CC BY
47
УДК 316.6
UDC 316.6
РЯБИНКИНА А.Н.
кандидат психологических наук, кафедра социальной психологии и акмеологии, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: a.ryabinkina@yandex.ru
RYABINKINA A.N.
Candidate of Psychological Sciences, Department of Social Psychology and Acmeology, Orel State University E-mail: a.ryabinkina@yandex.ru
САМОРЕГУЛЯЦИЯ ИНТЕРНАЛЬНЫХ И ЭКСТЕРНАЛЬНЫХ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ SELF-REGULATION OF STUDENTS WITH EXTERNAL AND INTERNAL CONTROL
В статье представлены особенности саморегуляции студентов первого курса. Исследовалась саморегуляция студентов с внешним и внутренним локусом контроля. Выявлены два профиля саморегуляции студентов с интернальным ло-кусом контроля и два профиля саморегуляции студентов с экстернальным локусом контроля. Установлены связи между компонентами саморегуляции.
Ключевые слова: внешний и внутренний локус контроля, саморегуляция, профиль саморегуляции, индивидуальный стиль саморегуляции, корреляционный анализ.
The article presents the features of self-regulation offirst-year students. Studied self-regulation of students with an external and internal locus of control. Two profiles of student self-regulation with an internal control locus and two self-regulation profiles of students with an external control locus were revealed. The connections between the components of self-regulation are established.
Keywords: external and internal locus of control, self-regulation, self-regulation profile, individual style of self-regulation, correlation analysis.
Проблема саморегуляции личности является проблемой, решение которой важно не только для личности, но и для общества, заинтересованного в активности и инициативности его населения, а также в умении регулировать активность, делать ее целенаправленной и эффективной. В последние два десятилетия в отечественной психологии разрабатывается субъектно-деятельностный подход к личности, который концентрируется на активности, способности изменять окружающий мир, самодетерминации, и, следовательно, саморегуляции. В личностном плане проблема саморегуляции возникает в подростковом возрасте, когда подросток направлен на самореализацию и достижения, анализирует причины своих неуспехов и не только понимает недостаточную сфор-мированность действий саморегуляции, но и ставит перед собой задачу развивать и совершенствовать их. В период обучения в школе регуляция поведения и деятельности учащегося поддерживается внешним контролем со стороны педагогов и родителей, поэтому ее недостатки компенсируются. Студенты, начинающие обучение в вузе, оказываются в условиях ограниченности внешнего контроля, требующих от них субъектности, автономности, саморегуляции и самоконтроля. На этом этапе можно определить трудности, возникающие при осуществлении саморегуляции, и оказать помощь студентам в формировании эффективных регулятивных механизмов и мотивации саморазвития. Поэтому интерес представляют индивидуальные особенности саморегуляции, их связь с качествами личности.
Целью нашего исследования было установление индивидуальных стилей саморегуляции поведения и деятельности студентов-первокурсников при различном уровне интерналь-ности личности.
В исследовании применялись методики «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда и опросник
«Стиль саморегуляции поведения» (ССП) В.И. Моросановой. Эмпирической базой исследования были студенты Института педагогики и психологии и факультета «Академия физической культуры и спорта».
Саморегуляция деятельности и поведения способствует движению личности от поставленной цели к планируемому результату. Субъектно-деятельностный подход ориентирует рассматривать саморегуляцию как сложное иерархическое образование, способствующее регуляции более широкого плана, например, на уровне жизнедеятельности, и более узкого плана, например, на уровне действий. Можно говорить как о содержательно- смысловой стороне саморегуляции, связанной со смыслом деятельности, ценностными ориентациями личности, так и о динамической стороне саморегуляции, обеспечивающей ее конкретные механизмы [1].
В исследовании изучалась связь двух уровней саморегуляции: общей позиции человека в мире по отношению к своей жизни (содержательно-смысловой аспект) и стилевые особенности саморегуляции (динамический аспект) [2].
В современной отечественной психологии саморегуляцию рассматривают как систему взаимозависимых элементов, которые образуют определенную структуру и иерархически связаны. О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, В. И. Степанский под саморегуляцией произвольной активности человека понимают системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей. Авторы отмечают, что система саморегуляции характеризуется стилевыми особенностями, проявляющимися в процессах планирования, моделирования, программирования и оценки результатов, реализующих различные звенья системы саморегуляции [3, 4].
Саморегуляция направлена на поддержание
* Статья публикуется по итогам работы Национального педагогического симпозиума «Образование и национальная безопасность». ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева», г. Орёл, 18-20 октября 2017 года.
© Рябинкина А.Н. © Ryabinkina A.N.
13.00.00 - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ 13.00.00 - PEDAGOGICAL SCIENCES
содержательно-смысловой стороны деятельности и обеспечение ее динамической, операциональной стороны. Одним из уровней содержательно-смысловой стороны саморегуляции, определяющим личностный смысл регуляции деятельности и поведения, ближайшим к динамической стороне саморегуляции, с нашей точки зрения, является интернальность личности (локус-контроля). Интернальность - это черта личности, отражающая представление человека о том, что основным источником активности и результатов деятельности, так и свойств субъекта является он сам. Он переживает собственное «Я» как внутренний стержень, считает, что его судьба находится в собственных руках, испытывает чувство обоснованности и последовательности внутренних побуждений и целей. В ин-тернальность включено обобщенное представление личности об управляемости и предсказуемости мира, в том числе и результатах деятельности самого субъекта. Противоположным полюсом данной личностной черты является экстернальность личности, связанная с верой человека в подвластность его «Я», событий его жизни, результатов его деятельности внешним обстоятельствам, действиям других людей, проявлению судьбы или везению. Мир для такого человека наполнен случайностями и он не принимает ответственность за события своей жизни.
Результаты исследования показали, что в выборке 50% девушек и 39% юношей имеют по шкале «общей интерналь-ности» низкий уровень субъективного контроля, т.е. являются экстерналами. 50% девушек и 61% юношей относятся к группе интерналов. Преобладание в выборке юношей интерналь-ного типа может свидетельствовать о стремлении ими быть мужественными и ответственными. Юноши, будучи спортсменами, чаще сталкиваются с ситуациями соревнований, в которых все зависит от них, что предрасполагает к формированию интернальности, ее закреплению и усилению.
В выборке оказались 55% интернальных личностей и 45% экстернальных личностей. Исследование особенностей саморегуляции осуществлялось в двух группах студентов, имеющих разный уровень интернальности. В этих группах значимо различаются не только общие показатели интерналь-ности, но и показатели интернальности по отдельным сферам жизнедеятельности, таким как достижения или неудачи, производственные, семейные или межличностные отношения, отношение к здоровью. Степень различий параметров интер-нальности может свидетельствовать о значимости жизненных сфер для студентов.
В наибольшей степени группы различаются по показателям общей интернальности, что логично. Достаточно явно различаются показатели интернальности в области достижений и межличностных отношений, т.е. эти сферы, видимо, наиболее значимы для студентов, поэтому интерналы держат их под контролем, отвечают за происходящее в них, а экстер-налы избегают ответственности и надеются на помощь других. Меньшая степень различий отмечается в области неудач и в сфере производственных отношений, которые являются менее значимыми для студентов. Таким образом, успехи и достижения более значимы для студентов, нежели неудачи, и студенты ориентированы на принятие ответственности за хорошие результаты, нежели за неуспехи. Наименьшая, хотя и значимая степень различий отмечается в области семейных отношений и в области здоровья. Итак, среди всех сфер взаимодействия наибольшую значимость имеют межличностные (дружеские) и деловые (студенты - преподаватели) отношения. Семейные отношения воспринимаются студентами как стабильные, понятные, неизменяемые, могут быть основательными, безопасными, защищающими, в то время как межличностные отношения могут быть вариативными, непредсказуемыми, непонятными, напряженными и даже конфликтными. Их высокая значимость требует активного включения личности в их формирование, что не каждый студент может делать.
При сопоставлении результатов методики «Стиль саморегуляции поведения» двух групп отмечаются значимые различия по всем параметрам стиля саморегуляции и по показателю общего уровня саморегуляции. Эти данные показывают более низкий уровень сформированности саморегуляции у экстерналов.
Для интерналов характерны определенные стили саморегуляции. В первом стиле отмечается высокий уровень развития процессов планирования и программирование действий по сравнению с моделированием значимых условий достижения целей. Во втором стиле отмечается высокий уровень развития процессов программирования действий, другие показатели имеют средние значения.
Интерналы при высоком уровне саморегуляции имеют потребность планировать свою жизнь на короткие и длительные промежутки времени, ставить конкретные и более отсроченные цели, продумывать свои действия и структуру деятельности, заранее устанавливать алгоритм действий. Интерналы действуют по заранее определенному плану и не способны его спонтанно изменять. Из-за низкого уровня развития моделирования в программе действий не всегда представлены важные для успешности деятельности условия. Отмечается недостаточная включенность в деятельность, сосредоточенность на своих мыслях и чувствах, низкая гибкость, поэтому для таких студентов возникают трудности в деятельности, связанные с изменением ситуации. Они не всегда видят ресурсы в условиях деятельности, испытывают напряжение при необходимости отклониться от задуманного плана или выбранного алгоритма.
Саморегуляция экстерналов характеризуется низким уровнем, неустойчивостью, колебанием целей, неструктурированностью деятельности. Для них также характерны два стиля саморегуляции. Первый стиль характеризуется более высоким развитием процессов планирования и программирования действий при низком уровне развития процесса моделирования значимых условий и оценивания успешности. Второй стиль саморегуляции показывает развитие процессов моделирования и оценивания успешности действий при несформи-рованности звеньев планирования и программирования. У экстерналов отмечается зависимость от ситуативных факторов, неустойчивость внутренней позиции, плохая прогнози-руемость поведения, частая смена настроения. Планирование является поверхностным, алгоритмы не продумываются, планы легко изменяются. Внутренние условия деятельности, свои состояния оцениваются ими неадекватно, возникает неуверенность в своих силах, переживание неуспеха. Эти студенты не чувствуют себя свободными от влияния внешних факторов, считают, что не управляют событиями и результатами своей деятельности, что снижает стремление регулировать свою жизнь. Они с трудом адаптируются к новым ситуациям, нуждаются в поддержке окружающих.
Был проведен корреляционный анализ между показателями интернальности и саморегуляции. В результате математического анализа были получены два вида связей: ин-тракорреляционные - внутри методики и интеркорреляционные - между показателями двух методик.
Результаты корреляционного анализа показывают, что саморегуляция интерналов более интегрирована. Главным ин-тегративным компонентом является шкала «планирование», этот процесс оказывается связан с другими параметрами саморегуляции, прежде всего с выбором способов совершения действий и алгоритма. Планирование ограничивает самостоятельность личности, что препятствует нарушению деятельности. Компонент программирования замещает другие параметры саморегуляции, что препятствует отклонению от плана. Большая гибкость и самостоятельность в совершении деятельности связаны с оценкой результатов деятельности, они усиливают вариативность и позволяют применять
больший спектр средств достижения цели, повышают уровень саморегуляции. Итак, у интерналов в саморегуляции отмечаются две тенденции: одни могут добиваться высоких результатов деятельности за счет алгоритмизации деятельности, другие за счет повышения ее вариативности.
В группе экстерналов наиболее активно включены в саморегуляцию два компонента: моделирование и самостоятельность. При усилении этих компонентов блокируются другие звенья саморегуляции. Так, усиление процесса моделирования приводит к снижению таких звеньев саморегуляции как программирование, самостоятельность, а также
общей интернальности и интернальности в области достижений. Самостоятельность как параметр саморегуляции имеет отрицательную значимую связь с гибкостью личности. В целом, саморегуляция экстерналов является неинтегрирован-ной и усиление ее отдельных звеньев приводит к ослаблению других.
Наше исследование показало значение содержательно-смыслового фактора (интернальности) в формировании и проявлении саморегуляции, позволило выявить наиболее проблемные зоны динамической стороны саморегуляции, что можно учитывать в работе со студентами-первокурсниками.
Библиографический список
1. Конопкин О.А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Журнал высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 2. С. 27-42.
2. МоросановаВ.И. Дифференциальный подход к психологической саморегуляции: исследование действий профессионала // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 3. С. 98-111.
3. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001. С. 192.
4. Осницкий А.К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 42-52.
References
1. Konopkin O.A. Structurally functional and content-psychological aspects of conscious self-regulation // Journal of Higher School of Economics. 2005. T. 2. № 2. Pp. 27-42.
2. Morosanova V.I. Differential approach to psychological self-regulation: the study of professional actions // Psychological journal. 2012. Vol. 33. No. 3. Pp. 98-111.
3. Morosanova V.I. Individual style of self-regulation: a phenomenon, structure and functions in the arbitrary activity of a person. / VI Morosanova. Moscow: Nauka, 2001. Pp. 192.
4. Osnitsky A.K. The role of conscious self-regulation in the educational activity of adolescents / / Questions of psychology. 2007. № 3. Pp. 42-52.
