CC BY
222
УДК 151.8:373 ББК 88.40:74.214
ГусляковаНина Ивановна
доктор психологических наук, профессор
кафедра психолого-педагогических дисциплин Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Жеребкина Валентина Федоровна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра социальной работы, педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Guslyakova Nina Ivanovna Doctor of Psychology,
Professor
Chair of Psychological and Pedagogical Subjects Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Zherebkina Valentina Fedorovna
Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Social Work, Pedagogics and Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Целеполагание как механизм формирования профессионального сознания
будущего учителя Goal-Setting As a Mechanism of a Future Teacher’s Professional Awareness
Forming
Обсуждаются основные подходы к исследованию проблемы целеполагания в психологии. Утверждается, что на этапе профессиональной подготовки учителя целеполагание следует рассматривать как один из психологических механизмов, обеспечивающих становление
профессионального сознания. Освещаются отличительные признаки и степень выраженности целеполагания на различных этапах профессиональной подготовки в вузе. Приводятся и анализируются эмпирические данные.
This article describes main approaches to the study of goal-setting in psychology. It is stated that goal-setting should be observed as one of the psychological mechanisms that provide the formation of pedagogical awareness at the stage of teacher’s professional training. Further, this article reveals the distinctive features and the degree of manifestation of goal-setting at different levels of the professional training at university. Empirical data are introduced and analyzed.
Ключевые слова: цель, профессиональное педагогическое сознание,
целеполагание, механизм, личностный смысл, рефлексия.
Key words: goal, goal-setting, professional pedagogical awareness,
mechanism, personalized meaning, reflection.
Проблема профессионального сознания будущего учителя относится в настоящее время к числу активно разрабатываемых психолого-педагогических проблем. Большое внимание к данной проблеме объясняется следующими обстоятельствами.
Во-первых, глубокое исследование профессионального сознания учителя отвечает Концепции модернизации Российского образования, одной из целей которой является совершенствование подготовки учителей-профессионалов.
Во-вторых, проблема профессионального сознания - это ключевая проблема психологии профессионального становления личности, в которой профессиональное сознание рассматривается, с одной стороны, как «ядро», наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой
- как критерий подготовленности специалиста-педагога на вузовском этапе [3].
Здесь изучение профессионального сознания выступает как составная часть общего цикла теоретико-экспериментальных исследований по построению научной теории профессионального становления личности. Углубление понятия об основных закономерностях профессионального становления, разработки системы критериев и показателей его успешности являются основным условием сознательного и целенаправленного управления этим процессом в ходе профессионального обучения.
Одним из важнейших психологических механизмов развития профессионального сознания, по мнению исследователей, является целеполагание. Формирование у человека готовности и интереса к
целеполаганию рассматривается как начальный этап превращения человека в субъекта деятельности. Именно в процессе целеполагания, самостоятельно ставя осмысленные, несущие смысл профессиональной деятельности цели, человек начинает действовать как субъект собственной профессиональной деятельности [1].
В отечественной психологии широкое распространение получило понимание цели как осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Основными признаками цели являются осознанность и результативность, которые рассматриваются в качестве обязательных атрибутов активности, направленной на преобразование окружающей действительности. Цель не является собственно мотивационной переменной, она лишена функции побуждения. Цель - это направляющая переменная. В теории деятельности цель определяется как выделенный в форме представления промежуточный, частичный результат деятельности, который не совпадает с предметом потребности (мотивом) и сам по себе не способен удовлетворить потребность субъекта [5, с. 103]. А. Н. Леонтьев, определяя цель как один из центральных элементов системы деятельности, указывает, что цели не ставятся субъектом произвольно, не изобретаются, но даны в объективных обстоятельствах: «всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации» [5, с. 106]. Роль субъекта в этом случае заключается в выделении и осознании целей, их предметном наполнении.
В современной научной литературе отмечается, что доминирующий в советский период развития психологии деятельностный подход обусловил некоторую односторонность исследования целеполагания: преобладания работ, направленных на изучение объективных детерминант целеустремленного поведения (предметных, операциональных, средовых) и ограниченность экспериментальных работ по изучению собственной активности субъекта в продуцировании и достижении целей в индивидуальной и групповой деятельности [2, с.70]. Действительно, в современных психологических публикациях указывается на возможное расхождение цели и результата,
рассматриваемое в качестве необходимого условия развития полифонической, многоуровневой активности человека. Как отмечает Н. Ф. Наумова, целевое поведение - это поведение, «направленное целью, а не направленное к цели» [7], т.е. цель инициирует активность, а не завершает ее. Целеполагание не может быть сведено к механическому согласованию внешней (предметно-средовой) и внутренней детерминации, исходящей от актуализированной потребности, так как обычно существует целое поле возможных целей [там же, с.62].
Разрабатывая проблему неадаптивности субъекта, В. А. Петровский сделал вывод о необходимости признания важнейшим признаком свободной причинности ожидаемое расхождение, вплоть до противопоставления цели и результата. «Адаптивность - в самом широком смысле - характеризуется соответствием результата деятельности индивида принятой им цели. Неадаптивность - расхождением, а точнее - противоположностью результата деятельности индивида ее цели» [8, с.91]. В рамках парадигмы субъектности, признание нетождественности цели и результата рассматриваются как определяющие характеристики неадаптивности, являющиеся источником динамики индивида, его существования и развития. Таким образом, оказывается возможным совершенно особое целеполагание, когда человек знает, что результат его активности может оказаться иным, чем должный, но именно эта возможность иного определяет выбор действий.
Подход к исследованию целеполагания «со стороны» его личности позволяет продвинуться в понимании внутренней, исходящей от субъекта детерминации. В концепции К. А. Абульхановой-Славской отчетливо прослеживается тенденция объединения двух направлений психологических исследований человека - со стороны деятельности и со стороны личности. Типология, описывающая высший уровень личностного развития, опирается на понятие активности, проявляющееся в развертывании индивидуальных потенций, и момент деятельностного воплощения собственных идеальных проекций.
В исследовании В. А. Петровского раскрывается становление особой формы целостности, включающей в себя развитие четырех форм субъектности: витального отношения к миру, предметного отношения, общения и самосознания [8, с.233]. Все выявленные грани, по мнению автора, в равной степени значимо важны для становления личности как субъекта активности. Исследователем выделяется потребность самополагания, то есть производства индивидуумом своего Я, как имплицитная, формирующаяся при решении разнообразных внешних задач. В этом случае в деятельности складывается субъектность, преодолевающая все наличные границы. Одним из проявлений субъектности является способность к целеполаганию во всех жизненных сферах. Таким образом, в центре создающихся концепций личности вновь оказывается категория цели, отражающая связи субъект-объектного континуума. В. А. Петровский выделяет причинность «здесь и теперь», являющуюся третьей альтернативой обусловленности субъекта причинноследственными действующими связями и телеологической детерминацией [8, с.51]. Обсуждаемая автором модель позволяет вскрыть сущностные механизмы субъектного целеполагания - порождения принципиально новых целей, не выводимые из предшествующих. Традиционное понимание цели как осознанного результата предвосхищающего действия подчеркивает аспекты активности, осуществляемой в рамках принципа сообразности, предполагающего преддетерминированность целеполагания и целедостижения исходным телеологическим отношением.
Изложенные положения предваряют формулирование нового определения дефиниции: «Цель есть образ возможного как прообраз действительного» [8, с.51]. Возможности, будучи переживаемыми непосредственно, превращают мысль в движение, оказываясь реальными детерминантами активности личности.
По мнению С. В. Зориной, осознание личности как открытой системы, существующей в развитии, связано с преодолением гомеостатической трактовки поведения человека, способного к созданию новых целевых
структур, нарушающих достигнутое равновесие. В этом случае обнаруживается богатство и неисчерпаемость целеполагания, отражающего актуальную бесконечность психического [2, с.51].
В отношении профессиональной деятельности данная логика в теоретических представлениях сегодняшнего дня уточняется, дополняется и развивается. По мнению В. Д. Шадрикова, целеполагание выступает первым шагом в профессионализации. Ученым выделяются два аспекта цели: цель-образ и цель-задача. Цель-образ включает в себя представление о будущем результате деятельности и ее отдельных действий. Цель-задача представляет собой уровень достижений, который ставит перед собой субъект. В процессе формирования цели-задачи устанавливается личностный смысл деятельности [9]. А. К. Маркова выделяет развитие способности к целеполаганию в качестве важнейшей составляющей процесса превращения человека из специалиста в субъекта деятельности, в профессионала [6].
В рамках исследования профессионального сознания формирование целей профессиональной деятельности рассматривается как «показатель сформированности профессионального сознания, как начальный и важнейший этап превращения индивида в субъекта деятельности» [1, с. 13]. Д. А. Григорьевым в динамике целеполагания выделяются следующие этапы: 1) самостоятельного формирования индивидом общих целей собственной деятельности на основе ценностей и смыслов; 2) построения предметной деятельности, где общие цели конкретизируются через способы и средства их реализации; 3) становления субъекта деятельности как субъекта профессионального сообщества, расширяющее содержание целеполагания. В качестве условий формирования целеполагания в процессе профессионализации указываются: 1) опыт развития собственной
профессиональной деятельности (стремление развивать собственную деятельность); 2) рефлексивное соотнесение ценностно-смысловой и предметной сферы деятельности; 3) коммуникация в профессиональном сообществе.
Таким образом, в целеполагании личность выходит за рамки ролевого функционирования, исполнения служебных обязанностей. Способность к целеполаганию характеризует субъектность педагога. Развитие данной способности «переводит деятельность учителя на уровень внутренней свободы»[4, с.116]. Из вышеизложенного явствует, что целеполагание -важнейший механизм становления субъекта деятельности, показатель сформированности его профессионального сознания. Процесс целеполагания захватывает мотивационную, смысловую и предметную область деятельности. Каждый из этапов профессионализации связан с пересмотром и сменой смыслов, способов, или даже предмета деятельности. Процесс целеполагания становится тем психологическим механизмом, в рамках которого происходит рефлексия человеком собственной деятельности, себя как профессионала и построение новых целей.
Теоретический анализ литературных источников показал, что динамика целеполагания определяется специфическими условиями вузовского этапа профессионализации и характеризуется различными формами и содержанием процесса целеполагания. Одной из конкретных психологических форм отношения к задаваемым целям обучения в вузе, содержанием которого является профессиональная подготовка будущих специалистов, может выступать профессиональная направленность и мотивация. Более динамической формой целеобразования является уровень притязаний, в котором находит выражение стремление человека к определенной степени достижений в учебной, профессиональной или какой-либо деятельности [10, с.57]. Одним из ключевых условий становления способности целеполагания (наряду с рефлексией и стремлением развивать профессиональную деятельность) сегодня рассматривают профессиональное сообщество[1], [3]. Итак, проблему целеполагания на вузовском этапе подготовки учителя следует рассматривать как перспективную ориентацию, как формирование деятельностной позиции у студентов в процессе становления их как субъектов становящейся деятельности.
Приведем конкретные примеры нашей работы, направленной на развитие целеполагания на занятиях по педагогической психологии. Учитывая возможности данной дисциплины, мы исходили из положения о том, что формирование профессиональной позиции будущих учителей всецело обусловлено их личностной активностью в процессе педагогического образования, которое исходит из мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, собственных установок на детей и отношений с ними. И одна из главных задач на этапе профессионально-личностной подготовки будущих учителей - сформировать цель-образ педагогической деятельности как сферы самопроявления, самовыражения, направленной на развитие и реализацию сущностных сил ученика, и цель-задачу, отражающую ориентацию на овладение адекватными средствами, обеспечивающими свободное развитие детской личности, реализацию ее природного потенциала.
Постановка данных задач продиктована следующими предположениями:
1. Целеполагание у студентов педвуза развивается в процессе профессионального обучения, при этом интенсивность его развития в значительной мере зависит от содержания и методов учебно-воспитательной работы.
2. Повышению эффективности формирования профессиональной позиции будущих учителей способствует организация учебно-практической деятельности студентов, в которой целеполагание выделяется в специальную задачу, в самостоятельное действие; стимулируется потребность в профессионально-личностном самосовершенствовании; применяются групповые методы обучения, активизирующие профессиональное самопознание на основе осмысления профессионального идеала («Я-идеальное»), осознание уровня своей готовности к деятельности учителя («Я-реальное») и уяснение путей достижения идеала.
С целью активизации целеполагания студентам в курсе педагогической психологии после окончания каждого занятии предлагалось ответить на следующие вопросы: «Какие цели Вы ставили перед собой в ходе подготовки к
занятию?», «Какие цели в плане профессионального совершенствования Вы выделили для себя в ходе изучения данной темы?», «Оцените по 10 - балльной системе степень реализации поставленных целей в ходе занятий».
Ответы на данные вопросы стимулируют осознание студентами мотивов и целей собственной учебной деятельности, способствуют выстраиванию перспективы профессионального совершенствования, а также формируют рефлексивный подход к овладению основами педагогической деятельности.
В процессе преподавания педагогической психологии нами были также разработаны учебные задания, направленные на вооружение студентов методиками самопознания для составления карты профессиональноличностного роста. В ходе выполнения данных заданий развиваются техники самопознания: анализ, обратная связь, рефлексия. Для примера проанализируем занятие, основанное на методике «Я и моя жизненная перспектива»
Студентам предлагается выполнить следующее задание:
1. Запись в тетрадь 10 ответов на вопрос «Какой я?». Форма ответов следующая:
1. Я -
2. Я -и т.д.
2. Подумать и записать в тетрадь ваши планы на будущее.
— Что вы делаете в настоящее время, чтобы эти планы стали реальностью?
- Как изменится ваша жизнь, когда то, что вы планируете сбудется?
3. Представьте, что фея сможет выполнить любые три желания. Какие желания вы загадаете феи?
4. Вспомните и запишите самые счастливые и самые печальные события вашей жизни. Кто ответственен за то, что случились такие события?
Основой для последующего обсуждения итогов работы являются вопросы типа «Что нового вы узнали сегодня о себе?», «Что вы получили от занятия?».
В данном задании ставятся разные, но, несомненно, связанные между собой цели. С одной стороны, это самопознание: проводится студентами анализ своей личности и отношения к себе. С другой стороны - осознание того, что
каждый человек ответственен за свою жизнь и если он чего-то хочет достичь, то для этого необходимо ставить жизненные цели и прилагать собственные усилия.
С целью формирования осознания студентами «разницы потенциалов» -представление о том, каков педагог-мастер, в чем сущность мастерства, его необходимость, они оценивают свои возможности в свете требований. Этому служат следующие задания.
1. Предлагается разделить лист бумаги на четыре равные части. В первом квадрате нарисовать ситуацию общения между взрослым и ребенком, во втором - между учителем и учеником (учениками), в третьем - между друзьями.
После того, как студенты нарисуют свои картинки, преподаватель предлагает поделиться своими суждениями о содержании рисунков, впечатлениями, которые появились у членов группы. Обсуждение позволяет выделить содержательные идеи, относящиеся к сложившимся стереотипам и установкам в системе ролевого общения и поведения «учитель-ученик», а также к тому, что способствует, а что препятствует педагогической деятельности.
2. Студентам предлагается вспомнить образ любимого учителя и попробовать передать этот образ, используя ассоциации.
3. По итогам работы проводится обсуждение вопросов:
— «Учитель-мастер - кто он?»
— За что дети любят и уважают учителей?
— Каким учителем я бы хотел быть?
Для формирования умений самостоятельно ставить перед собой цели профессионального саморазвития и определять пути их достижения студентам предлагается составить свою «целевую зебру», то есть на одной половине листа написать цель-проблему (избавиться..., уменьшить..., искоренить...), на другой - цель-идеал (обрести., увеличить., развить.), затем выбрать наиболее значимую цель-проблему и задать себе вопрос: «А для чего это
необходимо?». Вспомнить и проанализировать моменты, когда этой проблемы не стояло, установить некоторые связи и зависимости (например, см. рис.).
Избавиться от раздражительности
Чувствовать себя уверенно
Хорошо чувствовать себя физически
/
\
/
\
А что для этого необходимо?
Рис. Пример анализа задачи-ситуации с помощью «целевой зебры»
Так можно проанализировать каждый пункт «зебры».
В процессе занятий поведение студентов переводится с импульсивного на объективизированный уровень, позволяющий производить изменения в процессе обучения. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Для развития позитивного самоотношения и снятия страха ошибки принимается правило: давать обратную связь только в позитивном ключе («Твое поведение было бы более успешным, если.»). Выражая личностно-значимые мысли и чувства, получая обратную связь, студенты имеют возможность исследовать себя как бы сто стороны и осознать как они воздействуют на окружающих.
Одна из существенных особенностей профессионально-личностной подготовки будущих педагогов состоит в необходимости преодоления жизненных стереотипов авторитарной педагогики. Эффективными методами, позволяющими учитывать особенности студентов как субъектов, признавать их субъективный опыт, являются активные методы.
Активные методы основываются на построении педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт и облегчают перенос формируемых установок на реальные и жизненные ситуации. Приведем примеры некоторых из них.
Студентам предлагается вспомнить ситуацию дисциплинирования ребенка (детей) без потери контакта с ним (с ними). Затем группа разбивается на «тройки», рассказывают друг другу ситуации и формируют правила дисциплинирования детей, основанных на позитивных взаимоотношениях с ними и повышении их самоуважения с помощью педагогической поддержки. Следующим этапом дискуссии является выступление представителей от каждой группы и защита своего варианта решения. В конце общего обсуждения преподаватель подводит итоги дискуссии, дает оценку совместно найденного варианта решения.
Метод решения конкретных ситуаций развивает способность формулировать задачу самостоятельно. При использовании данного метода обучаемому предлагают описание повеления детей в различных ситуациях. Необходимо определить мотивы поведения детей и разработать стратегию педагогического воздействия и поддержки для стимулирования личностного роста воспитанников. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо определить, что «дано» и что «требуется наитии». Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия студентов, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения.
Как показывает практика, метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы, развивает у обучающихся инициативу, аналитические способности, умения обосновывать свои решения.
В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его профессиональной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, профессиональных навыков и умений.
Стимуляция формирования целей в процессе профессионализации помогает будущему учителю увидеть и осознать основные вехи профессионального роста путем обращенности на себя как субъекта деятельности, что подтверждается самоотчетами студентов.
Юля Б. «Я сделала для себя вывод, что при работе с детьми учитель должен обладать такими качествами, как умение общаться с детьми, отзывчивостью на призыв детей о помощи; доброта, понимание других людей
и. т.д. Надеюсь, что при моей работе с детьми все эти качества будут выражены в достаточной степени».
Катя Д. «Значимость этой дисциплины для меня огромная, так как только сейчас я стала осознавать, насколько ответственна профессия педагога. Если раньше я была против работы с детьми и считала свое обучение в университете для получения высшего образования, то сейчас стала задумываться о своей будущей работе с детьми».
Ира Б. «В целом, я поняла, что работа педагога - это работа с хрупкими детскими душами и, что из них получится, зависит именно от работы учителя».
Дина Г. «Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем отвечает за себя самого, свою профессиональную подготовку, свое право быть профессионалом, учителем, воспитателем».
Галя Г. «Я хотела бы отметить следующие качества учителя, которые должны быть в идеале у каждого педагога, и я постараюсь их воспитывать в себе, прежде всего это внимательность, умение выходить из конфликтных ситуаций, терпимость, уважение к мнению учеников, эмоциональная уравновешенность, тактичность и др.».
Итак, приведенные аргументы, на наш взгляд, не могут не убедить в необходимости дальнейшей разработки целеполагания как психологического механизма, оптимизирующего процесс формирования профессионального сознания будущего специалиста, его позитивной роли в становлении
субъектности личности, в изучении динамики целеполагания в зависимости от
различных условий и специфичного для каждого курса проблем. Но это уже
тема отдельного, более глубокого научного анализа.
Библиографический список
1. Григорьев, Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): автореф. дис. .канд. психол. наук [Текст]/ Д.А. Григорьев. - М., 1998. - 24 с.
2. Зорина, С. В. Исследование социально-психологических условий целеполагания в старшем дошкольном возрасте: дис. .канд. психол. наук [Текст]/ С.В. Зорина. - Самара, 1999. - 215 с.
3. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога [Текст] Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопр. психол. - 2000. - № 3. - С. 57 - 67.
4. Казимирская, И. И. Мышление учителя и пути его формирования [Текст] / И.И. Казимирская: В 2-х ч. - Минск,1992. - Ч.1. - 145 с.; Ч. 2. - 145 с.
5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. -М., 1977. - 304 с.
6. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] /А.К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.
7. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения [Текст] / Н.Ф. Наумова. - М., 1988. - 200 с.
8. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] /В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.
9. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] / В.Д. Шадриков. - М., 1996. - 320 с.
10.Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] / В.А. Якунин. - СПб., 1998. - 639 с.
Bibliography
1. Grigoriev, D. A. Objectives Definition Dynamics During the Professionalism Process (By the Example of Generation Activity): Synopsis of Diss. ... Cand. of Psychol. [Text] / D.A. Grigoriev. - M., 1998. - 24 p.
2. Isaev, E. I. Future Teacher’s Professional Awareness Development [Text] E.I. Isaev, S.G. Kosaretsky, V.I. Slobodchikov // Questions of Psychology. - 2000. -№ 3. - P. 57 - 67.
3. Kazimirskaya, I. I. Teacher’s Thinking and the Ways of Its Forming [Text] / I.I.
Kazimirskaya: In 2 Parts. - Minsk,1992. - P.1. - 145 p.; P. 2. - 145 p.
4. Leontiev, A. N. Activity. Consciuosness. Personality [Text] / A.N. Leontiev. - M., 1977. - 304 p.
5. Markova, A. K. Professionalism Psychology [Text] /A.K. Markova. - M., 1996. -308 p.
6. Naumova, N.F. Sociological and Psychological Aspects of Goal-Directed
Behaviour [Text] / N.F. Naumova. - M., 1988. - 200 p.
7. Petrovsky, V. A. Personality in Psychology: Subjectiveness Paradigm [Text] /V.A. Petrovsky. - Rostov-on-Don, 1996. - 512 p.
8. Shadrikov, V. D. Psychology of Activity and Human Abilities [Text] / V.D. Shadrikov. - M., 1996. - 320 p.
9. Yakunin, V. A. Pedagogical Psychology [Text] / V.A. Yakunin. - SPb., 1998. -639 p.
10.Zorina, S. V. Research of Socio-Psychological Objectives Definition Conditions at Senior Preschool Age: Diss. ... Cand. of Psychol. [Text] / S.V. Zorina. -Samara, 1999. - 215 p.
