CC BY
14
28. Schattke, S. Early right ventricular systolic dysfunction in patients with systemic sclerosis without pulmonary hypertension: a Doppler Tissue and Speckle Tracking echocardiography study / S. Schattke [et al] // Cardiovasc. Ultrasound. —2010. — № 8. -P.3.
29. Tei, C. New non-invasive index for combined systolic and diastolic ventricular function / C. Tei // J. Cardiol. — 1995. — Vol. 26. - P. 135-136.
30. Turhan, S. Value of tissue Doppler myocardial velocities of tricuspid lateral annulus for the diagnosis of right heart failure in patients with COPD/S. Turhan [et al] // Echocardiography. — 2007. —№ 24(2). —P.126—133.
31. Vitarelli, A. Assessment of right ventricular function by strain rate imaging in chronic obstructive pulmonary disease / A. Vitarelli [et al] // Italy. Eur. Respir. J. —2006. —№ 27 (2). — P. 268 — 275.
32. Wiedemann, H. P.Corpulmonale in chronic obstructive pulmonary diseases clinics in Chest Medicine / H. P. Wiedemann, R. A. Matthay.- 1990.- Vol. 11.- P. 523-545.
33. World Health Organization Website. Chronic Obstructive Pulmonary Diseases // URL: http:// www.who.int/respiratory/ copd.
34. You, X. D. Department of Ultrasound, Second Affiliated Hospital, Zhejiang University College of Medicine, Hangzhou 310009, China. Tissue Doppler imaging study of right ventricular myocardial systolic activation in subjects with pulmonary arterial hypertension / X. D. You // Chin. Med. J. (Engl). - 2007. -Vol. 120. - № 13. - P. 1172-1175.
35. ZimbarraCabrita, I. Department of Cardiovascular Sciences, Hammersmith Hospital, Imperial College London, NHLI, Du Cane Road, W12 0HS London, UK / I. ZimbarraCabrita [et al] // Eur. J. Echocardiogr. - 2010. -№ 11 (8). - P. 719-724.
© С. Г. Заболотная, 2012 г.
УДК 378.961:61(071.1)
С. Г. Заболотная
САМОПРОЕКТИРОВАНИЕ СТУДЕНТАМИ-МЕДИКАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БУДУЩЕГО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
Оренбургская государственная медицинская академия
Стремительно изменяющиеся условия современной жизни требуют подготовки компетентных и конкурентоспособных специалистов, особенно в области медицины. Анализ положения, сложившегося в системе подготовки медицинских кадров, свидетельствует о кризисе, выход из которого следует искать в новых подходах к качественному изменению состояния образования и разработке целостной психолого-педагогической теории медицинского образования. Перед высшей медицинской школой ставится задача — создать эффективные условия для максимально успешного раскрытия возможностей и способностей каждой личности, обладающей определенными ценностными ориентациями, а также устойчивой потребности в образовании и самообразовании. Высшая медицинская школа, являясь социокультурным образовательным пространством, должна давать студентам профессиональные знания, способствовать гуманизации медицинского образования на основе культурного и социально-нравственного опыта, традиций медицины прошлого и настоящего. Главным же определяющим фактором движения личности вперед является будущее. Без знания будущего невозможно объяснить ни реального хода раз-
вития человека, ни его потенциальных возможностей.
Следовательно, у каждого студента медицинского вуза особое значение приобретает развитие способности вырабатывать свою линию поведения, опираясь на нравственные убеждения, ценностные ориентации в соответствии со своими жизненными целями и планами.
Цель жизни — предметная и хронологическая границы актуального будущего, которые непосредственно связаны с проблемами настоящего. Выбор цели — краеугольный момент в процессе деятельности, содержание которой — прежде всего, образы желаемого будущего, цели (результата) в сознании самого субъекта, особенности осознания себя, своих личностных качеств, особенности саморегуляции. Именно цели и мотивы выступают регулирующими моментами деятельности. Они придают ей личностный, субъективно-значимый характер. Постановка целей предполагает знание не только направления деятельности, но и ее идеального результата, определение путей и средств достижения поставленной цели, результатом чего является планирование деятельности и принятие решений, т. е. выбор способа действия.
Жизненный план — это план деятельности, выполняющий методологическую функцию и позволяющий интегративно описывать совокупность ценностных ориентаций или жизненных целей, для целостной характеристики как путей, так и средств их реализации [6].
И. С. Кон, говоря о возникновении жизненного плана, отмечает, что он появляется тогда, когда «предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся» [7]. С одной стороны, он возникает в результате обобщения целей, кото-
рые ставит перед собой личность, как следствие организации мотивов, формирования отчетливого ядра ценностных ориентаций; с другой стороны — жизненный план всегда результат конкретизации целей и мотивов.
Следующим этапом после постановки цели и выбора плана ее осуществления является этап реализации деятельности.
Завершающий этап проектирования личностью своего будущего — жизненная перспектива. Она не является раз и навсегда выработанной стратегией. Каждому новому периоду жизненного пути соответствует свое специфическое содержание жизненной перспективы, компоненты которой соотносятся с ценностными ориентациями. Ожидаемые и планируемые события позволяют определить картину будущего, представленного совокупностью последовательных моментов линии жизни. В процессе ориентации на будущее необходимо выделить два аспекта построения жизненной перспективы: активный (созидательный) и пассивный (созерцательный).
Созидательный аспект характеризуется оптими-стичностью, высокой степенью адаптации, позитивностью и реалистичностью по отношению к себе, интересом к общественной жизни, способностью добиться высоких успехов в деятельности.
Созерцательный демонстрирует отсутствие у личности уверенности в себе и планов на будущее. Характерные особенности — боязнь будущего, неудовлетворенность своим выбором, предпочтение пассивного ожидания и потребительское отношение.
Актуальность проблемы проектирования (от лат. рго]вси — «брошенный вперед») будущего заставило нас рассмотреть особенности самопроектирования профессионального будущего студентами медицинского вуза.
Проектирование — процесс, при котором человек осуществляет выбор на основе осознания и соотнесения своих способностей, возможностей и потребностей с запросами общества, которые определяются системой ценностных ориентаций. На различных этапах жизни в процессе самореализации личности раскрывается ее аксиологический потенциал.
Проектирование рассматривается, с одной стороны, как процесс, с другой — как результат создания «образа будущего». Оно выступает как прогноз, как реальная жизненная перспектива, как жизненный план.
Л. А. Регуш отмечает, что жизненные ориентации, которые существуют в виде предельных ценностей (терминальных образов), обращены в будущее, выполняя функцию перспективных регуляторов жизнедеятельности. Одним из них в жизнедеятельности человека выступает потребность в самореализации [10].
Студент, сориентировавшись во внешнем мире, осознав ценности будущей профессии и себя в ней, начинает осуществлять поиск, оценку, выбор и в итоге строит перспективу будущего, формулируя для себя цель действия. В связи с этим возникает вопрос о работе механизма самопроекции, который, в свою очередь, обеспечивает построение жизненной перспективы. Этот механизм, сложный по своему содержанию, включает:
— целеполагание, т. е. наличие у человека жизненного плана, замысла;
— жизненную цель;
— проектирование цели;
— прогнозирование результатов.
Личность не просто изменяется на всем протяжении жизненного пути, в качестве субъекта своей жизни она выступает ее организатором, проявляя в этом индивидуальный характер жизни. Способность личности регулировать и организовывать свой жизненный путь в соответствии с целями и ценностями есть высший уровень и подлинное качество субъекта жизни.
Согласно мнению К. А. Абульхановой-Слав-ской, ценностное отношение к жизни проявляется в мотиве успеть воплотить себя в жизни, поскольку в сознании разных людей строится различный образ, причем этот образ всегда структурирован по-своему. Проектирование своего будущего, по мнению ученого, — это стратегия поиска, обоснования и реализации своей личности в жизни посредством соотнесения жизненных требований с личностной активностью, ценностями и способом самоутверждения. «Человек соотносит себя со множеством социальных условий, форм и структур жизни (прежде всего, конечно, профессиональных), ее явных и скрытых принципов и механизмов, определяя свою траекторию движения в них» [1].
Вместе с расширением знаний человека о себе и о мире, ростом субъектных возможностей с одновременным усложнением задач возрастает и потребность личности в самопонимании, самопознании и самопроектировании и других проявлениях «самости».
Реализация ориентировки в будущее требует от человека, по мнению Л. С. Выготского, творческого преобразования образов настоящего и прошлого. Творчество заключается в создании нового образа, ранее не существовавшего. Представление о будущем является для человека и потребностью, и необходимостью. Мотивы самопроектирования фиксируют желаемое будущее, побуждая к активной деятельности [4].
Деятельность человека по самопроектированию подразумевает его активность, являющуюся одним из свойств личности, влияющих на успешность прогнозирования.
Понятие «самопроектирование», его сущность и особенности осуществления освещены многими авторами [2, 6, 8, 10—12]. Теоретический анализ научных источников позволил выделить особенности трактовки понятия «самопроектирование»: «процесс создания образа, к которому стремится будущий профессионал и выработку плана по достижению его в формах мечты, программы личностного роста и т. д.» [2]; «наличие у субъекта представлений, намерений, мысленных планов, схем или "моделей" построения будущего» [8]; «процесс деятельностного освоения и присвоения норм и правил собственной организации, т. е. "в предоставлении возможностей формирования способности строить самого себя" как культурного существа» [9]; «способ актуализации и активизации определенных способностей и качеств личности» [14]; «динамический процесс перманентного достраивания собственного жизненного пути именно в том направлении, которое кажется личности на данном отрезке жизни истинным и правильным» [12].
Самопроектирование понимают, с одной стороны, как результат деятельности, с другой же — процесс деятельности.
Самостоятельное проектирование (самопроектирование) жизненной перспективы — становление «образа своего будущего» — предполагает выбор жизненного пути и является критерием процесса ориентации. Определившись во внешнем мире и осознав себя, человек начинает поиск, осуществляет оценку и выбор и в итоге строит перспективу будущего.
Самопроектирование — процесс, опирающийся на диалогичность самосознания, на его обращенность как наружу, так и внутрь личности. Единство и взаимосвязь внутренних и внешних сторон самосознания является непременным условием развития и формирования личности. Самосознание, функционально двуединое образование, «взращивает» две функции, плавно перетекающие одна в другую: функция самоидентификации (что есть «Я») и функция проектирования (что «Я» буду).
Следовательно, деятельность по самопроектированию — сложный, многогранный и многоступенчатый процесс, рассматриваемый как:
— ряд задач, которые возникают перед личностью в процессе ее формирования и которые данная личность должна последовательно решить в течение определенного периода времени;
— процесс поэтапного принятия решений, в соответствии с предпочтениями, склонностями личности, а также ее потребностями;
— процесс формирования индивидуального стиля жизни.
С учетом основных научных представлений, «самопроектирование профессионального будущего» студентами медицинского вуза — сложный и ди-
намичный процесс по созданию, развитию и реализации проекта деятельности при одновременном развитии собственной личности, другими словами — это деятельностная система способов преобразования жизненных ситуаций в соответствии с иерархией своих ценностных ориентаций.
Необходимыми предпосылками для реализации самопроектирования профессионального будущего являются способность к рефлексивной деятельности, самоанализ профессионально значимых качеств, осознание себя субъектом профессионального становления и т. д. Работа по эффективному самопроектированию профессионального будущего, имея в своей основе деятельностную природу, способствует, в процессе обучения в вузе, решению следующих задач:
— формированию и развитию профессиональной позиции;
— конструированию профессиональной перспективы;
— осуществлению самоанализа и планирования профессиональной карьеры;
— выстраиванию стратегии профессионального будущего.
Наличие четких и осознанных жизненных планов, представлений о своем будущем, стратегий его построения являются одними из важнейших характеристик зрелой личности. Ни одна целенаправленная деятельность человека невозможна без представлений о том, чего человек хочет достичь, к каким результатам стремится. Не вызывает сомнения тот факт, что от того, к какому будущему стремится человек, какой образ профессионального будущего он создает, зависит, какие решения он принимает в настоящем.
Теоретический анализ научных источников позволил нам выделить следующие этапы процесса самопроектирования профессионального будущего [5, 7, 13].
1. Формирование образа желаемого будущего. На данном этапе возникает то, что И. С. Кон называет мечтой. Этот образ разделяется на две составляющих: «идеальная» — чего человек хотел бы достичь в идеале, и «достаточная» — чем человек в целом будет удовлетворен [7].
2. Определение и оценка средств достижения поставленных целей и соотнесение данных средств со своими ресурсами и собственными возможностями. В результате формируется представление о том, чего человек желает и надеется достичь и каким образом.
3. Формирование конкретных представлений о конкретных действиях, направленных на достижение желаемого и сроках реализации данных намерений.
Другими словами, процесс самопроектирования включает анализ и синтез ситуации; определение
проблем для решения; постановку целей и определение критериев оценки их достижения, а также варианты организуемых процессов; выбор наиболее эффективного варианта; конкретизацию целей, условий и средств; реализацию процесса самопроектирования в общей модели деятельности; обобщение результатов самопроектирования и рефлексию.
Таким образом, способность к самопроектированию как механизму процесса ориентации отчетливо проходит по главным линиям жизнедеятельности субъекта:
1) формирование проекта «Я» непосредственно связано с развитием диапазона деятельности и общения. Это происходит на основе множества самооценок и связанных с ними трансформаций целого ряда элементов идеального «Я» в спектр притязаний, достаточно близкий возможностям личности;
2) важное значение в становлении конструктивного проекта «Я» имеют идеалы, т. е. эталоны, которые становятся для личности активным достоянием. Идеалы, приобретая личностную значимость, становятся выраженным и проектирующим факторами саморегуляции, в них соединяются мотивы как внутренние условия поступков и акты сознательного поведения;
3) особую роль в самопроектировании играет ценность группового сознания, являющегося источником, из которого личность получает свои нравственные представления и ценностные ориентиры;
4) именно в переживаниях находит воплощение отношение человека к людям и самому себе. Для будущего представителя медицинской профессии очень важно отметить такие переживания по отношению к другому, как сострадание, сочувствие, милосердие.
Это позволяет нам сделать вывод о том, что самопроектирование как механизм ориентации студента медицинского вуза необходимо рассматривать в общем контексте его жизнедеятельности. Исследователи, подчеркивая сложность процесса проектирования, в качестве истока отмечают трудовую деятельность человека, выделяя будущее в качестве сущностной основы.
Применительно к нашему исследованию при выявлении содержательной стороны самопроектирования в образовательном пространстве вуза мы опираемся на концепции системно- и личностно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования. Системно-деятельно-стный подход к исследованию самопроектирования дает возможность рассматривать его как целенаправленный, творческий процесс, осуществляемый субъектами на основе определенной цели, замысла будущего (проживание будущего в настоящем). Для этого крайне важно обозначить цели,
определить задачи, компоненты и функции самопроектирования, а также содержание и технологию осуществления деятельности по самопроектированию.
Личностно-ориентированный и личностно-дея-тельностный подходы позволяют рассматривать процесс самопроектирования (определение цели, содержание деятельности по самопроектированию, ожидаемый результат) с точки зрения самоценности и самостоятельности личности. В рамках личностно-ориентированного и личностно-дея-тельностного подходов при рассмотрении содержания самопроектирования речь идет о творческом процессе создания и реализации пути профессионально-личностного саморазвития. Основу данных подходов составляют идеи гуманизации и гуманитаризации высшего медицинского образования.
Гуманизацию (от лат. humanus — «человеческий», «человечный», «человеколюбивый») в общем смысле можно рассмотреть как нравственный принцип отношений между людьми, в основе которого лежит забота о человеке, свободное развитие человека, его природных задатков и способностей, его право на свободное развитие. Подобный интерес к личности человека, его интересам, устремлениям, самореализации находит отражение в гуманизации медицинского образования.
Гуманитаризация (от лат. humanitas — «человечество», «человечность») высшего медицинского образования представляет собой сложный и многогранный процесс, предполагающий формирование целостной культуры субъекта учебной деятельности. Подлинная гуманизация и гуманитаризация жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, когда особую ценность представляет человеческий потенциал студентов медицинского вуза, объясняет обращение к идее самопроектирования профессионального будущего. Поэтому в нашем исследовании мы обращаем внимание на рефлексию студентами как своего исходного уровня развития, так и уровня вершины своего профессионального самопроектирования. Поскольку процесс самопроектирования — сложный и многоэтапный, то речь может идти о рефлексивной системе как части системы педагогического проектирования, в котором главная роль отводится его субъекту.
Содержательные рамки самопроектирования как способа активизации и актуализации определенных качеств и способностей личности представлены следующим образом:
— совокупность задач, определяющих специфику и содержание формируемых качеств личности;
— объекты самопроектирования, при помощи которых происходит формирование личностных качеств;
— культуронасыщенная развивающая и воспитывающая среда.
Развивающий и воспитывающий характер деятельности студентов является движущей силой формирования умений самопроектирования профессионального будущего.
В качестве компонентов самопроектирования профессионального будущего мы выделяем следующие:
— когнитивный (знания и представления о мире, себе, смысле жизни и т. д.);
— аксиологический (ценностные ориентации личности, ценностное отношение к жизнедеятельности);
— ориентационно-деятельностный (процесс создания индивидуальной программы самопроектирования; формирование умений планирования, принятия решений, построения перспективы жизнедеятельности);
— оценочно-прогностический (самооценка студентом — будущим профессионалом — потенциала своей личности, достижения в развитии учебно-профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию, прогноз дальнейшего профессионального развития).
Каждый из приведенных выше компонентов наполнен своим содержанием и выполняет свою функцию. Когнитивный компонент выполняет побудительную и смыслообразующую функции; аксиологический — функцию по формированию и развитию ценностных ориентаций личности; ори-ентационно-деятельностный — развивающую и активизирующую; оценочно-прогностический выполняет динамическую функцию.
Комплекс педагогического руководства самопроектированием профессионального будущего в нашем исследовании осуществляется по двум направлениям:
1) эмоционально-познавательное;
2) профессионально-творческое.
Эмоционально-познавательное направление
включает как освоение предметов соответствующего цикла, так и факультативную и элективную работу, чтение литературы (учебной, специальной иноязычной, научной), встречи с врачами. Данное направление деятельности заключается в формировании устойчивого интереса к проблемам самопроектирования, накоплению знаний по самопроектированию и управлению собственной деятельностью, а также создании условий позитивного отношения к профессиональному самопроектированию. Эмоционально-познавательное направление деятельности осуществляется при помощи активных и интерактивных методов организации деятельности, использования проблемных ситуаций и метода проектов. В процессе обучения студенты учатся определять, аргументировать и защищать
свою позицию, развивать критическое мышление и подлинную активность. Крайне важным представляется опора на личностный опыт студентов, умение оценить ситуацию и себя в ней, т. е. способность применить рефлексию и самооценку. Это направление деятельности порождает творческий подход к разрешению проблемных ситуаций, самостоятельность в решении учебно-профессиональных задач.
Профессионально-творческое направление подразумевает участие студентов в УИРС, НИРС, СНО (проведение исследовательской работы, участие в олимпиадах, викторинах и конференциях, написание рефератов, публикация результатов своей работы); практико-ориентированную деятельность (работу по специальности в свободное время, совместная исследовательская деятельность со специалистами практического здравоохранения). Данное направление деятельности предполагает активное включение студентов в исследовательскую и практическую деятельность. Необходимо использовать такую систему заданий, чтобы студенты в полной мере могли воспользоваться свободой оценки, анализом проблемы, поиском оптимальных путей решения данной проблемы, ответственностью за принятые решения.
Деятельность студентов по самопроектированию профессионального будущего приводит не только к развитию стойкого интереса, но и к активности в данном виде деятельности, а также к поиску решения задач по самообразованию и самовоспитанию, следовательно, к самостоятельности.
Таким образом, деятельность по самопроектированию профессионального будущего студентами-медиками можно считать успешной, если одновременно с ростом субъектных возможностей, расширением знаний о себе и мире, будущей профессии студент осознает ценности этой профессии, строит перспективу своего будущего, формулирует и определяет для себя цель действия и способы ее достижения.
Именно в образовательном пространстве вуза в полной мере раскрывается способность студента-медика к самостоятельному проектированию своего профессионального будущего, успех осуществления которого зависит от субъектной позиции личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 302 с.
2. Безрукова, B. C. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
3. Бухарина, Т. Л. Психолого-педагогические аспекты медицинского образования / Т. Л. Бухарина, В. А. Аверин. — Екатеринбург: НИСО Уро РАН, 2002. — 405 с.
4. Выготский, Л. C. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982- 1984. - 4570 с.
5. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек. - М.: Академия, 2001 - 192 с.
6. Кирьякова, А. В. Аксиология образования. Ориентация личности в мире ценностей / А. В. Кирьякова. - М.: Дом педагогики, 2009. - 318 с.
7. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
8. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
9. Попов, А. А. Педагогика и тьюторство в пространстве трансцендентальной реальности (обоснование места возникновения открытого образования) / А. А. Попов // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. -Барнаул: АлтГУ, 1997. - С. 42-67.
10. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. — СПб.: Речь, 2003. — 353 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
12. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека / Е. Е. Сапогова. — М.: Аспект пресс, 2001. — 460 с.
13. Слабодчиков, В. И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе / В. И. Слабодчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.
14. Тюнников, Ю. С. Психолого-педагогическая антропология: учеб.пособие для вузов / Ю. С. Тюнников, Ю. С. Салов. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 256 с.
15. Toffler, AFutureshock / A. Toffler. — N. Y.: Random-House, 1970. — 362 p.
Издательство СПбГМУ
имени академика И. П. Павлова
специализируется на издании медицинской, научной и учебной литературы
Имея в своем составе квалифицированных художественных и научных редакторов, располагая современной полиграфической базой, издательство СПбГМУ может подготовить к печати и издать монографии, брошюры, медицинские журналы, буклеты и другую полиграфическую продукцию, подготовить оригинал-макет любой сложности.
Издательство СПбГМУ принимает заказы на публикацию рекламных объявлений в медицинских журналах и книгах, выпускаемых издательством.
Выпускаемая литература реализуется через магазин и киоск издательства.
Предварительную информацию об условиях оформления, выполнения и оплаты заказов можно получить по адресу:
197089, Санкт-Петербург, улица Льва Толстого, 6/8
Издательство СПбГМУ имени академика И. П. Павлова
