CC BY
146
УДК 378
Скокова Людмила Вениаминовна
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры общей физики Бурятского государственного университета, [email protected], Улан-Удэ
Дамбуева Альбина Борисовна
Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики Бурятского государственного университета, [email protected], Улан-Удэ
самостоятельная работа студентов
в контексте смешанного обучении
Аннотация. Одним из способов усиления СРС в учебном процессе является смешанное обучение. Смешанное обучение авторами рассматривается как обучение, в котором тесно переплетаются традиционное академическое и инновационное обучение, в том числе интерактивное и электронное обучения; используются технологии аудиторного обучения и дистанционные образовательные технологии. В контексте смешанного обучения происходит управление учебным процессом через СРС. У студентов формируются умения самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность. Предложены новые методические подходы к организации СРС на традиционных лекциях и семинарских занятиях.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, смешанное обучение, дистанционные технологии, инновационные образовательные технологии.
Skokava Ludmila Veniaminovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior lecturer, Department of General Physics, Buryat State University, [email protected], Ulan-Ude
Dambueva Albina Borisovna
Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor, Department of General physics, Buryat State University, [email protected], Ulan-Ude
independent work of students in the context of blended learning
Abstract. One of the ways to strengthen the independent work of students in the learning process is blended learning. Proposed new methodological approaches to the organization of independent work of students on traditional lectures and seminars.
Keywords: self-study students, blended learning, remote technology, innovative educational technologies.
Обучение подвержено изменениям не менее, чем другие сферы жизни и деятельности человека. Сегодня всё более актуальным становится такое обучение, при котором знания передаются студентам не в готовом виде, а осваиваются самими студентами в процессе активной, осознанной, системной, целенаправленной самостоятельной учебной деятельности. Общепризнанным является также и то, что выпускники российских школ не готовы к самостоятельному усвоению знаний. В связи с этим возникает противоречие между возросшей
значимостью СРС в учебном процессе и неподготовленностью выпускников школы к самостоятельной учебной деятельности. Это означает, что проблему подготовки первокурсников к самостоятельной работе следует решать в ВУЗе или среднем специальном учебном учреждении. По этому поводу И. А. Зимняя отмечала, что самостоятельная работа обучающегося представляет собой высшую форму его учебной деятельности и требует предварительного обучения приёмам, формам и содержанию этой работы [5].
С этой целью нам представляется необходимой организация спецкурсов, на которых студенты получают сведения о том, как самостоятельно приобретать знания. Необходимо знакомить первокурсников с рациональными методами чтения учебного текста. Они должны знать, как правильно делать выписки из прочитанного, составлять план текста, записывать тезисы, конспектировать, писать аннотации, рефераты, эссе, составлять рецензии и компьютерные презентации. Первокурсники должны научиться слушать и записывать, получить умения работать со справочниками, словарями, энциклопедиями, учебниками, каталогами, овладевать скорочтением, навыками самоконтроля, самопроверки, самооценки своей учебной деятельности. Необходимо обучать студентов подготовке к экзаменам, зачётам, семинарским занятиям, лабораторным работам, правилам ведения научного спора [10].
Также представляется важным учет специфики организации самостоятельной работы для студентов младших и старших курсов и сочетание групповой, индивидуальной и фронтальной форм самостоятельной работы, использование их в диалектическом единстве [3]. Вместе с тем, сегодня становится очевидным, что СРС нуждается в обеспечении инновационными образовательными технологиями. При этом деятельность студентов должна быть направлена на самостоятельное создание нового знания.
Древнегреческий философ и педагог Сократ указывал на способность ученика к рождению новых знаний и на то, что эта способность может развиваться [6]. Именно в этом состоит суть продуктивного обучения. В современном обществе ценится не только и не столько владение большим объёмом информации, сколько умение продуктивно действовать, умение самостоятельно добывать и применять имеющиеся знания на практике, умение развивать и обогащать свой опыт, а также при необходимости переучиваться [7]. Таким образом, разработка продуктивных технологий становится объективной необходимостью, она обусловлена современным уровнем развития науки и техники и стремительно меняющимся окружающим миром. Эти технологии должны обеспечивать формирование продуктивных способностей обучающихся.
Однако практика показывает, что несмотря на всю важность и необходимость усиления СРС в современном учебном процессе, а также на то, что внеаудиторная СРС обеспечивает индивидуальный темп обучения, временные затраты на усвоение знаний в этом случае увеличиваются по сравнению с традиционным обучением, даже при условии сформированных умений добывать знания самостоятельно. С точки зрения принципа здоровьесбережения, не эффективно увеличивать долю СРС в учебном процессе. В связи с этим становится необходимым разумное сочетание традиций и инноваций. По нашему мнению, наиболее эффективным способом решения назревшей проблемы является смешанное обучение. Под смешанным обучением мы понимаем обучение, в котором представлены преимущества традиционного академического и инновационного обучения, в том числе интерактивного и электронного обучения; используются технологии аудиторного обучения и дистанционные образовательные технологии. Соотношение использования в рамках смешанной формы обучения очного и дистанционного обучения может отличаться и зависит от большого количества факторов. К ним относятся предполагаемый возраст слушателей; уровень подготовки слушателей; инфраструктура, которая может быть использована для проведения обучения; квалификация преподавательского состава и т.д. [8].
При таком подходе к обучению происходит управление учебным процессом через СРС. У студентов формируются умения самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, но полный отказ от лекционно-семинарской формы обучения исключается по ряду причин. Лекция имеет существенное значение в классической педагогике, в традиционной высшей школе. Существует мнение, что лекция является главной формой обучения в высшей школе, устное преподавание имеет то преимущество, что не позволяет слушателю оставаться таким пассивным, как, например, при чтении книги [1]. Лекционное преподавание экономно, за короткое время можно ознакомить студентов с большим по объёму учебным материалом. Лекция является своеобразной школой научного мышления и организу-
ющим началом самостоятельной учебной работы студентов. Лекция способствует развитию внимания, позволяет учитывать уровень восприятия учебного материала, выявлять затруднения, применять способы активизации мыслительной деятельности. Увлечённый учебным материалом лектор вызывает положительные эмоции и стимулирует умственную деятельность студентов. [2]. Основным преимуществом лекций является возможность изложения наиболее важных вопросов более последовательно и развёрнуто, чем на других занятиях, так, чтобы у слушателей создалось целостное представление об изучаемом объекте. Лекционно-се-минарская форма обучения способствует генерализации учебного материала, как одного из принципов современной дидактики. Этот принцип требует фиксировать в минимальном объёме информации такое содержание, которое обладает большой познавательной ёмкостью. Лекционное преподавание позволяет обобщить учебный материал, и вполне отвечает требованиям интеллектуального развития обучаемых в условиях ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса [9].
Вместе с тем, в новых условиях требуются новые методические подходы к проведению лекций. Выстраивая учебный процесс так, чтобы студент предварительно освоил определённую часть учебного материала самостоятельно, с помощью дистанционных технологий, преподаватель на аудиторном занятии имеет возможность провести занятие в форме лекции-семинара, лекции-дискуссии, проблемной лекции, лекции-диалога, лекции-визуализации, лекции-беседы, лекции-консультации, пресс-конференции, лекции-презентации. С неподготовленными слушателями проведение таких интерактивных лекций является либо затруднительным, либо невозможным. При этом преподавателю необходимо тщательно отбирать материал для традиционной лекции, так как не всякий учебный материал может быть понят и хорошо усвоен студентами самостоятельно, без интерпретации преподавателя. При таком подходе к обучению студенты вынуждены более активно прорабатывать учебный материал самостоятельно.
Самостоятельное получение знаний на основе дистанционных технологий под ру-
ководством преподавателя позволяет изменять варианты проведения семинарских и лабораторных занятий. Кроме семинаров, связанных с предшествующей лекцией, можно проводить семинары, несвязанные с предшествующей лекцией, так как с учебным материалом, обсуждаемым на семинарском занятии, студенты частично знакомятся самостоятельно. Можно таким образом экономить аудиторное время занятий. За счёт экономии времени можно проводить семинары, направленные не только на закрепление полученных знаний, но и на углубление, расширение ранее самостоятельно полученной информации, семинары-дискуссии, семинары-обсуждения.
В связи с переходом от знаниевой парадигмы к компетентностной, актуальным становится проведение семинарских занятий, основанных на предшествующей экскурсии в научную лабораторию, производственный цех предприятия, связанного с формируемыми профессиональными компетенциями и т.п. Особую роль при этом приобретает мотивация по процессу деятельности, поскольку она зависит от используемых технологий обучения, которые способствуют личной заинтересованности студента не только в конечном результате его деятельности, но и в самом процессе его достижения. Для осуществления самостоятельного исследования студент должен владеть системой исследовательских умений [4].
В рамках технологии смешанного обучения появляется возможность, заменив классическую аудиторную лекцию на просмотр видеороликов через интернет или на дистанционную лекцию, предложить студентам самостоятельно создать по определённым критериям видеопрезентацию с последующей защитой и обсуждением на аудиторном занятии. Создание презентаций относится к продуктивной познавательной деятельности, так как студенты создают собственный образовательный продукт. При обсуждениях презентаций необходимо учитывать новизну по сравнению с ранее дистанционно полученными знаниями, наличие дополнительного материала, иллюстраций (таблиц, схем, графиков, рисунков). Работу лучше организовать в группах. Групповая организация способствует развитию коммуникативной компетенции, снижению учебной нагрузки
студентов, а значит и их здоровьесбереже-нию. Практика показывает, что такой подход активизирует познавательную деятельность студентов.
Таким образом, усиление роли СРС в учебном процессе может происходить на фоне самостоятельного изучения учебного материала до лекции, активного его осмысления во время интерактивной лекции, в процессе подготовки презентаций, самостоятельной деятельности на семинарских занятиях. При этом СРС сопровождается обучением добывания знаний самостоятельно.
Библиографический список
1. Бушок Г. Ф., Венгер Е. Ф. Методика преподавания общей физики в высшей школе. - Киев: Наукова думка, 2000. - 403 с.
2. Войтов А. Г. Учебная наглядность. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. - 238 с.
3. Гилязова И. Б. Методика организации и оценивания самостоятельной работы студентов вуза на примере изучения химических дисциплин // Сибирский педагогический журнал. - 2012. -
№ 2. - С. 27-32.
4. Дамбуева А. Б. Формирование исследовательской компетентности будущих физиков // Вестник Бурятского государственного университета. - 2012. - №15. - С. 40-44.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М.: Логос, 2002. - 384 с.
6. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2007. - 357 с.
7. Павлуцкая Н. М, Скокова Л. В. Технология продуктивного подхода к обучению решения задач по физике: методическое пособие для учителей. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006. - 75 с.
8. Пьяных Е. Г., Немчанинова Ю. П. Смешанное обучение как эффективная форма работы с магистрами в области естесвенно-научного образования // Вестник Томского государственного университета. - 2012. - №7. - С. 257-259.
9. Самойленко П. И. Теория и методика обучения физике: учеб. пособие. - М.: Дрофа, 2010. - 332 с.
10. Скокова Л. В., Дамбуева А. Б. Роль самостоятельной работы в формировании профессиональных компетенций студентов-физиков // Вестник Бурятского государственного университета. - 2013. - №15. - С. 65-68.
