Теоретические подходы к развитию профессионализма педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.9:37.015.3 ББК 88.3

Сорокоумова Галина Вениаминовна

кандидат психологических наук, доцент кафедра психологии Университет Российской академии образования Нижегородский филиал Нижний Новгород Sorokoumova Galina Veniaminovna Candidate of Psychology,

Assistant professor University of the Russian Academy of Education Nizhny Novgorod Branch N.Novgorod

Теоретические подходы к развитию профессионализма педагога Theoretical Approaches to a Teacher’s Professionalism Development

В статье анализируются некоторые подходы к профессионализму педагога, предлагаются признаки отличия специалиста от профессионала, требования к программам сопровождения развития творческой личности педагога в процессе профессиональной подготовки студентов будущих педагогов.

The article analyzes some approaches to a teacher’s professionalism; differences between a specialist and a professional are offered as well as the requirements to the accompaniment programs of a teacher’s creative personality development in the process of future teachers’ professional training.

Ключевые слова: профессионализм, профессиональное становление, профессиональное развитие, профессиональная компетентность, педагогическая компетентность, специалист, профессионал, одухотворение образования.

Key words: professionalism, professional formation, professional development, professional competence, pedagogical competence, specialist, professional, education vivification.

Под профессионализмом, согласно концепции профессионального развития личности А.Б. Орлова [9], следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.

В настоящее время разрабатываются такие аспекты профессионализма как операционально-технический, коммуникативный, профессиональная рефлексия, профессиональная компетенция, профессиональная позиция (А.О. Воротникова, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков).

В психологии довольно широко используется термин "профессиональное становление личности" (Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Веер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.И. Щербаков и др.). Изучение научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двояким образом: по схеме процесса и по структуре деятельности.

По мнению Л.М. Митиной [6;7], профессиональное развитие учителя - это рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.

Исследуя проблему профессионализма, важно выделить и компетентный подход. Некоторые авторы считают, что «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений, навыков человека, в то время как компетентность, представляет их инте-риоризованную совокупность системы, некий когнитивный багаж человека.

Под профессиональной компетентностью понимается способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий деятельности, интеграции личности в обществе за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирования практических умений деятельностной, социально желаемой, или, по крайней мере, приемлемой самореализации.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных качеств профессионала включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность.

Профессионально-педагогическая компетентность включает пять элементов или видов компетентности:

1. Специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

3. Социально-психологическую компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

5. Аутопсихологическую компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности [8].

Автором выделены три основных компонента этой структуры: личностный, индивидуальный и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, психология, методика), и уровня саморазвития. Представляется важным выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [8, с. 90]. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания и саморазвития.

В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [4, с.7].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [5, с.34].

Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Так, если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Согласно Марковой А.К., профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков компетентности)» [5, с.8].

Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью педагога. Подход А.К. Марковой к трактовке профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте - умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда педагога.

Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [8, с.46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.

И.А. Зимняя предлагает три основания рассмотрения профессии социального работника: соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности, компетентность социального работника, включающая специальные

знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения) и третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения [1. с.13].

В настоящее время теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила И. А. Зимней структурировать существующие подходы к определению ключевых компетенций и представить их совокупности [2].

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-

адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), мас-смедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [2].

В трудах Т.М.Сорокиной профессиональная компетенция представляется как сложное профессионально-психологическое образование. Структура профессиональной компетенции включает определенные деятельностные компоненты: систему учебно-профессиональных интегративных, аналитических, диагностических и прогностических действий, позволяющих педагогу овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, обеспечивающих возможность психологически грамотного, обоснованного построения развивающего учебного содержания для младших школьников и продуктивных методов его реализации, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает педагога направлять свою педагогическую деятельность на цели развития детской личности.

Профессиональная компетенция рассматривается как интегративное образование, определяющее своеобразие личности не только учителя-предметника,

но и педагога - воспитателя и детского практического психолога. В основе его лежит концептуальное теоретическое осмысление педагогом своих педагогических возможностей, особенностей детской группы, перспектив ее развития и своеобразия социума. Такое концептуальное осознание определяет профессиональную гибкость педагога в выстраивании педагогических технологий, методик, позволяющих успешно реализовать главную цель - создать условия для позитивного развития личности ребенка, для сохранения и развития его индивидуальности (Т .М. Сорокина, 2003).

Профессионализм определяется и как личностный уровень компетентности [3; 10]. Компетентность профессионала в когнитивном, мотивационном, операционном и рефлексивном аспектах интегрирована на личностном уровне, одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой, высокой ответственностью и трансцендентностью. По-мнению С.И. Зинина, основой этих характеристик является духовность, по мнению Е.Е. Щербаковой - профессиональная креативность.

Профессионализм, по нашему убеждению, характеризуется не только, и даже не столько уровнем технического владения деятельностью, сколько особым к ней отношением.

Специалист характеризуется определенным уровнем компетентности, владения знаниями, умениями, навыками в соответствии с нормативами профессии. Профессионала, помимо этого и, главным образом, характеризует высокая духовность и нравственность. Компетентность профессионала одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью.

Профессионализм преподавателя определяется как глубоко личностный уровень его компетентности, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим формальным признакам профессии. Ядром профессионализма является личность, генерирующей основой - духовность.

Духовность понимается нами как системное качество личности, принципиально отличающее профессионала от специалиста. Это системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, вы-

ражающие уровень ее свободы, ответственности, трансцендентности и осознания смысла жизни в принятии и реализации общечеловеческих нравственных ценностей (патриотизма, социальной солидарности, гражданственности, традиционных российских религий как источника национальной духовности, семьи, труда и творчества, природы и искусства, человечества) в педагогической профессии.

В гражданском смысле духовность есть выражение способности человека к трем действиям:

1) различить истинные нравственные ценности от ложных,

2) избирать истинные ценности,

3) следовать истинным ценностям в своей жизни.

Духовность - это обращенность к высшим и вечным ценностям бытия, которые стали для человека его естественными атрибутами. Степень духовности определяется мерой свободы, ответственности и трансцендентности и определяет осознание человеком смысла своего существования.

Построение образования на принципе духовности можно назвать одухотворением образования, - это, следовательно, не устремление к человеку и наивысшему развитию его потенциалов самих по себе, а устремление к высшим, ценностям бытия, к возрождению личности, к восстановлению гармонии человека с высшими, объективно-значимыми ценностями и мирозданием.

В определении качества профессионального образования можно наметить два основных подхода. Соответственно первому из них, его качество определяется уровнем подготовленности специалиста. Главным критерием качества образования, с точки зрения второго подхода, является подготовленность профессионала.

Профессионал соединяет в себе совершенное владение ремеслом с духовно-нравственной доминантой своей личности. Качество профессионального образования, определяется тем, в какой мере формируется, или хотя бы закладывается в нем и через него личность гражданина и профессионала, каков уровень достигаемого через образование профессионализма личности. По нашему мне-

нию, главная отличительная особенность подлинного профессионализма состоит в духовности и высокой нравственности личности.

Рассматривая в сравнительном плане деятельность специалиста и профессионала, а также результаты этой деятельности в виде ее продуктов, мы можем обнаружить следующее:

1. Во-первых, в труде профессионала видна, прежде всего, его личность, его душа, его отношение; в труде специалиста видна техника.

2. Во-вторых, в труде и продукте мастера-профессионала есть ощущение свободы, непривязанности к средствам или инструментам, но подчинение всего конечной цели; в труде специалиста - подчинение правилу, инструменту, шаблону.

3. Это значит, в-третьих, что деятельность профессионала - всегда творчество, даже в тех случаях, когда ничего принципиально нового как будто бы не создается. Речь идет о принципиально творческом отношении к делу, о созидании новых смыслов в труде профессионала. Поднимаясь к творчеству, специалист делает шаг к профессионализму.

4. В-четвертых, в труде профессионала присутствует подлинная ответственность. Это ответственность не перед начальством, не перед людьми, даже не перед законом, но перед совестью. Главное - это ответственность не перед кем, а за что. Так, учителя-профессионала отличает высокая ответственность за детей, - какими они будут. В отличие от этого, специалист ответственен перед инструкцией, нормативом и начальством.

5. В-пятых, в труде и личности профессионала видна обращенность к подлинным ценностям: любви, добра, красоты, гармонии.

Все вместе это и составляет то интегральное качество, которое отличает профессионала от специалиста - его духовность, одухотворенность профессии особой любовью к своей деятельности и к тем, ради кого она совершается, обо-гащенность истинной ценностью, более значимой, чем собственная личность, жизнь или благополучие.

Подлинный профессионализм, системным признаком которого мы называем духовность деятеля, характеризуется гармоничным сочетанием свободы воли, предоставляемой нравственно ценной ориентацией личности, и свободы действия, которую дает деятелю совершенное владение профессиональными навыками и умениями. Однако ведущим признаком здесь остается нравственная свобода и ответственность.

Таким образом, ядром профессионализма является личность, а ее ведущим профессионально важным качеством - интеллект. Но генерирующей опорой профессионализма является духовность и нравственность человека.

Поэтому программы сопровождения развития творческой личности педагога в процессе профессиональной и специальной психологической подготовки студентов - будущих педагогов должны соответствовать определенным требованиям:

- процесс становления и развития творческой личности сопровождаться и обеспечиваться специальными программами психологического сопровождения учебной работы студентов и программами специальной психологической подготовки, которые строятся на основе выявленного психологического механизма;

- в качестве основных направлений подготовки такие программы должны включать: когнитивную, мотивационную, рефлексивную, операциональную, смысловую и ценностно-ориентационную, духовно-нравственную подготовку личности;

- оптимальные возможности развития творческой личности обеспечиваются комплексом психологических условий, создаваемых программой подготовки:

1) направленностью психологической подготовки на целостную личность студента в системе мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности;

2) созданием в формирующей работе предметно обогащенной, не жестко регламентированной, многовариативной коммуникативно-творческой среды, предоставляющей обучаемым максимальные возможности свободы выбора;

3) личностью педагогов, стилями общения и преподавания, профессионализмом общения, эмпатийными способностями, конгруэнтностью, необходимым уровнем креативности;

4) организацией инновационной учебной деятельности,

5) ведущей ролью ценностно-смысловой и духовно-нравственной подготовки, интегрирующей все другие ее направления.

Эти условия обеспечивают оптимальное проявление, взаимодействие и развитие свойств и способностей, составляющих личностный и творческий потенциалы будущего специалиста педагога. Они представляют собой реализацию нового принципа духовности профессионального образования.

Нравственный кризис, в том числе и в образовании, основанный на принципе гуманизации, когда речь идет об улучшении и исправлении человека, требует обновления, духовного возрождения. Когда мы говорим об образовании, цель которого - не улучшить и исправить, а духовно обновить, возродить, тогда мы ведем речь не о гуманизации, а об одухотворении образования. Принципом, определяющим цели, предмет, содержание, методы образования, становится не гуманизм, а духовность. Результатом образования станет профессионал, который соединяет в себе совершенное владение ремеслом с духовно-нравственной доминантой своей личности, с духовностью. Качество профессионального образования, будет определятся тем, в какой мере формируется, или хотя бы закладывается в нем и через него личность гражданина и профессионала, каков уровень достигаемого через образование профессионализма личности. По нашему мнению, главная отличительная особенность подлинного профессионализма состоит в духовности и нравственности личности. Именно высокая нравственность отличает профессионала от специалиста.

Библиографический список

1.Зимняя, И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность [Текст]: - / И. А. Зимняя - Москва: Изд-во «Логос», 1992. -384 с.

2.Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Интернет-ресурс]: // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая.

http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

3.Зинин, С.И. Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя - лингвиста [Текст]: - Дис....к. псх. н. -/ С.И. Зинин - Нижний Новгород: 2004. - 165 с.

4.Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя [Текст]: - А.К. Маркова//Советская педагогика - 1990, № 8, с. 37-51.

5.Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст]:- /А.К. Маркова -/Москва: Изд-во Просвещение, 1996. - 304 с.

6.Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал [Текст]:-/ Л.М. Митина---------Мо-

сква: Изд-во Просвещение, 1994. - 155с.

7.Митина, Л.М. Психология профессионального развития [Текст]:/ Л.М. Митина - Москва: Изд-во Просвещение, 1998. - 427 с.

8.Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. [Текст]: /Н.В. Кузьмина - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1990.-218с.

9.Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности [Текст]: / Ю.М. Орлов - Москва: Изд-во Просвещение. - 1991. - 287с.

Bibliography

1. Markova, A.K. Psychological Analysis of a Teacher’ Professional Competence [Text] / A.K. Markova //Sovietpedagogics, 1990. - № 8. - P. 37-51.

2. Markova, A.K. Professionalizm Psychology [Text] / A.K. Markova. - Moscow: Prosve-shchenie Publishing House, 1996. - 304 p.

3. Mitina. L. M. Teacher as a Personality and a Professional [Text] / L.M.Mitina. - Moscow: Prosveshchenie Publishing House, 1994. - 155 p.

4. Mitina, L.M. Professional Development Psychology [Text] / L.M.Mitina. - Moscow: Prosveshchenie Publishing House, 1998. - 427 p.

5. Kuzmina, N.V. Professionalism of a Teacher’s Personality and a Master of Industrial Training [Text]: / N.V. Kuzmina. - Leningrad: Publishing House of LSU, 1990. - 218 p.

6. Orlov, Yu.M. Ascent to Individuality [Text] / Yu.M. Orlov. - Moscow: Prosveshchenie Publishing House, 1991. - 287 p.

7. Zimnyaya, I.A. Social Work as a Professional Activity [Text] / I.A. Zimnyaya. - Moscow: "Logos" Publishing House, 1992. -384 p.

8. Zimnyaya, I.A. Key Competencies as a New Paradigm of Modern Education Result [Electronic Resource] // Internet-Journal "Eydos - 2006. - May, 5. - Access Mode:

http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

9. Zinin, S.I. Psychological Mechanisms of Pedagogical Communication Professionalism Forming in a Teacher - Linguist Traning [Text]: Dis. Cand. of Psych. / S.I Zinin. - N. Novgorod, 2004. - 165 p.