CC BY
104
УДК 378 ББК 97.9
Валеев Азат Салимьянович
кандидат педагогических наук г. Сибай
Гришин Алексей Владимирович
кандидат педагогических наук г. Челябинск Valeev Azat Salimianovich Candidate of Pedagogics Sibay
Grishin Alexey Vladimirovich
Candidate of Pedagogics Chelyabinsk
Профессиональное развитие личности будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки в вузе
Professional development of a future technologu teacher’s personality in the course of professional training at a higher educational institution
В статье рассматриваются основные компоненты процесса профессионального развития, выделяются сферы личности, в отношении которых это развитие осуществляется. Определяется содержание и роль ценностно-смысловой, интеллектуальной, операционально-деятельностной, оценочно-рефлексивной сфер.
In article the basic components of professional development process are considered, spheres of the personality in the case of which this development is carried out are allocated. The content and the role of value-semantic, intellectual, operationally active and evaluation-reflective spheres are defined.
Ключевые слова: профессиональное развитие, принципы
профессиональной деятельности педагога, компонентах профессиональной подготовки, сферы личности.
Key words: professional development, principles of a teacher’s professional work, components ofprofessional training, spheres of the personality.
Актуальная проблема современной системы профессиональной подготовки - поиск ответа на вопрос, каким образом может быть обеспечено эффективное профессиональное развитие будущего специалиста (с учетом объектов нашего исследования - будущего учителя технологии и инженера).
При ее решении мы исходим их предположения (гипотезы), что для осуществления профессионального развития будущего учителя в системе
подготовки необходимо определить сферы личности, за счет изменения которых будет поддерживаться и закрепляться этот процесс. К их числу мы отнесли ценностно-смысловую, интеллектуальную, операциональнодеятельностную, оценочно-рефлексивную сферы.
При определении содержания каждой сферы (компонента) мы в соответствии с требованиями методологических подходов учитывали следующие положения.
В первую очередь - это основные принципы профессиональной деятельности педагога - уважение к личности обучающегося и его труду, учета его особенностей, направленности взаимодействия на развитие личности, активности и самостоятельности в образовании.
В частности в педагогических исследованиях проблемы профессионального образования исходным положением признается то, что «ориентация на активное обучение стала одним их значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в ПТУ, техникумах, вузах, учебных заведениях системы повышения квалификации и переподготовки кадров» [3, с.3]. Необходимость его реформирования
определяется следующими факторами - переход экономики от плановой системы к рыночной, резкое изменение социального устройства и расслоение общества, смену ценностных ориентаций населения, приобретением высокой степени актуальности проблемы профессионального переобучения.
Одной из причин существующих негативных тенденций в системе профессионального образования, на наш взгляд, является то, что во главу этого процесса формирования будущего специалиста не поставлена личность. Процесс профессионального образования и профессиональной подготовки должен носить «штучный» характер. Индивидуализация же этих процессов упирается в отсутствие достаточных средств и срочность подготовки. Кроме того, содержание и процесс профессионального образования часто не соответствует природе будущей профессиональной деятельности.
На основе анализа работ по выделенной проблеме исследования появляется возможность в качестве ведущей (системообразующей) выделить ключевое условие качества профессиональной подготовки - осуществление профессиональной подготовки на основе принципа непрерывности. При этом, непрерывная профессиональная подготовка кадров понимается как постоянное приобретение, применение и совершенствование профессиональных знаний,
умений, навыков, соответствующих склонностям и способностям личности будущего учителя технологии, на основе целенаправленного поэтапного чередования, взаимопроникновения и взаимообогащения обучения и собственной трудовой деятельности.
Непрерывное профессиональное образование способствует реализации тенденции к тому, чтобы каждый человек занял свое место в профессиональной структуре общества, соответствующее его индивидуальным склонностям. Это является задачей любого общества, и чем больше это соответствие, тем органичнее связь между трудом и самореализацией личности, и тем выше результаты профессиональной деятельности [4]. Непрерывность профессионального образования может быть обеспечена, на наш взгляд, превентивным характером профессионального развития студентов и учителей технологии.
В этом случае профессиональная подготовка приобретает форму опережающего обучения.
Концепция непрерывной профессиональной подготовки кадров предусматривает определение «развития индивидуальных склонностей и способностей в качестве основного элемента, обеспечение функционирования которого проводится через систему подготовки и переподготовки» [4, с. 29].
Таким образом, важным положением нашего исследования является реализация непрерывного профессионального образования личности на основе определения индивидуальных склонностей и способностей будущего учителя технологии к профессиональной деятельности. При этом можно говорить о призвании личности.
Однако, как показывают исследования, склонность индивида к какой-либо профессии не всегда соответствует его призванию. Кроме того, в критических условиях, например, у работников и работодателей (руководителей школ) нет возможности объективно оценить наличный уровень способностей и интересов потенциального работника (будущего учителя технологии). В этой ситуации приходится ориентироваться на рынок вакансий.
Следующим важным положением нашего исследования является учет необходимости правильного определения и развития профессиональных способностей индивида, обеспечение заинтересованности его в получении избранной профессии не методом «ты должен», а добровольным участием в создании продукта по выбранной специальности, соответствующим его возможностям.
Создание системы непрерывного профессионального образования означает необходимость разработки систем профессионального образования, обеспечивающих эффективность процесса профессиональной подготовки, реализацию потенциальных возможностей, непрерывное развитие личности студента и учителя технологии, обеспечение взаимодействия образовательного профессионального учреждения и школы, развитие региональных систем профессионального образования, демократизацию управления
профессиональной школой, взаимодействие Центров занятости, работников и работодателей.
В этой связи в качестве перспективных направлений развития профессионального образования определены направления, связанные с переходом на многоуровневую профессиональную подготовку будущих учителей технологии (бакалавр, магистр), переход от технократической направленности профессионального образования к социально и личностноориентированному.
Еще одно важное положение в основе профессионального развития личности будущего учителя технологии - гуманизация образования. Гуманизация рассматривается как идеалообразующая основа образовательного процесса, как системообразующий фактор. Гуманизация процесса профессиональной подготовки означает его ориентацию на личность, обеспечивает формирование и разностороннее развитие качеств личности. Гуманистический характер профессиональной подготовки состоит в том, что она обеспечивает развитие личности с максимально полным учетом ее запросов, ее социальной и профессиональной адаптированности [6].
Анализ нормативной базы, деятельности образовательных учреждений, литературы по проблеме профессионального образования дает возможность выделить и другие положения, лежащие в основе профессиональной подготовки и профессионального развития личности будущего учителя технологии:
- максимально полное соответствие этих процессов социальному заказу, социальным потребностям и требованиями, социально-экономическим, культурным и образовательным особенностям региона и города;
- структурное преобразование содержания, учебных планов, программ, методик и форм организации процесса профессиональной подготовки и профессионального развития будущего учителя технологии, придание им
реального, практически целесообразного характера, переход от воспроизводящего к творческому характеру подготовки;
- использование эффективных методик и технологий профессиональной подготовки и профессионального развития будущего учителя технологии с учетом особенностей контингента студентов, сроков обучения в вузе, материальной базы и т.д.;
- подчинение профессиональной подготовки и профессионального развития будущего учителя технологии заказу и требованиям работодателей (руководителей образовательных учреждений).
С учетом сформулированных положений важным оказывается ответ на вопрос о компонентах профессиональной подготовки, определяющих профессиональное развитие будущего учителя технологии.
При их выделении и оценке мы исходили из определения сущности профессионального образования как процесса выполнения функций целеполагания, планирования, организации и контроля в соответствии с личностными сферами, к числу которых относят ценностно-смысловую, интеллектуальную, операционально-деятельностную, оценочно-рефлексивную сферы.
При характеристике указанных сфер мы учитывали то, что изменения в каждой из них определяют динамику профессионального развития будущего учителя технологии. В частности ценностно-смысловая сфера задает аксиологический вектор жизнедеятельности будущего учителя, в целом направляет его поведение; в ней находят свое отражение система профессионально значимых мотивов, потребностей, профессиональных интересов, ценностей и смыслов педагогической деятельности.
К проблеме реализации аксиологических оснований профессионального развития будущего учителя обращались Н.А. Асташова, О.П. Морозова, В.А. Сластенин и др.
Ценности обладают смысловой природой, поэтому обоснование смысловой регуляции жизнедеятельности как основополагающей характеристики человеческого способа существования позволяет по-новому взглянуть на профессионально-личностное развитие в целом, найти новые возможности функционирования ценностных ориентаций как регуляторов про-
фессионального поведения будущего учителя. М.С. Каган в определении
ценности отмечает важный аспект - ее рефлексивно-эмоциональную и регулятивную функции. По его мнению, ценность выступает как внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, и поэтому она воспринимается им как его собственная духовная интенция [5].
Д.А. Леонтьев утверждал, что существуют «объективные значения» и «личностные смыслы». «Психологическое значение» является обобщенным отражением действительности, выработанным человечеством и зафиксированным в форме понятий, знаний, умений как обобщенных образов действий и норм поведения. Категория значения отражает действительность независимо от индивидуального, личностного отношения к ней. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений, и овладевает ею как орудием, выступающим материальным прообразом значения. Ценностные отношения личности в своем генезисе представляют смысловое преломление социального опыта индивида, лежащее в основе системы личностных смыслов [8].
Ученые, исследующие проблемы психологии смысла [8, 12 и др.], полагают, что именно смысл задает направление и активизирует деятельность человека. Ценностные же ориентации связывают в единое целое когнитивную, мотивационную, эмоциональную и др. сферы, интегрируя их в единую смысловую сферу, чем и придают личности целостность.
Структурный и качественный анализ ценностей педагогической деятельности обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Именно гуманистический идеал определяет смысл и общественное назначение педагогической деятельности. Закрепленные в сознании будущего учителя технологии педагогические ценности образуют устойчивую систему его гуманистических, профессионально-ценностных ориентаций,
составляющих содержание мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. К ним мы относим отношение к личности учащегося как субъекту образовательного процесса; к педагогическому труду как творческому виду деятельности; к самому себе и коллегам как субъектам педагогической деятельности; к преподаваемому предмету как средству обмена духовными ценностями, развития и общения с воспитанниками.
Изменения (развитие) ценностно-смысловой сферы определяется преодолением ситуативности поведения и мотивации, перестройкой ценностносмысловой структуры личности будущего учителя технологии с предметной
направленности на гуманистическую, осознанием системы ценностей и мотивов профессионального поведения, деятельности и общения.
Профессиональное развитие будущего учителя технологии осуществляется благодаря развитию интеллектуальной сферы (вторая составляющая процесса развития), которая характеризуется особенностями мыслительных операций как средства осуществления профессиональной деятельности.
По мнению А.К. Марковой, профессиональный тип (склад) мышления представляет собой преобладающее использование «принятых в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений, способов вычерпывания содержания предмета труда» [9, с. 90]. По мнению автора, педагогическое мышление будущего учителя предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ учащегося в совокупности его качеств, учет зоны ближайшего развития, раскрытие и стимулирование внутренних резервов саморазвития ученика, что требует функций предвидения в мышлении, творческого гибкого построения программ психического развития школьников.
Важно то, педагогическое мышление будущего учителя технологии (как и любого другого) представляет собой особый склад ума, обладающий рядом признаков, качеств и свойств, позволяющих говорить о педагогическом видении мира. Педагогическое мышление может также рассматриваться как своеобразный индикатор сформированности профессиональной культуры педагога и включает в себя систему педагогических ценностей, убеждений, установок и т.д.; профессиональный язык как систему педагогических категорий; систему педагогической информации, или педагогических знаний, о профессиональной деятельности; комплекс базирующихся на педагогических идеалах, профессиональных этических нормах, правилах моделей поведения, или ролевой набор учителя.
Ключевым элементом здесь выступают педагогические знания.
Исследователи [1], изучающие систему общепедагогических знаний учителя считают, что она представляет собой взаимосвязь:
5. фундаментальных методологических знаний о ведущих идеях, концепциях, законах и закономерностях развития педагогических явлений, ведущих педагогических теориях, категориях, понятиях, глубокое осмысление которых позволяет учителю целенаправленно, научно обоснованно осуществлять
обучение и воспитание детей, анализировать и корректировать свою деятельность с точки зрения педагогической теории;
6. знаний достижений передового педагогического опыта, основополагающих педагогических фактов, отражающих наиболее типичные тенденции и закономерности развития отечественной школы;
7. знаний о методике обучения и воспитания школьников, управления и руководства учебно-воспитательным процессом, обеспечивающих овладение операциональной стороной профессиональной деятельности.
Реализуясь в практической деятельности, интеллектуальная сфера профессионального развития будущего учителя органически связана с общепедагогическими умениями и навыками, являющимися элементами операционально-деятельностной сферы профессионального развития будущего учителя технологии. Операционально-деятельностная сфера
профессионального развития будущего учителя технологии отражает его практическую готовность к творческому решению педагогических задач.
Педагогическая же задача есть часть педагогической действительности, и «вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями» [10, с. 62].
Принимая позицию В.А. Сластенина [13], мы полагаем, что все педагогические умения можно объединить в четыре группы:
- умение «переводить» содержание объективной педагогической деятельности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, то есть изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
- умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора средств его организации);
- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные; материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким
образом, чтобы переводить его из объекта в субъект воспитания; организовывать совместную деятельность и т.д.;
- умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, то есть осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.
Помимо упорядоченной совокупности эффективных профессиональных умений и навыков, операционально-деятельностная сфера будущего учителя включает в себя саморегуляцию, педагогическое творчество, коммуникативную компетентность, адекватную профессиональную самооценку, владение современными алгоритмами и способами достижения высокой результативности профессионально-педагогической деятельности.
Исследование профессионального развития учителя как психологической системы предполагает рассмотрение рефлексии в качестве способа переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения в ситуации развития творческого мышления. Именно рефлексивные процессы отражают суть еще одной личностной сферы будущего учителя технологии - оценочно-рефлексивной. Рефлексивными являются такие способы отношения, когда педагогическая ситуация «оборачивается» учителем на самого себя, на продумывание способов деятельности в данной ситуации.
Механизм рефлексии понимается как переосмысление и перестройка субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, т.е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. В процессе переосмысления выделяются следующие этапы: 1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании; 2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия; 3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий; 4) инновация принципов конструктивного
преодоления этих противоречий через осмысление целостным «я» проблемноконфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза «переосмысления»; 5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации [14].
Понимание механизмов рефлексии как процессов отображения одним человеком «внутренней картины мира» другого человека позволяет
констатировать, что они могут быть связаны с анализом педагогом не только собственной деятельности и деятельности учащихся, но и других участников педагогического процесса: членов педагогического коллектива с различным профессиональным статусом, родителей и др. В поле профессиональной рефлексии педагога попадают также его жизненный опыт и различные источники информации.
Профессиональное развитие будущего учителя технологии - процесс обретения им смысла жизни и профессионально-педагогического бытия и его реализации в профессиональной деятельности. Это направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высокие достижения в профессиональной сфере на определенном этапе развития как индивида, личности, субъекта деятельности. «Однако у каждого отдельного педагога эта динамика носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом. При этом профессионально-личностное развитие учителя не тождественно его продвижению по этапам довузовского, вузовского и послевузовского образования. Это сложный, многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий индивидуально-своеобразную траекторию» [12, с. 213].
Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, вслед за Л.М. Митиной [11] мы выделяем в нем три основные стадии (самоопределение, самовыражение, самореализация), качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания.
На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «собственного Я» и «другого Я» (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. Ориентируясь на обратную связь от учеников, анализируя и осознавая свои возможности и способности, педагог стремится максимально приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному».
На стадии самовыражения учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главным мотивационным фактором при этом является стремление учителя к возможно более полному проявлению своих возможностей, творческих способностей.
На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность личности педагога. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения учителя к свой профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность удовлетворить потребность во всестороннем развитии личности, т.е. потребность реализовать собственное «творческое Я» [11].
Таким образом, в процессе профессионального развития мы выделяем ценностно-смысловую, интеллектуальную, операционально-деятельностную, оценочно-рефлексивную сферы.
Библиографический список
1) Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. - М.:
Просвещение, 1990. - 141 с.
2) Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей /
Н.А. Асташова. - М.: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. - 272 с.
3) Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
4) Гершунский, Б.С. Философия образования на ХХ1 век. (В поисках
практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С.
Гершунский - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.
5) Каган, М.С. Избранные труды: работы по общим проблемам философии, культурологии, эстетики и теории отдельных искусств, истории культуры и искусства, художественной критике: в 7 т. Т. 3: Труды по проблемам теории культуры / М.С. Каган.- СПб.: Петрополис, 2007. - 755 с.
6) Кларин, Б.С. Социально-экономические проблемы профессионального образования / Б.С. Кларин. - Минск: МГУ, 1992. - 108 с.
7) Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл; Академия, 2005. - 346 с.
8) Леонтьев, Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.
9) Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.
10) Мижериков, В.А. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. - М.: Пед. об-во России, 1999. - 286 с.
11) Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
12) Морозова, О.П. Профессиональная деятельность учителя: современные проблемы и тенденции развития / О.П. Морозова. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - 237 с.
13) Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в
процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М.:
Просвещение, 1976. - 160 с.
14) Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С. 31-40.
Bibliography
1. Abdullina, O.A. General Pedagogic Preparation of a Teacher in the System of
Higher Pedagogical Education / O.A. Abdullina. - М.: Education, 1990. - 141 p.
2. Astashova, N.A. Teacher: A Problem of Choice and Formation of Values / N.A.
Astashova. - М: Publishing House of NPO «MODEK», 2000. - 272 p.
3. Verbitsky, A.A. Active Training at a Higher School: Contextual Approach / A.A. Verbitsky. - М.: Higher School, 1991. - 207 p.
4. Gershunsky, B.S. Philosophy of Education in the XXI-st Century. (In Search of Practically Focused Educational Concepts) / B.S. Gershunsky - М.: «Perfection» Publishing House, 1998. - 608 p.
5. Kagan, M. Selected Works: Works on Shared Problems of Philosophy, Cultural Science, Aesthetics and Theory of Separate Arts, Culture History and Arts, Art Criticism: in 7 V. - V. 3: Works on Problems of the Culture Theory / M. S.Kagan. - SPb.: Petropolis, 2007. - 755 p.
6. Klarin, B.S.Social and Economic Problems of Professional Training / B.S. Klarin. - Minsk: the Moscow State University, 1992. - 108 p.
7. Leontiev, A.N. Activity. Consciousness. Person / A.N. Leontiev. - М.: Smysl; Academy, 2005. - 346 p.
8. Leontiev, D.A. Psychology of Sense: Nature, Structure and Dynamics of Semantic Reality / D.A. Leontiev. - М.: Sense, 1999. - 487 p.
9. Markova, A.K. Psychology of Professionalism / A.K. Markova. - М.: International Humanitarian Fund «Knowledge», 1996. - 308 p.
10. Mizherikov, VA. Introduction to Pedagogical Trade: Manual for Students of Pedagogical Educational Institutions / V.A. Mizherikov, M.N. Ermolenko. -М.: Ped. Society of Russia, 1999. - 286 p.
11. Mitina, L.M. Teacher’s Work Psychology and Professional Development: Study Guide for Students of Higher Pedagogical / L.M. Mitina. - М.: Publishing centre «Academy», 2004. - 320 p.
12. Morozova, O.P. Teacher’s Professional Activity: Modern Problems and Development Tendencies / O.P. Morozova. - Barnaul: Publishing House of BSPU, 2001. - 237 p.
13. Slastenin, V.A. Formation of a Teacher’s Personality at a Soviet school in the Course of Professional Training / V.A. Slastenin. - М.: Education, 1976. - 160 p.
14. Stepanov, S.Yu. Reflexion Psychology: Problems and Researches / S.Yu. Stepanov, I.N. Simeon // Psychology Questions. - 1985. - № 3. - P. 31-40.
