает проблема метаиндивидуальности, т.е. те особенности личности, которые проявляются во внешних по отношению к ней системах - в других индивидуальностях или в социальных группах. Изучением этого феномена занимаются научные школы А.В. Петровского, B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Именно в их работах впервые
был использован термин «метаиндивидуальность» как обобщенная интегральная характеристика. Метаиндивидуальность выступает важнейшим феноменом продолжения жизни человека в делах, поступках других людей, во всем том, что успел сделать человек в жизни. В работах B.C. Мерлина метаиндивидуальность рассматривается как некоторое продолжение либо альтернатива понятию интраиндивидуальности, обозначающему «свойства человека как субъекта жизнедеятельности, свойства, присущие его организму, психике, сознанию, самосознанию, хотя, разумеется, проявляются они внешне в реакциях, движениях, действиях» [11].
Под метаиндивидуальностью, по мнению Б.А. Вяткина, следует понимать те вклады, которые производит индивидуальность конкретного человека в других людей, осуществляя реальные изменения в их личности, сознании и поведении (метаэффект интегральной индивидуальности) [4].
В современной отечественной психологии исследование проблемы метаиндивидуальности успешно продолжается в рамках концепции теории интегральной индивидуальности. По мнению Л.Я. Дорфмана [5], наикратчайший путь к постановке проблемы метаиндивидуальности можно проложить именно с помощью данной теории. При рассмотрении интегральной индивидуальности в контексте взаимодействия с социальной средой ведущим должен стать принцип многомерности, а не иерархизации, как при рассмотрении интегральной индивидуальности в качестве самостоятельной системы. Границы интегральной индивидуальности при этом выносятся непосредственно в область социальной действительности. Таким образом, при рассмотрении интегральной индивидуальности как самостоятельной системы, мы анализируем только одну ее сторону - интраиндивидуальную, которая не может быть выведена из особенностей ее восприятия или отношения к ней других людей. Но когда встает вопрос об отношении окружающих людей к данной индивидуальности или, наоборот, о вкладе индивидуальности в жизнь других людей, обнаруживается еще одна сторона индивидуальности - ее метаиндивидуальный уровень.
В работах B.C. Мерлина и его учеников метаиндивидуальность анализировалась с двух сторон: во-первых, как субъективный отклик группы на индивидуальность, а во-вторых, как то влияние, которое индивидуальность оказывает на сознание и деятельность окружающих людей. Но наибольшее внимание уделялось первой стороне, при этом метаиндивидуальность определялась как «психологическая характеристика отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности» [11].
Вместе с тем психологическая сущность процесса влияния метаиндивидуальности одного человека на метаиндивидуальность другого остается недостаточно исследованной как в теоретическом, так и в практическом плане.
В психологической литературе понятие рефлексивности педагога и понятие метаиндивидуальных свойств педагога изучено в достаточной
118
степени. Но экспериментальных данных по такой метаиндивидуальной характеристике, как рефлексивность, обнаружено не было. Для этого исследования естественным представляется изучение рефлексивности как метаиндивидуальной характеристики учителя начальных классов, так как он работает «один на один» с классом 3-4 года, наделен референтностью и властью и пользуется авторитетом и симпатией со стороны учащихся, а также является постоянным объектом обратной связи «учитель-ученик» [4].
Г ипотезы, выборка, методы
В связи со всем вышесказанным были сформулированы следующие гипотезы:
1. Существуют достоверные отличия в показателях личности младших школьников, учащихся у учителей с разным уровнем рефлексивности.
2. Существуют специфические взаимосвязи между показателями личности младших школьников, учащихся у учителей с разным уровнем рефлексивности.
3. Структура личности младших школьников, учащихся у педагогов с разным уровнем рефлексивности будет иметь специфические особенности, проявляющиеся в разном содержательном наполнении симптомокомплексов.
Для подтверждения гипотез было организовано исследование, которое проводилось на базе школ г. Перми. В исследовании приняли участие учителя начальных классов в возрасте от 25 до 55 лет. Для исследования уровня рефлексивности была использована диагностика уровня развития рефлексивности А.В. Карпова. На основе полученных данных методики А.В. Карпова «Диагностика рефлексивности» были выбраны педагоги с крайними значениями: 2 педагога с высоким уровнем рефлексивности и 2 педагога со средним уровнем рефлексивности (т.е. педагоги, набравшие баллы, близкие к норме по Карпову). В ходе дифференциации респондентов по показателю общей рефлексии мы опирались на нормы, представленные А.В. Карповым [7].
Далее были продиагностированы обучающиеся у этих учителей дети - по 30 учащихся, обучающихся у учителей с высоким уровнем рефлексивности (далее - «экспериментальная группа»), и 30 учащихся, обучающихся у учителей со средним уровнем рефлексивности (далее - «контрольная группа»). Всего 60 детей, учащиеся 3-го и 4-го класса, из них 31 мальчик и 29 девочек, в возрасте 9-11 лет. Дети обучались у одного и того же педагога в течение 3-4 лет. В связи с поставленными гипотезами была использована методика исследования личностных особенностей младших школьников Р.Б. Кеттела и опросник учебной активности младших школьников А.В. Краснова.
Результаты исследования
С целью проверки части первой гипотезы о том, что существуют достоверные отличия в показателях личности младших школьников, учащихся
у учителей с разным уровнем рефлексивности, был проведен анализ по ^критерию Стьюдента (см. таблицу).
Достоверные различия в показателях учебной активности младших школьников, учащихся у высокорефлексивных и среднерефлексивных учителей
Показатель учебной активности Контрольная группа Экспериментальная группа ^аіие Р
Потенциал активности 18,13 18,90 -0,59 0,555
Регуляция активности 15,63 16,33 -0,53 0,597
Реализация активности 20,17 22,47 -2,34 0,023**
Результат активности 17,93 21,53 -3,52 0,001***
Интегративная шкала активности 71,87 79,90 -2,63 0,011**
Примечание'. * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001
Опираясь на полученные данные, можно утверждать, что у младших школьников, обучающихся у учителей с высоким уровнем рефлексии, выше показатели динамического и результативного компонента учебной активности, а также интегративного компонента учебной активности, т. е. учебной активности в целом. Соответственно у учащихся учителей со средним уровнем рефлексии ниже показатели динамического и результативного компонента учебной активности и учебной активности в целом.
Остановимся на результатах подробней. Наиболее значимые различия мы получили по результативному компоненту учебной активности (р<0,001). Результативный компонент - мера удовлетворенности школьником учебной деятельностью, ее результатами. Высокие значения по шкале свидетельствуют о высокой удовлетворенности младшего школьника результатами своей учебной деятельности [9]. Под результативным компонентом учебной деятельности, по А.А. Волочкову [3], понимаются субъективные, внутренне пережитые результаты деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими). Данное определение очень напоминает нам понятие рефлексии, которое дают разные авторы (Семенов, Карпов, Лефевр и др.). Напрашивается вывод - возможно, высокорефлексивный учитель способствует развитию более высокого уровня рефлексии у своих учеников, чем учитель со средним уровнем рефлексивности. Упоминания о том, что для развития рефлексивности у ученика в первую очередь рефлексивность должна быть развита у учителя, обучающего его, встречаются у нескольких авторов: А.А. Бизяева [1], Е.Н. Рябышева [16], Л.С. Сычева [17]. А в работе
О.П. Болотниковой [2] говорится о том, что рефлексия у младшего школьника. способствует развитию самостоятельности, а последнее имеет непосредственное отношение к динамическому аспекту учебной деятельности, который также преобладает у учащихся учителей с высокой рефлексией. Возможно, динамический аспект формируется как раз под действием результативного, что объясняет значимые различия, полученные в результате обработки результатов нашего исследования.
С целью проверки части первой гипотезы о том, что существуют достоверные различия в показателях личности младших школьников, учащихся у учителей с разным уровнем рефлексивности, был проведен анализ по ^критерию Стьюдента.
Проанализировав результаты, мы не обнаружили достоверных различий в личности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах. Это можно интерпретировать таким образом - уровень рефлексивности учителя не оказывает влияния на личность младшего школьника. Ученики учителей с разными уровнями рефлексии не будут отличаться особенностями личности.
Так как мы получили достоверные различия в показателях учебной активности между контрольной и экспериментальной группой, нас заинтересовало, как взаимосвязаны компоненты учебной активности между собой внутри каждой группы. Для проверки части гипотезы о том, что существуют специфические взаимосвязи между показателями личности младших школьников, учащихся у учителей с разным уровнем рефлексивности, был проведен корреляционный анализ по Пирсону.
В каждой из групп была обнаружена одна значимая связь.
В экспериментальной группе - результативный компонент коррелирует с регулятивным и наоборот. Регулятивный компонент учебной активности, по А.В. Краснову [9], - мера соотношения импульсивной (непроизвольной) и рефлексивной (произвольной) регуляции учебной деятельности. Проявляется в способности продолжать учебную деятельность при неудачах. Показывает, насколько школьник контролирует регуляцию учебной деятельности (или же она «распадается», несмотря на его усилия). Результативный компонент учебной активности - мера удовлетворенности школьника учебной деятельностью, ее результатами. Соответственно, чем больше учащийся способен регулировать, продолжать учебную деятельность, контролировать при неудачах, тем более он удовлетворен результатами собственной учебной деятельности и наоборот. Будучи довольным собственными учебными успехами и учебной деятельностью в целом, такой ученик будет успешен и в регулятивном плане. Вспомним, что результат анализа по ^критерию Стьюдента показал нам результативный компонент как наиболее достоверный в различиях между школьниками контрольной и экспериментальной групп, можно предположить, что именно этот компонент учебной активности является ведущим у учеников высокорефлексивного учителя. Напрашивается вывод о том, что такой учитель переносит акцент
своей педагогической деятельности именно на регулятивный компонент как на основной и наиболее значимый.
Интересно, что отголоски подобных умозаключений мы можем найти в работах некоторых авторов, например, Э.А. Первезенцевой [13]. Она пишет о том, что в структуре регуляции учебной деятельности выделяются три подсистемы регуляции, которые определяют направленность процесса обучения: ценностно-смысловые образования, активности и рефлексии. Здесь рефлексия выступает как структурный фактор в системе учебной регуляции, что в какой-то степени соотносимо с нашими выводами.
В контрольной группе результативный компонент коррелирует с динамическим (реализация активности) и наоборот. Соответственно, у учеников, обладающих стремлением работать с полной отдачей, с высокой интенсивностью и в высоком темпе, характеризующихся высоким уровнем субъектности, мера удовлетворенности учебной деятельностью и ее результатами будет выше. И наоборот - учащиеся, довольные собственной учебной деятельностью, будут стремиться выполнять ее интенсивно, быстро и с полной отдачей.
Для проверки части гипотезы о том, что существуют специфические взаимосвязи между показателями личности младших школьников, учащихся у учителей с разным уровнем рефлексивности, был проведен корреляционный анализ по Пирсону в обеих группах испытуемых.
В экспериментальной группе выявлено намного больше значимых связей, чем в контрольной группе, хотя в группах было одинаковое количество испытуемых. Возможно, есть смысл сказать о том, что система личности учеников, обучающихся у учителей с высокой рефлексией, вероятно, более гибка, вариативна и компенсаторна, за счет множества связей внутри нее.
Для определения структуры личности младших школьников из контрольной и экспериментальной групп был проведен факторный анализ. Результаты факторного анализа позволяют обобщить качественный анализ корреляций, выявить, в какие симптомокомплексы компоненты индивидуальности вносят наибольший вклад.
Факторная структура особенностей индивидуальности в контрольной и экспериментальной группах схожа по составляющим факторов, да и сами факторы во многом совпадают друг с другом. Например, в контрольной и экспериментальной группе соответственно первый фактор совпадает с первым фактором, второй - с третьим, а третий со вторым практически схожи в их индивидуальном, качественном наполнении. Можно сказать, что это универсальные для групп симптомокомплексы. А значит, во многом структура личности младших школьников высокорефлексивных педагогов будет схожа со структурой личности учеников среднерефлексивных педагогов. Уникальными же факторами в данных структурах личности можно назвать «напористость» у учащихся высокорефлексивных педагогов и «чувствительность»
у среднерефлексивных педагогов. Оба эти фактора соответствуют самой низкой доле объяснимой дисперсии в своих группах респондентов.
Результаты анализа полученных в ходе исследования данных позволили представить структуру индивидуальности младших школьников экспериментальной группы, которая складывается из следующих весомых факторов: общительность, ответственность и самоконтроль,
интеллектуальность и напористость. А структура индивидуальности младших школьников контрольной группы строится из: уравновешенности,
удовлетворенности учебными результатами, толерантности к неудачам, чувствительности.
Для контрольной группы главным фактором является «уравновешенность». Для экспериментальной группы главным фактором является «общительность», но здесь нельзя не сказать и про «ответственность» (доля объяснимой дисперсии у них практически одинакова). Нам также интересно расположение в структурах личности такого значимого показателя, как интеллект. В контрольной группе он вошел во второй по процентному содержанию доли объяснимой дисперсии фактор, а в экспериментальной группе - в третий. Обобщая вышесказанное, предположим, что среднерефлексивный педагог с помощью педагогических технологий способствует лидированию уравновешенности в структуре личности своих учеников, для него также важна интеллектуальная составляющая. А вот у учеников высокорефлексивного педагога интеллект отходит на третий план в структуре личности, зато фигурирует общительность и мораль, неоднократно упоминаемые нами ранее. Вероятно, для таких педагогов актуальным в структуре личности их учеников будет не столько уровень интеллекта, сколько способность преодолевать трудности и быть при этом открытыми и доброжелательными.
Результаты данного исследования подводят нас к выводу о том, что рефлексивность учителя является метаиндивидуальной характеристикой и осуществляет реальные изменения в личности учащихся, но данные результаты необходимо проверять в дальнейших исследованиях.
Список литературы
1. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - СПб., 1993. - С. 20.
2. Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. - М., 2003. - С. 64.
3. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: интегративный подход. -Пермь: ПГПУ, 2007.
4. Вяткин Б.А. Лекции по исследованию интегральной индивидуальности человека. - Пермь, 2000.
5. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. - М.: Смысл, 1993. - С. 53.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. - М.; Воронеж, 2003. - С. 114.
7. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 18.
8. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция взаимодействия учителя с учащимися и пути ее коррекции // ВесшкГрГУ. - Сер. 1. - 1999. - № 2. -С. 83-91.
9. Краснов А.В. Опросник учебной активности младших школьников // Психологическая диагностика. - 2009. - №5. - С. 66-89.
10. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Е.С. Мышление учителя: личностные
механизмы и понятийный аппарат. - М., 1990. - С. 38.
11. Мерлин В.С. Личность и общество. Учебное пособие для спецкурса. -Пермь, 1990.
12. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии
профессиональной жизнедеятельности педагога. - М.: Сентябрь, 1999. -С. 65.
13. Первезенцева Э.А. Разработка комплекса электронных образовательных ресурсов и его использование для самостоятельной информационной учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 2013. - 12 с.
14. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2000. -С. 416.
15. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер: Питер принт, 2003. - С. 508.
16. Рябышева Е.Н. Психологические аспекты развития рефлексии у младших школьников // Перспективы науки. - 2011. - № 20. - С. 204206.
17. Сычева Л.С. Педагогическая деятельность как система с рефлексией // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 4. - С. 10-14.
Подготовлено при поддержке Программы стратегического развития ПГГПУ, проект Ф-27.
