CC BY
22
- организация психолого-педагогического сопровождения гражданско-патриотического воспитания обучающихся;
- дополнение концепции формирования российской идентичности у школьников средствами дополнительного образования в условиях полиэтнического региона;
- проблемный анализ инновационной деятельности с целью реализации возможностей историко-культурного потенциала региона в воспитании учащейся молодёжи;
- организация взаимодействия с социальными партнерами в создании социокультурного пространства;
- проведение методических семинаров для педагогов;
- проведение анкетирования учащихся по вопросу формирования российской идентичности в контексте обретения учащимися качеств мы-идентичности;
- обсуждение концепции ноосферного патриотизма;
- работа с родителями;
- создание набора учебных дисциплин, направленных на формирование культурной идентичности учащихся, обеспечивающих преемственность общего и дополнительного образования;
- осуществление деятельности по формированию этно-педагогического подхода в учебно-воспитательном процессе в условиях образовательного учреждения дополнительного образования детей: знакомство с народной культурой, накопление опыта межнационального общения в совместной деятельности;
- организация информационно-продуктивного пространства для самостоятельной работы обучающихся;
- сбор материалов о династиях, об участии предков обучающихся в Великой Отечественной войне;
- участие обучающихся в городских, краевых конкурсах, направленных на формирование патриотического сознания, правовой культуры, нравственных ценностей, активной жизненной позиции;
- организация работы детских и молодёжных общественных объединений патриотической направленности;
- организация участия обучающихся в городских выставках изобразительного искусства, посвященных годовщине Победы в Великой Отечественной войне;
- систематизация компонентов модели патриотического культурно-идентичного воспитания на основе личностно-ориен-
тированного подхода с включением в современный образовательный процесс;
- подготовка к апробации модели выпускника с набором компетенций, ориентированных на формирование российской идентичности;
- разработка и внедрение инструментария для определения сформированности компетенций учащихся Малой академии наук;
- оформление документации о динамике развития обучающихся - участников инновационной деятельности;
- оказание консультационной помощи педагогам, испытывающим затруднения в инновационной деятельности.
В настоящее время наиболее востребованными являются такие массовые организационные формы, как волонтёрское движение, детские и молодёжные общественные объединения и т.п. Значение организационных форм, активизирующих личность, заключается в том, что все они в той или иной степени способствуют формированию у обучающихся лидерских качеств. По-прежнему эффективными являются следующие формы, средства граждан-ско-патриотического воспитания: поисковые отряды, краеведческая работа, музейная работа, встречи с людьми, отличившими в выполнении конституционного и гражданского долга, празднование памятных дат, Дни воинской Славы, Вахты памяти, экскурсии по местам боевой славы, работа по сохранению и восстановлению культурно-исторических памятников, разработка проектов, имеющих социальную направленность, ежегодная акция «Мы -граждане России», ознакомление с символами государства, его героической историей, государственными наградами. В качестве специфики организации процесса формирования российской идентичности обучающихся в условиях учреждения дополнительного образования можно выделить необходимость применения различных педагогических технологий (традиционных и инновационных), обеспечивающих повышение эффективности межличностного взаимодействия в педагогическом процессе.
Таким образом, сочетание традиционных и инновационных методов, форм и средств педагогического воздействия позволяет комплексно подойти к организации процесса формирования российской идентичности обучающихся в условиях учреждения дополнительного образования и решить его основные цели и задачи.
Библиографический список
1. Буйлова Л.Н. Актуальные проблемы организации патриотического воспитания в системе дополнительного образования детей. Молодой учёный. 2012; 5: 405 - 412.
2. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Available at: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html
References
1. Bujlova L.N. Aktual'nye problemy organizacii patrioticheskogo vospitaniya v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Molodoj uchenyj. 2012; 5: 405 - 412.
2. Strategiya razvitiya vospitaniya v Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda. Available at: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html
Статья поступила в редакцию 20.10.17
УДК 371
Cousina N.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Andragogy, Academy of Postgraduate Pedagogical Education (St. Petersburg, Russia), E-mail: nadezhdakuzina@yandex.ru Dimitriuk L.A., postgraduate, St. Petersburg Academy of Postgraduate Teacher Education (St. Petersburg, Russia), E-mail: aldim2010@yandex.ru
SELF-PROJECTING AS A COMPONENT OF THE REFLECTIVE COMPETENCE OF A TEACHER. The article considers self-projecting as a component of the teacher's reflective competence. Considering reflection as an analytical activity, the authors distinguish a design phase, in which self-projecting processes occur. The research gives an analysis of the concept of "self-projecting" from the positions of different sciences: psychology, pedagogy, management, reveals its relationship with design, in the context of related concepts, defines the essential characteristics, determines the way for its optimal development among teachers of secondary vocational education. Under the self-projecting the authors see a conceptual idea of a new pedagogical paradigm. Using self-projecting in their pedagogical activity in the form of self-construction, self-design, mastering and appropriating schemes and norms of self-organization, teachers develop reflective competence that ensures their professional development.
Key words: reflexive competence, self-projecting, teachers of the system of secondary vocational education.
Н.Н. Кузина, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и андрагогики Академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, Е-mail: nadezhdakuzina@yandex.ru
Л.А. Димитрюк, аспирант Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, Е-mail: aldim2010@yandex.ru
САМОПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
В данной статье рассматривается самопроектирование как компонент рефлексивной компетенции преподавателя. Рассматривая рефлексию как аналитическую деятельность, авторы выделяют в ней проектировочную фазу, в которой происходят процессы самопроектирования. В статье дается анализ понятия «самопроектирование» с позиций разных наук: психологии, педагогики, менеджмента, выявляется его взаимосвязь с проектированием, в контексте близких по смыслу понятий определяются сущностные характеристики, определяется способ его оптимального развития у преподавателей системы среднего профессионального образования. Под самопроектированием личности авторы видят концептуальную идею новой педагогической парадигмы. Используя самопроектирование в своей педагогической деятельности в виде самостороитель-ства, самоделания, освоения и присвоения схем и норм самоорганизации, преподаватели развивают рефлексивную компетенцию, что обеспечивает их профессиональное развитие.
Ключевые слова: рефлексивная компетенция, самопроектирование, преподаватели системы среднего профессионального образования.
Термин «рефлексивная компетенция» довольно часто встречается в педагогических исследованиях, разные авторы по-разному трактуют данное понятие. Мы будем рассматривать рефлексивную компетенцию в качестве готовности и способности преподавателя к эффективной рефлексивной деятельности. Рефлексивную деятельность большинство авторов считают интегральным свойством личности, включающим ряд умений, проявляющихся в способности решать комплексные задачи, анализировать ход и результат их решения, вносить целесообразные корректировки в собственную практическую деятельность, что означает осознанное отношение субъекта к своей практической деятельности.
В своем исследовании мы опираемся на работы С.В. Кривых, который рассматривает рефлексию как вид аналитической деятельности, позволяющей конструировать отсутствующие у индивида способы деятельности [1]. Автором отмечено, что моментом начала аналитической деятельности или собственно рефлексии является фиксация затруднения в практической де-
ятельности. Аналитическая деятельность по мнению автора, состоит из трёх этапов, показанных на рисунке 1.
В профессиональной деятельности молодого преподавателя рефлексивная позиция возникает в момент возникновения затруднения в педагогической деятельности, на этапе фазы рефлексии происходят очень важные события: именно в этот момент преподаватель находит причину своего затруднения, осознает недостаточность своего категориального аппарата (багажа знаний) и проектирует вспомогательные действия по обогащению своего категориального аппарата. Исследовательский этап рефлексии неизбежно ведёт к критическому мышлению и развитию аналитических функций преподавателя, мысленное проектирование модели следующей практической деятельности предоставляет ему материал для критики своей профессиональной деятельности, а также перенормирование собственного категориального аппарата.
Следующая практическая деятельность длится до очередного затруднения в познавательной деятельности преподава-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМ ЭТАП:
- анализ практической деятельности до момента возникновения затруднения;
- отделение случайных факторов затруднения от неслучайных;
- определение причины затруднения, раскрытие его сущности и становления
КРИТИЧЕСКИИ ЭТАП:
- выбор категории для решения затруднения из собственного категориального аппарата (багажа знаний);
- определение недостаточности собственного категориального аппарата;
- построение заказа на перестройку способа действия по перенормированию собственного категориального аппарата
ПРОЕКТИРОВОЧНЫЙ ЭТАП:
- создание новых категорий в собственном категориальном аппарате;
- построение дополнительных учебных действий, обеспечивающих снятие проблемных затруднений и достижение конечного результата;
- мысленное построение модели практической деятельности после снятия затруднения
Рис.1.Содержаниеаналитическойдеятельности(поС.В.Кривых[2])
теля, и начинается все сначала. Хочется отметить, что если в деятельности человека случаются рефлексивные выходы, то он неизбежно будет заниматься исследовательской деятельностью и самопознанием.
Рассмотрим проектировочный этап, который происходит в так называемой мыследеятельности человека и может быть назван самопроектирование, т. к. в нём происходят процессы проектирования некоторых будущих процессов.
Сегодня понятие «самопроектирование» можно встретить довольно часто в психолого-педагогических работах. Термин «проектирование» многими авторами понимается как процесс создания прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, специфическая деятельность, результатом которой является научно-теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений.
Психологами часто используется понятие «самопроектирование личности», понимаемое в качестве формы психотехнической практики, суть которой - изменение психических состояний или свойств самого субъекта (В.И. Клейман [3]). Термин «самопроектирование» часто используют в менеджменте, понимая под этим «обучение действием» (Л.Д. Гительман [4]). Социологами понятие «самопроектирование» применяется в аспекте проблемы культурного самоопределения. Педагогическая интерпретация понятия самопроектирование дает B.C. Безрукова [5], понимая под самопроектированием создание образа, к которому стремится будущий специалист и создание плана его достижения в формах мечты, самообязательств, самообещаний, программы личностного роста и т.д. Следует, однако, заметить, что самопроектирование в приведенном определении понимается только как результат (образ, к которому стремится будущий специалист), в нем не отражен деятельностный характер самопроектирования, которое является не только результатом, но и процессом.
Более глубоко понятие самопроектирования рассматривается в работе А.А. Попова [6], рассматривающего самопроектирование в качестве процесса деятельностного освоения и присвоения схем и норм собственной организации: «Специфика условий взаимодействия в педагогических системах заключается в предоставлении возможностей реализации в различных культурных заданностях, т. е. в предоставлении возможностей формирования «способности строить самого себя» как культурного существа. В этих условиях освоение культурных смыслов происходит в форме включения человека в процессы и ситуации
Библиографический список
культурно-исторического становления и функционирования идей и идеалов, их деятельностного освоения и присвоения как схем и норм собственной организации (самопроектирование). И этот процесс, как процесс становления индивидуального сознания посредством интериоризации способов самоорганизации, является базовым».
Важным для развития рефлексивной компетенции преподавателя является способность видеть «себя действующего». Для этого преподавателем в своей педагогической деятельности должны проектироваться задания для обучающихся, требующие анализа конкретных действий студента в ходе выполнения данного задания: что и зачем я буду делать, последовательность моих действий, результат моих действий. Для разработки заданий такого типа преподаватель сам должен не только обладать умением видеть «себя действующим», но и умением видеть «себя рефлексирующим» - так называемая рефлексия второго порядка (в терминологии О.С. Анисимова).
Немаловажным в преподавательской деятельности является самоанализ проведенного занятия. Именно в самоанализе преподаватель способен увидеть причины неудавшихся моментов своего занятия. Анализируя поставленные цели занятия, запланированные средства их достижения (формы, методы преподавания, методические приемы, дидактические средства), и не совсем удавшиеся результаты занятия, т. е. анализируя свою деятельность на занятии и свою подготовку к занятию (методические задумки, специально подобранные задания, примеры, проблемные ситуации) преподаватель может найти причины неудачи не только в деятельности обучающихся (недостаточная подготовка, нежелание, отсутствие мотивации и т. д.), но и в собственной подготовительной деятельности к данному занятию, а также найти способы устранения этих причин на следующих занятиях.
Таким образом, под самопроектированием личности мы видим концептуальную идею новой педагогической парадигмы. Самопроектирование мы рассматриваем компонентом рефлексивной компетенции преподавателя и понимаем в качестве процесса самостороительства, самоделания, освоения и присвоения схем и норм самоорганизации. Самопроектирование как процесс носит деятельностный характер, что обуславливает его структурно-логическую упорядоченность, иерархичность, объ-ектность, контекстность, перспективный характер. Самопроектирование как компонент рефлексивной компетентности позволяет обеспечить профессиональное развитие преподавателя системы среднего профессионального образования.
1. Кривых С.В. Приёмы развития рефлексивных умений старшеклассников при изучении химии. Мир науки, культуры, образования. 2013; 2 (39): 29 - 33.
2. Кривых С.В., Аниканов М.В., Аниканова Н.Г. Рефлексивное обучение: теория и практика: монография. Санкт-Петербург: ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации», 2017.
3. Клейман В.И. Тренинг самопознания. Прикладная психология. 1990; 2; 14 - 15.
4. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент. Лидерам реорганизации и консультантам по управлению: учебное пособие. Москва: Дело, 1999.
5. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
6. Попов А.А. Педагогика и тьюторство в пространстве трансцендентальной реальности (обоснование места возникновения открытого образования). Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Барнаул, 1997: 42 - 67.
References
1. Krivyh S.V. Priemy razvitiya refleksivnyh umenij starsheklassnikov pri izuchenii himii. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 2 (39): 29 - 33.
2. Krivyh S.V., Anikanov M.V., Anikanova N.G. Refleksivnoe obuchenie: teoriya ipraktika: monografiya. Sankt-Peterburg: FGKVOU VO «Sankt-Peterburgskij voennyj institut vojsk nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii», 2017.
3. Klejman V.I. Trening samopoznaniya. Prikladnaya psihologiya. 1990; 2; 14 - 15.
4. Gitel'man L.D. Preobrazuyuschij menedzhment. Lideram reorganizacii i konsul'tantam po upravleniyu: uchebnoe posobie. Moskva: Delo, 1999.
5. Bezrukova B.C. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika. Ekaterinburg: Delovaya kniga, 1996.
6. Popov A.A. Pedagogika i t'yutorstvo v prostranstve transcendental'noj real'nosti (obosnovanie mesta vozniknoveniya otkrytogo obrazovaniya). Pedagogika samoopredeleniya iproblemnyjpoisk svobody. Barnaul, 1997: 42 - 67.
Статья поступила в редакцию 29.11.12
УДК 371.72
Zharkova L.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Cultural and Leisure Activities, Moscow State Institute of Culture (Moscow, Russia), E-mail: mgukidissov@mail.ru
THE CONCEPT OF "SOCIO-CULTURAL DIMENSION" OF THE MOTIVATIONAL DEVELOPMENT OF AN INDIVIDUAL. The
article deals with a concept of "socio-cultural dimension" of a person's motivational development, which determines a particular complex education, is a system of motivational development of the individual. This concept functions on the psychological features of the structure of various forms, means and methods that represent integrity. This is a special system of indicators of the percep-
