CC BY
143
следовательно, в китайском языке нет грамматической категории рода. Имена существительные в этом языке выражают понятие предмета без указания числа. Таким образом, они могут обозначать как единичный предмет, так и совокупность однородных предметов. В китайском языке отсутствует категория падежа. Существует несколько классов существительных: существительные собственные, нарицательные, единицы измерения и наречные существительные.
Следует отметить, что традиционный (например, для китайцев и вьетнамцев) грамматический принцип подачи материала грозит забвением коммуникативного принципа, в результате чего учащийся вне языковой среды не может преодолеть языковой барьер и выходит из стен вуза без навыков общения или с очень ограниченными коммуникативными возможностями. При этом следует учитывать и психологические особенности китайских учащихся, которые в целом менее коммуникативны и раскованны. Именно поэтому им необходимы коммуникативные упражнения и использование ролевых игр. Очень часто одной из возникающих у учащихся проблем становится незнание страны и культуры изучаемого языка, что приводит к тому, что выпускники теряются, попав в языковую среду, и часто не могут понять, о чем идет речь, зная все слова по отдельности.
Так, например, одним из способов повышения эффективности обучения иностранных учащихся в российских вузах является разработка индивидуальных образовательных маршрутов и усовершенствование методической базы преподавания русского языка. Необходимо создавать учебно-методические пособия нового поколения, ориентированные именно на учащихся из основных контингентообразующих стран, так как именно учебники яв-
ляются одним из центральных звеньев в учебном процессе.
В заключение можно отметить, что политические, экономические и культурные составляющие в отношениях между странами складываются в пользу русского языка и нет сомнения в том, что все дает основание быть уверенным в большом будущем изучения этими учащимися русского языка, который помогает им войти в новую культуру, существенно отличающуюся от их собственной. Преподавателям, работающим как в полиэтнических, так и в моноэтнических группах, необходимо как можно больше знать и понимать специфику и особенности ментальности, языка и этнической культуры этих учащихся и учитывать их на разных этапах обучения.
Список литературы
1. Арефьев, А.Л. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: статистический сб. Вып. 7 / А.Л. Арефьев, А.Ф. Шереги. — М.: ЦСПиМ, 2010. — 176 с.
2. Фунг, Чонг Тоан. Современное состояние обучения русскому языку во Вьетнаме: проблемы и перспективы / Чонг Тоан Фунг. — Ханой: Ханойский филиал ИРЯ им. А.С. Пушкина. — Режим доступа: ЬИр://^^^. mapryal.org
3. Крысько, В.Г. Этническая психология / В.Г. Крысько. — М.: Академия, 2004. — 320 с.
4. Нгуен, Тай Кан. Грамматика вьетнамского языка / Тай Кан Нгуен, Н.В. Станкевич. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. — 228 с.
5. Божко, Н.М. О некоторых этнолингвистических характеристиках выходцев из арабских стран: сб. «Преподавание языков в высших учебных заведениях на современном этапе» / Н.М. Божко. — Харьков: ЭкоПерспектива, 2006. — 328 с.
6. Ли, Иннань. Вчера, сегодня и завтра. Кто и как говорит в Китае на русском языке / Иннань Ли // Русский мир.Ки. — 2009. — № 10 (октябрь).
УДК 378.18
Н.В. Чечёткина, канд. пед. наук
Московский государственный университет пищевых производств
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
В России существенно изменилось соотношение часов, отводимых на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов. Значительно увеличено время, предусмотренное для самостоятельной учебной работы (особенно по общеобразовательным дисциплинам). Произошло это в соответствии с общими для всех передовых стран тенденциями развития образования и в связи с переходом на двухуровневую систему обучения. Понятно, что к основной цели — дать проч-
28
ные знания — не приведут ни самые совершенные лекции, ни мастерски проводимые практические занятия, если студенты не научатся работать самостоятельно. Однако не все студенты способны сами организовать процесс познания, пользуясь всевозможными учебными материалами, программой, материалами лекций, практических и лабораторных занятий, основной и дополнительной литературой. Должны быть созданы условия, обеспечивающие эффективность самостоя-
тельной работы студентов. Самостоятельная работа студентов (часть из них не приучены к ней в школе) обязательно должна осуществляться под руководством преподавателей и ими контролироваться, поэтому перед преподавателями высшей школы была, есть и будет (по крайней мере, в ближайшем будущем) стоять задача — научить студентов работать самостоятельно. Особенно важно организовать самостоятельную работу студентов младших курсов [1].
Самостоятельная работа обучающихся является неотъемлемым элементом процесса обучения и основой образования в вузе. Она формирует готовность студентов, будущих специалистов, к самообразованию, создает базу для непрерывного образования (образования через всю жизнь), обеспечивает возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения. А для обеспечения эффективной самостоятельной работы студентов необходимо понимать ее сущность и место в учебном процессе. Некоторые авторы вообще не дают определения понятию «самостоятельная работа студентов», полагая, что это интуитивно понятно всем. Иногда даже говорят, что вообще не надо никак определять, что такое самостоятельная работа, а исходить из интуитивного понимания смысла этих слов. Такой подход представляется неверным. По мнению автора, научная, познавательная деятельность требует максимально возможной ясности смысла используемых слов. А если желаемой ясности достичь не удается, то, по крайней мере, нужно понять природу возникающих трудностей.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова «самостоятельный — совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи». Следовательно (по Ожегову), под самостоятельной работой следует понимать работу, совершаемую собственными силами, без посторонней помощи, влияния.
Близко к этому определению понимают термин «самостоятельная работа» В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина и другие исследователи этой проблемы [2, 3]. В.И. Загвязинский считает, что самостоятельная работа — это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Т.А. Ильина определяет самостоятельную работу как особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя. Самостоятельная работа характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов. Она может выполняться как на уроке, так и во внеурочное время и служит средством повышения эф-
фективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению своих знаний. Несмотря на некоторые отличия в понимании сути самостоятельной работы студентов, все исследователи этой проблемы отмечают роль преподавателя в ее организации.
Наиболее трудными с точки зрения самостоятельной подготовки к ним являются лабораторные занятия. В результате подготовки к лабораторной работе по ее описанию студент должен составить образ той деятельности, которую он должен осуществить при выполнении лабораторной работы. Практика показывает, что в очень многих случаях самостоятельная подготовка студента во внеаудиторное время не позволяет ему решить эту задачу.
Дидактические средства управления самостоятельной работой студентов в лабораторном практикуме рассмотрены в диссертационном исследовании В.Л. Шатуновского. Изучая деятельность студента на этапе подготовки к лабораторному занятию, В.Л. Шатуновский замечает, что при планировании деятельности, направленной на решение какой-либо задачи, как минимум, необходимы либо опыт в решении аналогичных задач, либо знакомство с примерами решения этого типа задач, описанными четко, полно и ясно в учебной или методической литературе [4]. В подавляющем большинстве случаев студенты, готовящиеся дома самостоятельно к проведению лабораторных работ, ничего этого не имеют. П.Я. Гальперин говорил: «...ведь мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем права предполагать, что он догадается об этом сам. Мы должны это показать как объективный процесс». Далее В.Л. Шатуновский выделяет те действия, которые должны выполнить преподаватели для помощи студентам в овладении методами решения, характерными для экспериментальных, комплексных задач. Одним из таких действий является подготовка дидактических средств — руководства по организации самостоятельной подготовки к выполнению лабораторных работ, в которых необходимо отразить технологию типовой деятельности, характеризующей данное лабораторное исследование. Основным элементом в структуре этих дидактических средств является описание примеров решения тех типовых задач, которые вынесены на лабораторные занятия, т. е. описания образцов учебной деятельности.
Таким образом, преподаватель должен разработать дидактические средства для организации самостоятельной работы студентов при подготовке к занятиям и на занятиях: методические пособия, по которым студенты могли бы дома подготовить-
ся к лабораторным занятиям; методические указания для организации самостоятельной работы студентов в аудитории во время выполнения лабораторной работы; комплекты заданий для контроля достижения целей занятия; раздаточные материалы для фиксирования результатов измерений и расчетов результатов измерений.
Автор статьи до недавнего времени работала на кафедре инженерной педагогики Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ) и принимала участие в разработке дидактических средств, обеспечивающих самостоятельную работу студентов. В частности, для подготовки к выполнению лабораторных работ и для отчета по ним были разработаны рабочие тетради, включавшие всю необходимую для этого информацию. Большинство студентов, использующих разработанные
преподавателями кафедры инженерной педагогики рабочие тетради, отмечали, что они значительно облегчали работу по подготовке к выполнению лабораторных работ и обработке результатов измерений.
Список литературы
1. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. — 400 с.
2. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. — М.: ИЦ «Академия», 2001. — 188 с.
3. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций / Т.А. Ильина. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
4. Шатуновский, В.Л. Теория и практика разработки системы дидакто-методического обеспечения процесса обучения студентов общеинженерным дисциплинам: дис. ... д-ра пед. наук / В.Л. Шатуновский. — М., 1989. — 311 с.
УДК 37.01
П.Ф. Кубрушко, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина В.А. Девисилов, канд. техн. наук
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана
ОБ ОСНОВАНИЯХ НОКСОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ноксология — это учение об опасностях окружающего мира (от лат. noxius — вредный, наносящий ущерб и греч. logos — учение). Введение новой предметной области в систему образования — это сложный процесс, требующий осмысления его необходимости, сущности, содержания, разработки теоретических и технологических подходов к обучению и т. д.
Сакраментальный вопрос образования, возникающий во все времена: чему и как учить — особенно актуален в современных условиях, когда объем необходимых человеку знаний стремительно нарастает. Ответ на обе части вопроса важен, но все-таки первичным является вопрос о том, чему учить, т. е. о содержании образования. По сути, определение содержания образования становится первоочередным вопросом его дальнейшего развития. В этом вопросе в настоящее время сталкиваются различные мнения, подходы, интересы, представления о базовых задачах образования, объективные тенденции и субъективные заинтересованности отдельных групп ученых, педагогов, общественных, государственных и религиозных организаций.
Содержание образования изменяется под влиянием объективных и субъективных обстоятельств.
30
Объективными факторами, определяющими содержание ноксологического образования, являются все возрастающие техногенные и антропогенные нагрузки на природную среду, расширение круга и уровня опасностей современного мира. Эти объективные тенденции современности, а также потребность перехода к устойчивому развитию человеческого сообщества вызывают необходимость изменения приоритетов в социально-экономическом развитии общества в направлении обеспечения безопасности. К объективным социальным факторам относятся изменения в науке и технике, направленные на развитие теории риска, исследование природных и техногенных опасностей, методов снижения негативного воздействия на человека и природную среду. Эти объективные факторы требуют модернизации содержания образования, которое должно быть направлено на формирование готовности личности к восприятию меняющихся реалий окружающегося мира и к обеспечению личной и коллективной безопасности [1].
Субъективными — политика и идеология общества. В политике и общественной идеологии развитых стран все чаще в качестве приоритетных задач развития выдвигаются вопросы обеспечения эко-
