CC BY
37
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 26, № 3. 2022 ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online) http://edumag.mrsu.ru
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ / PSYCHOLOGY OF EDUCATION
УДК 159.923.2:371.14
doi: 10.15507/1991-9468.108.026.202203.466-482 Научная статья
Самооценка педагогических способностей в профессиональной подготовке учителя начальной школы
В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко н
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, г. Ярославль, Российская Федерация н slepko@inbox.ru
Аннотация
Введение. В статье проводится анализ развития самооценки педагогических способностей студентов -будущих учителей начальных классов. Актуальность исследования определяется неоднозначностью современных данных о характере влияния самооценки на профессиональную подготовку учителя и необходимостью управления развитием личности и деятельности будущего педагога в условиях внедрения обновленных образовательных стандартов. Цель исследования - установление психологических особенностей развития самооценки педагогических способностей студентов, а также характера ее связи с мотивацией обучения и рефлексией учебно-профессиональной деятельности.
Материалы и методы. Выборка исследования состояла из студентов бакалавриата 1-4 курса педагогического университета, обучающихся по профилю «Начальное образование» (n = 104). С целью изучения психологических особенностей самооценки педагогических способностей, мотивации обучения и рефлексии деятельности использовались самооценочные шкалы и стандартизированные опросники. Обработка результатов производилась методами первичной описательной статистики, методами сравнения и корреляционного анализа.
Результаты исследования. Проанализирована динамика изменения представлений студентов - будущих учителей начальных классов о соответствии их способностей профессии учителя. Показана роль самооценки способностей в развитии мотивации обучения в вузе и рефлексии учебно-профессиональной деятельности. Установлено, что высокая самооценка педагогических способностей оказывает негативное воздействие на адаптацию к обучению в вузе и принятие новых для выпускника школы средств и способов учебно-профессиональной деятельности. Психологическим механизмом запуска освоения профессиональной образовательной программы выступает осознание несоответствия выработанных способов учебной деятельности вузовским требованиям.
Обсуждение и заключение. Результаты исследования вносят вклад в педагогическую психологию, психологию труда учителя и его профессиональной подготовки. Представленные в статье выводы и обобщения позволяют совершенствовать не только процесс профессионального педагогического образования, но и систему психолого-педагогического сопровождения развития студентов - будущих учителей начальных классов.
Ключевые слова: самооценка, способности, мотивация, рефлексия, развитие, учитель Финансирование: исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 18-18-00157.
© Мазилов В. А., Слепко Ю. Н., 2022
0 1 Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. The content is available under Creative Commons Attribution 4.0 License.
Благодарности: авторы выражают благодарность рецензентам, чья критическая оценка представленных материалов помогла существенно повысить качество настоящей статьи.
Конфликт интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Для цитирования: Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Самооценка педагогических способностей в профессиональной подготовке учителя начальной школы // Интеграция образования. 2022. Т. 26, № 3. С. 466-482. doi: https://doi.org/10.15507/1991-9468.108.026.202203.466-482
Original article
Self-Assessment of Pedagogical Abilities in the Professional Training of Elementary School Teachers
V. A. Mazilov, Yu. N. Slepko H
Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Yaroslavl, Russian Federation H slepko@inbox.ru
Abstract
Introduction. The article analyzes the development of self-esteem of the pedagogical abilities of students - future primary school teachers. The relevance of the study is determined by the ambiguity of modern data on the nature of the influence of self-esteem on the professional training of teachers and the need to manage the development of the personality and activities of the future teacher in the context of the introduction of updated educational standards. The purpose of the article is to establish the psychological features of the development of self-esteem of the pedagogical abilities of students, as well as the nature of its connection with the motivation for learning and the reflection of educational and professional activities.
Materials and Methods. The study sample consisted of 1st-4th year undergraduate students of the Pedagogical University studying in the field of "Primary Education" (n = 104). In order to study the psychological characteristics of self-esteem of pedagogical abilities, motivation for learning and reflection of activity, self-assessment scales and standardized questionnaires were used. Processing of the results was carried out by methods of primary descriptive statistics, methods of comparison and correlation analysis.
Results. The dynamics of changes in the perceptions of students - future primary school teachers about the correspondence of their abilities to the teaching profession is analyzed. The role of self-esteem of abilities in the development of learning motivation at the university and reflection of educational and professional activities is shown. It has been established that a high self-esteem of pedagogical abilities has a negative impact on adaptation to study at a university and the adoption of new means and methods of educational and professional activities for a school graduate. The psychological mechanism for launching the development of a professional educational program is the realization of the discrepancy between the developed methods of educational activity and the requirements of the university.
Discussion and Conclusion. The results of the study contribute to pedagogical psychology, the psychology of the teacher's work and his professional training. The conclusions and generalizations presented in the article make it possible to improve not only the process of professional pedagogical education, but also the system of psychological and pedagogical support for the development of students - future primary school teachers.
Keywords: self-esteem, abilities, motivation, reflection, development, teacher
Funding: The research was carried out with a grant from the Russian Science Foundation (project No. 18-18-00157).
Acknowledgements: The authors would like to thank the reviewers whose critical assessment of the presented materials helped to significantly improve the quality of this article.
Conflict of interests: The authors declare no conflict of interest.
For citation: Mazilov V.A., Slepko Yu.N. Self-Assessment of Pedagogical Abilities in the Professional Training of Elementary School Teachers. Integration of Education. 2022;26(3):466-482. doi: https://doi.org/10.15507/1991-9468.108.026.202203.466-482
Введение
Современные психологические и педагогические науки существенно обогатились с появлением новой теории способностей и одаренности В. Д. Шадрикова [1], преимущества которой уже многократно обсуждались [2; 3]. Основным среди них является разработка психологически обоснованных механизмов направленного формирования педагогических способностей и одаренности в условиях профессионального педагогического образования. Ключевым фактором развития педагогических способностей в теории является формирование способностей личности педагога1, среди которых центральное место занимают педагогическая мотивация, отношение учителя к ребенку и самому себе [4].
Функциональная значимость способностей личности (мотивации, самооценки) проявляется в том, что они направляют основные механизмы формирования способностей субъекта деятельности - опе-рационализацию и интеллектуализацию психологических функций (внимания, памяти, восприятия и др.) - в операции (способы успешного запоминания, распределенного внимания и др.). Именно формирование способностей субъекта педагогической деятельности, владеющего системой операций, является наиболее обобщенным результатом профессионального обучения в педагогическом вузе. При этом без соответствующего развития личностных механизмов деятельности (мотивации, самооценки, отношения к ребенку) эффективность профессионального обучения представляется крайне низкой.
В настоящей статье авторы обращаются к проблеме развития способностей личности будущего педагога, среди которых отношение к себе как к будущему профессионалу и мотивация педагогической деятельности занимают одно из ведущих мест. Актуальность проблемы определяется не только особой ролью личностных характеристик в развитии
системы педагогических способностей. Отношение педагога к себе, самооценка способностей, мотивация деятельности обеспечивают уверенность в преодолении трудностей на разных этапах профессионального развития, являются основным критерием успешного обучения в вузе, эффективной адаптации к условиям самостоятельной педагогической деятельности. Таким образом, рассматриваемый в настоящем исследовании комплекс способностей личности педагога - ключевой фактор развития педагогической деятельности на разных этапах и уровнях ее реализации.
Обозначенная проблема имеет важный социально-экономический аспект. С одной стороны, в последние годы наметился прогресс в решении вопроса трудоустройства выпускников педагогических вузов. По официальным данным Росста-та, доля трудоустроившихся по специальности выпускников укрупненной группы направлений «Образование и педагогические науки» составляет - 70-80 % (это вторая по эффективности трудоустройства после здравоохранения группа направлений подготовки)2. С другой стороны, несмотря на достаточно высокий процент трудоустройства, проблема текучести кадров не только в педагогической, но и множестве других гуманитарных профессий приобретает в последнее время значительную остроту. Источниками текучести кадров являются как экономические, так и психологические (мотивация, уверенность в себе), социально-психологические (климат в коллективе) причины [5].
Цель статьи - психологический анализ самооценки педагогических способностей студентов - будущих учителей начальной школы на разных этапах обучения в вузе. Реализация поставленной цели позволит определить психологические особенности взаимосвязи уровня самооценки с мотивацией профессио-
1 Шадриков В. Д. Способности и одаренность человека. М. : Институт психологии РАН, 2019. 274 с.
2 Выпускники среднего профессионального и высшего образования на российском рынке труда : информационный бюллетень / М. В. Лопатина [и др.] ; под науч. ред. С. Ю. Рощина, В. Н. Рудакова. М. : Изд. Дом Высшей школы экономики, 2020. 72 с. doi: https://doi.org/10.17323/978-5-7598-2195-3
нального обучения и рефлексией, реализуемой студентами учебно-профессиональной деятельности. Выбор в качестве объекта исследования будущих учителей начальных классов определяется принципиальной значимостью работы учителя начальной школы не только для адаптации детей к школьному обучению, но и существенным влиянием результатов начального школьного образования на все последующее психическое, социальное, культурное развитие ребенка.
Обзор литературы
Выше мы обращали внимание на особую роль способностей личности, в том числе самоотношения, самооценки в профессиональном развитии человека. В связи с этим неудивительно, что в современной отечественной и зарубежной психологии этим вопросам уделяется значительное внимание. Прежде всего это касается определения самооценки как фактора, оказывающего влияние на разные аспекты жизни человека. Например, самооценка человеком интеллектуальных способностей рассматривается как важный фактор позитивного восприятия своих личностных качеств [6], успешности познавательной деятельности [7], психологической адаптации и дезадаптации [8], предупреждения формирования депрессивных и стрессовых состояний [9]. Позитивная самооценка и идентификация себя с успешными людьми - условия роста мотивации достижения [10].
Нельзя однозначно говорить об однонаправленном влиянии самооценки на жизнь человека, так как, с одной стороны, она является важным условием психологического благополучия и успеха, с другой, существует множество факторов, определяющих ее развитие и функционирование [11]. По мнению В. Н. Бурковой, различия в антропометрических показателях людей способствуют формированию разного уровня самооценки [12]. При этом систематические занятия физической культурой и функциональный физический статус способствуют росту позитивного отношения к себе [13]. Не менее значимыми факторами, дифферен-
цирующими людей по уровню самооценки, являются степень удовлетворенности внешним обликом [14], характер эмоциональных переживаний человека (позитивные - негативные) [15; 16], наличие достижений в реализуемой деятельности [17; 18]. Различия в уровне и содержании самооценки определяются и социокультурными особенностями людей [19].
Широкое разнообразие исследований не могло не отразиться и на изучении проблемы самооценки в контексте профессиональной и учебно-профессиональной деятельности человека. В современных исследованиях установлено, например, что низкая самооценка приводит к формированию психических состояний, препятствующих продуктивной научно-исследовательской деятельности молодых ученых [20]; недостаточная включенность в практику трудовой деятельности во время профессионального обучения отрицательно влияет на оценку студентами медицинских вузов своих коммуникативных способностей [21]. С другой стороны, коррекции и совершенствованию неадекватных представлений о траектории профессионального развития человека способствует социальная поддержка в условиях трудовой деятельности [22].
Не менее значимую роль самооценка играет в профессиональной деятельности педагога. В некоторых исследованиях показано, что позитивная самооценка влияет на актуализацию мотивации совершенствования уровня профессионального развития учителя [23], повышение качества дополнительного профессионального обучения воспитателей детских садов [24]. Однако нельзя говорить о линейной связи между уровнем самооценки и продуктивностью педагогической деятельности. Британские исследователи доказывают, что высокая самооценка и глубокая рефлексия содержания педагогической деятельности оказывают негативное воздействие на принятие норм профессии учителя начальной школы (необходимость повышать уровень знаний каждого ученика в классе, реагировать на все изменения в системе управления образованием и др.) [25].
В области исследований учебно-профессиональной деятельности студентов проблемы самооценки занимают значимое место. Так, условием повышения самооценки студентов выступают достижения в профессиональном обучении [26]. Хорошо соотносится с этим исследование, в котором установлено, что реальный уровень развития интеллектуальных способностей в значительно меньшей степени влияет на успешность обучения, чем представления студентов о своих способностях [27].
Как и в общепсихологических исследованиях, разнообразие изучаемых в отношении студентов проблем достаточно велико. Самооценка рассматривается в качестве важного фактора формирования личности и поведения в студенческом возрасте. Например, содержание самоотношения студентов зависит от самооценки ими внешнего облика [28]; высокая мотивация обучения и самооценка способностей положительно влияют на отношение к учебе [29]; адекватная самооценка выступает основным условием субъективного благополучия студентов [30; 31], а также выполняет защитную функцию в формировании интернет-зависимости [32].
Нельзя не обратить внимание и на исследования последствий неадекватного отношения студентов к себе, своим способностям и возможностям. Неадекватность самооценки, некритичность и низкая рефлексивность приводят к образованию внутриличностных конфликтов [33], развитию депрессивных состояний и суицидального поведения [34], актуализации деструктивного поведения [35].
Важное место самооценка занимает и в развитии профессиональных способностей учащихся, например интеллектуальных [36], творческих [37; 38].
Необходимо обратить внимание на исследования роли самооценки в целостном процессе профессиональной подготовки. Кризисы профессионального обучения (например, кризис третьего года обучения) отрицательно отражаются на отношении студентов к себе [39]. Самооценка является не только основным фактором адаптации к обучению в вузе [40], но и условием
формирования специфичных стратегий обучения первокурсников (ориентация на процесс или результат обучения, стремление к получению диплома или получению высоких оценок и др.) [41]. В ряде исследований показано, что стартовый уровень самооценки первокурсников позволяет прогнозировать как академическую успеваемость [42], так и особенности карьерного планирования в образовательном процессе [43]. С другой стороны, ожидания студентов от результатов профессионального обучения определяют развитие их самооценки [44; 45]. Интересно, что высокая самооценка и самоуважение играют существенную роль в изучении студентами иностранных языков [46].
Несмотря на установленные в исследованиях связи между самооценкой и успехами студентов, высокий уровень последних достигается при сопровождении процесса профессионального обучения со стороны взрослого [47]. Это говорит, на наш взгляд, о необходимости проведения исследований не только уровня и содержания самооценки, но и психолого-педагогического сопровождения процесса освоения профессиональных образовательных программ.
В психологических исследованиях наблюдается преобладание функционального подхода к изучению самооценки, т. е. ее пониманию как фактора, влияющего на разные аспекты жизни человека. При этом нельзя говорить об однозначно линейном влиянии самооценки на успешность обучения, профессиональной деятельности человека. Снижение самооценки приводит к негативным последствиям в развитии личности и поведения человека (см., например [33; 34]). Вместе с тем и высокая самооценка может отрицательно сказываться на качестве выполняемой работы, поведении педагога и его отношении к педагогической деятельности (см. [25]). Следует обратить внимание, что в общем объеме исследований, предметом которых является самооценка, преобладают работы общепсихологического характера, а также исследования, посвященные изучению самооценки в детском и школьном возрасте.
Функциональный подход преобладает и в изучении проблемы взаимосвязи самооценки и мотивации. В современных психолого-педагогических исследованиях характерным является установление отношений между самооценкой и мотивацией достижения [10], обучения [29], деятельности [23] по принципу «чем позитивнее самооценка, тем выше уровень мотивации». В связи с этим мы можем предположить, что включение фактора развития деятельности (учебной, учебно-профессиональной, трудовой) в качестве промежуточной переменной во взаимодействие самооценки и мотивации должно показать наличие более сложных отношений между данными психологическими феноменами.
Еще более сложные отношения отмечены в исследовании проблемы взаимосвязи самооценки и рефлексии. Выше было показано, что, с одной стороны, высокая самооценка и глубокая рефлексия деятельности негативно влияют на принятие норм, правил, ценностей педагогической профессии [25]. С другой - низкая выраженность таких показателей приводит к развитию внутриличностных конфликтов [33], депрессивного и суицидального [34], деструктивного поведения [35]. Несмотря на явную недостаточность исследований проблемы взаимосвязи самооценки и рефлексии в педагогической профессии, взаимосвязь данных факторов является важным психологическим условием эффективного развития и функционирования педагогической деятельности.
Таким образом, изучение проблемы развития самооценки в студенческом возрасте в условиях учебно-профессиональной деятельности является не менее актуальной и научно значимой проблемой.
Материалы и методы
В эмпирическом исследовании приняли участие студенты 1-4 курсов педагогического университета, обучающиеся по профилю «Начальное образование»: 1 курс - 27 чел., 2 курс - 25, 3 курс - 26,
4 курс - 26 чел. Общий объем выборки -104 чел. От всех респондентов было получено информированное согласие на участие в исследовании / обработку полученных ответов. Учащиеся осваивают профессиональную образовательную программу, дающую возможность после окончания вуза работать в должности учителя начальных классов.
Для изучения самооценки педагогических способностей была использована самооценочная шкала, по которой студентам предлагалось оценить уровень развития способностей, личностных характеристик, успешности деятельности, соотнося их с готовностью к педагогической деятельности. В качестве конкретных оцениваемых параметров были предложены следующие: познавательные, интеллектуальные, социальные, коммуникативные способности, личностные качества, мотивация деятельности, успешность деятельности, а также представление об оценке сформированности педагогических способностей по мнению других. Была предложена 10-балльная оценочная шкала, в которой 10 баллам соответствует наиболее высокий уровень развития, 5 баллам -средний, 1 баллу - низкий.
С целью анализа мотивации обучения использована «Методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной»3. Опросник позволил оценить уровень значимости для студентов трех результатов обучения: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность), «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества), «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). Результатом применения опросника является сравнительная характеристика значимости для студента измеряемых параметров.
Анализ рефлексии учебно-профессиональной деятельности производился с ис-
3 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2000. 512 с.
пользованием «Теста рефлексии деятельности» В. Д. Шадрикова, С. С. Кургиняна4 (форма «С» - студенты). С помощью теста была осуществлена оценка уровня развития рефлексии, понимаемой как «процесс осознания индивидом средств и способов собственной деятельности, причин и следствий достигнутых успехов и неудач. Рефлексируя в отношении конкретной деятельности, индивид проявляет способность осознанно воспроизводить полученный опыт, овладевать им, превращать его в обобщенный способ действия в конкретной ситуации»5. В процессе тестирования измерялись четыре показателя рефлексии деятельности: информационная основа деятельности (Шкала 1. ИОД), мотивация и целеполагание деятельности (Шкала 2. МЦД), принятие решения и осуществление деятельности (Шкала 3. ПРОД), общий показатель рефлексии деятельности (Шкала 4. ОРД).
Формулировка цели настоящей статьи и выбор методического инструментария требуют пояснений. Во-первых, самооценка занимает особое место в структуре способностей, направляя вместе с мотивацией и другими личностными характеристиками процесс формирования способностей субъекта деятельности. В процессе обучения в вузе самооценка и мотивация обеспечивают принятие новых условий учебной деятельности, коррекцию профессиональных представлений, сохранение устойчивости профессионального выбора и др. Во-вторых, рефлексия выступает ведущим механизмом реализации и развития деятельности, обеспечивая осознание ее средств и способов, причин и следствий достигнутых успехов и неудач. Ввиду сказанного самооценка педагогических способностей в условиях формирования личности и деятельности будущего педагога является психологическим ресурсом, как поддерживающим, так и негативно влияющим на развитие самой деятельности. Именно этим и определяется цель настоящей статьи, состоящая не только в констатации
уровня развития самооценки, мотивации, рефлексии, но и в установлении характера связи этих психологических параметров деятельности в процессе обучения в вузе.
Результаты исследования
Динамика изменения самооценки педагогических способностей. Представленные в таблице 1 данные позволяют в первую очередь констатировать отсутствие качественных изменений в динамике общего уровня самооценки с 1 по 4 курс. На всем протяжении профессионального обучения обобщенные представления студентов о своих педагогических способностях находятся на уровне выше среднего (от 8,0 на 1 курсе до 7,6 на 4 курсе). Однако качественные, статистически значимые изменения наблюдаются в отношении отдельных параметров самооценки прежде всего при переходе с 1 на 2 курс обучения. Установлено статистически значимое снижение самооценки соответствия личностных качеств профессии педагога (V = 138 прир < 0,05), способности понимать поведение других (V = 126 при р < 0,05), успешности деятельности (V = 146 при р < 0,05), ожиданий положительной оценки себя окружающими (V = 144 прир < 0,05). В течение 2-3 курсов ни в общем уровне самооценки, ни в отдельных ее параметрах не происходит качественных изменений. Лишь на 4 курсе наблюдается, с одной стороны, статистически значимое снижение самооценки мотивации педагогической деятельности (V = 165,5 при р < 0,05), с другой, качественный рост ожиданий положительной оценки своей деятельности окружающими (V = 174,5 прир < 0,05).
Сохранение обобщенного представления о своих педагогических способностях на уровне выше среднего, а также качественные изменения отдельных параметров самооценки в начале и в конце обучения свидетельствуют об устойчивом профессиональном выборе, совершенном студентами - будущими учителями начальных классов.
4 Шадриков В. Д., Кургинян С. С., Кузнецова М. Д. Тест рефлексии деятельности. М. : Университетская книга, 2015. 100 с.
5 Там же. С. 10.
Т а б л и ц а 1. Уровень самооценки педагогических способностей T a b l e 1. Level of self-assessment of pedagogical abilities
Параметры самооценки / Self-esteem parameters
1 курс / 1 year
Мх
Cv
2 курс / 2 year
Мх
Cv
3 курс / 3 year
Мх
Cv
4 курс / 4 year
Мх
Cv
Познавательные способности / 7,3 15,4 7,6 17,0 7,1 17,3 7,4 14,0 Cognitive abilities
Интеллект / Intelligence 7,3 14,8 7,3 14,4 7,1 19,8 7,3 14,1
Личностные качества / Personal 8,5 17,4 7,7 19,4 8,2 19,7 7,7 22,9 qualities
Понимание других / Understanding 9,1 9,7 8,4 13,3 8,6 11,7 8,5 11,8 of others
Педагогическая мотивация / 7,7 33,7 7,8 19,6 7,9 20,2 6,9 34,5 Pedagogical motivation
Анализ поведения других / Analysis 8,0 19,2 7,9 15,2 7,8 18,4 8,1 13,4 of the behavior of others
Успешность деятельности / Success 8,2 18,3 7,5 16,9 7,7 17,7 7,1 26,6 of activity
Ожидание оценки себя окружающими / 8,1 15,8 7,4 17,0 7,2 18,2 7,9 15,6 Expectation of self-esteem by others
Общий уровень самооценки / General 8,0 10,7 7,7 11,6 7,7 11,1 7,6 14,5 level of self-esteem
Примечания / Notes. Мх - среднее арифметическое значение / arithmetic mean; Cv - коэффициент вариации / coefficient of variation.
Мотивация обучения в вузе. Данные, представленные в таблице 2, позволяют говорить о более динамичном изменении мотивации обучения, чем самооценки педагогических способностей. В течение каждого курса происходят качественные статистически достоверные изменения в уровне значимости отдельных параметров мотивации обучения в вузе.
В первую очередь необходимо обратить внимание на сохранение наиболее высокой значимости в течение всего периода обучения мотивации получения знаний (параметр «Получение знаний»). Между 1 и 2 ^ = 153,500 при p < 0,05),
а также между 3 и 4 ^ = 152,500 при p < 0,05) курсами происходит статистически достоверное снижение значимости мотивации овладения профессией (параметр «Овладение профессией»). Это хорошо соотносится с данными о самооценке мотивации педагогической деятельности, статистически достоверное снижение которой происходит именно между 3 и 4 курсами ф = 165,5 приp < 0,05). Тем не менее, на наш взгляд, это не может рассматриваться ни как противоречие, ни как реальное свидетельство неадекватного профессионального выбора студентами -будущими учителями начальных классов.
Т а б л и ц а 2. Мотивация обучения в вузе T a b l e 2. Motivation for studying at a university
Параметры мотивации / Motivation parameters 1 курс/ 1 year 2 курс / 2 year 3 курс/ 3 year 4 курс / 4 year
Мх Cv Мх Cv Мх Cv Мх Cv
Получение знаний / 8,9 29,8 Knowledge acquisition
Овладение профессией / Mastering 7,7 29,1 a profession
Получение диплома / Getting a diploma 6,4 31,6
8,5 30,8 8,7 37,2 8,3 38,1 6,5 40,3 6,5 36,9 4,9 59,5 6,8 25,4 5,7 45,1 6,0 40,4
Отсутствие противоречия подтверждается, во-первых, сохранением наиболее высокой значимости среди других мотивов получения знаний, во-вторых, уменьшением важности мотива получения диплома (т. е. внешней мотивации обучения). При этом между 2 и 3 курсами происходит статистически достоверное снижение значимости последнего (и = 119 прир < 0,05). Снижение мотивации овладения профессией свидетельствует, скорее, о слабой идентификации себя с профессией учителя начальных классов. Причиной этого может служить снижение на 4 курсе самооценки соответствия личностных качеств профессии учителя, самооценки мотивации деятельности, успешности и способности понимания других. В целом это говорит о недостатке уверенности в своих силах, способностях и возможностях, что хорошо сочетается с ростом на 4 курсе ожиданий от положительной оценки себя со стороны окружающих. Последнее указывает на актуальную для студентов-выпускников потребность в социальной и профессиональной поддержке со стороны взрослых.
Рефлексия учебно-профессиональной деятельности. Расширение представлений об особенностях развития самооценки педагогических способностей возможно при обращении к результатам изучения рефлексии учебно-профессиональной деятельности. Данные таблицы 3 свидетельствуют об отсутствии качественных изменений в уровне рефлексии в период адаптации к обучению в вузе (1-2 курсы). При этом важно учитывать, что между 1 и 2 курса-
ми происходит статистически достоверное снижение самооценки педагогических способностей (соответствия личностных качеств профессии педагога, понимания других, успешности, ожиданий положительной оценки себя окружающими). Стабилизация самооценки между 2 и 3 курсами сопровождается качественным ростом показателей рефлексии принятия решений и осуществления деятельности (и = 114,500 при р < 0,05) и общего уровня рефлексии (и = 108,500 прир < 0,05).
Таким образом, логика развития учебно-профессиональной деятельности (т. е. запуска формирования способностей субъекта) состоит в следующем: начало пересмотра сформированных на уровне школьного образования способов и средств решения учебных задач происходит после качественного снижения представлений студента о соответствии своих способностей и возможностей требованиям будущей профессии педагога. При этом данные таблицы 4 позволяют говорить об отрицательной роли высокой самооценки педагогических способностей в запуске процесса осознания новых условий обучения в вузе. Высокая самооценка на 1 курсе приводит к статистически значимому снижению способностей характеризовать предметные и субъективные условия учебной деятельности (ИОД; г = -0,44 при р < 0,05), выявлять и анализировать проблемную ситуацию (ПРОД; г = -0,31 прир < 0,05), осознавать средства и способы собственной деятельности (ОРД; г = -0,40 прир < 0,05).
Т а б л и ц а 3. Рефлексия учебно-профессиональной деятельности студентов T a b l e 3. Reflection of educational and professional activities of students
Параметры рефлексии / Reflection parameters 1 курс/ 1 year 2 курс/ 2 year 3 курс / 3 year 4 курс / 4 year
Мх Cv Мх Cv Мх Cv Мх Cv
ИОД / IBA МЦД / MGA ПРОД / DMIA ОРД / GAR
Примечания / Notes. ИОД
12,8
24.5 29,3
66.6
30,6 13,6 18,9 11,4
13,3 24,2 28,5 66,0
28,4 12,8 19,8 9,6
14,7 24,4
33.2
72.3
34,1 11,6 20,7 14,6
13,1 21,8 30,1 65,0
26,0 19,6 27,4 14,0
рефлексия информационной основы деятельности / IBA - reflection of the information basis of activity; МЦД - рефлексия мотивации и целеполагания деятельности / MGA -reflection of motivation and goal-setting of activity; ПРОД - рефлексия принятия решения и осуществления деятельности / DMIA - reflection of decision-making and implementation of activities; ОРД - общий показатель рефлексии деятельности / GAR - general indicator of activity reflection.
Т а б л и ц а 4. Изменение связи между самооценкой и рефлексией учебно-профессиональной деятельности
T a b l e 4. Changing the relationship between self-assessment and reflection of educational and professional activities
Параметры рефлексии / Reflection parameters
ИОД / IBA МЦД / MGA ПРОД / DMIA ОРД / GAR
Ресурсные функции самооценки реализуются на 2 курсе. Активизация рефлексии мотивации и целей обучения в вузе (МЦД) положительно связывается с высокими значениями общего показателя самооценки педагогических способностей, т. е. уверенности в себе (r = 0,39 при p < 0,05). В таблице 4 представлены результаты корреляционного анализа между параметрами рефлексии деятельности и общим показателем самооценки педагогических способностей
Отсутствие значимых связей между самооценкой и рефлексией на 3 курсе может свидетельствовать о достигнутом оптимальном уровне взаимодействия между данными параметрами деятельности. Активная фаза развития способностей субъекта деятельности (3 курс) не требует от студента актуализации мотивирующей функции самооценки педагогических способностей.
На 4 курсе вновь обнаруживается специфичная связь представлений учащихся о соответствии своих способностей профессии педагога и рефлексии учебно-профессиональной деятельности. Данные таблицы 1 указывают на рост самооценки познавательных и интеллектуальных способностей, способности анализировать поведение других, ожиданий положительной оценки себя окружающими, т. е. происходит рост уверенности в своих силах, способностях и возможностях. При этом на 4 курсе наблюдается спад интенсивности рефлексии деятельности (табл. 3), наиболее ярко проявляющийся в отношении осознания мотивации и целеполага-ния (U = 134 при p < 0,05) и общего уровня рефлексии (U = 131,500 при p < 0,05). На фоне роста самооценки и снижения реф-
1 курс/ 1 year 2 курс/ 2 year 3 курс / 3 year 4 курс / 4 year
-0,44* -0,27 -0,07 -0,41*
0,22 0,39* 0,03 0,42*
-0,31* -0,15 -0,08 -0,52**
-0,40* -0,18 -0,26 -0,47*
лексии наблюдается отрицательная связь между данными параметрами учебно-профессиональной деятельности - именно рост уверенности у выпускников в своих силах, способностях и возможностях приводит к статистически значимому снижению способности к осознанию средств и способов собственной деятельности (ОРД; г = -0,47 приp < 0,05).
С другой стороны, рост педагогической самооценки у выпускников положительно связан с осознанием ими мотивов и целей реализуемой деятельности (г = 0,42 при p < 0,05). В течение 1-3 курсов интенсивность рефлексии мотивов и целей находится на пограничном (между средним (17-25 баллов) и высоком (>25 баллов)) уровне (1 курс - 24,5; 2 курс - 24,2; 3 курс - 24,4). Только при ее снижении до 21,8 баллов (средний уровень) связь между самооценкой и рефлексией становится положительной. Таким образом, высокая самооценка педагогических способностей оказывает негативное воздействие на рефлексию операциональных составляющих деятельности. При этом она является психологическим ресурсом осознания ее мотивов и целей.
Обсуждение и заключение
Результаты проведенного исследования в целом подтвердили высказанную в начале настоящей статьи идею об отсутствии линейной связи между уровнем самооценки и успешностью деятельности человека [11]. Это относится и к процессу учебно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Снижение и возрастание уровня самооценочных суждений о своих способностях оказывает разнонаправленное воздействие на
процесс освоения профессиональной образовательной программы. Взаимосвязь самооценки, мотивации, рефлексии деятельности опосредована периодом профессионального обучения - адаптацией к обучению в вузе, реализацией деятельности и ее завершением. Нами было подтверждено предположение о значительно более сложных отношениях между изучаемыми психологическими параметрами. Конечно, отсутствие линейных связей между ними не отменяет результаты исследований, в которых показана роль низкой самооценки в формировании внутриличностных конфликтов [33], депрессивных состояний [34], деструктивного поведения студентов [35] и др.
Однако нельзя однозначно говорить о позитивном влиянии высокой самооценки на различные аспекты успешности деятельности [8; 10; 40]. В настоящем исследовании продемонстрировано, что высокая самооценка педагогических способностей приводит не только к длительной адаптации к условиям обучения в вузе, но и к снижению интенсивности рефлексивных механизмов реализации учебно-профессиональной деятельности. Ввиду этого справедливой является идея авторов исследования [22] о необходимости организации специальной работы по психолого-педагогическому сопровождению на разных этапах профессионального развития человека. Важнейшей задачей такого сопровождения должно быть формирование адекватных самооценочных представлений студентов об уровне и содержании своих педагогических способностей. Психологической основой последнего может быть ресурс высокой самооценки студентов в начале учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Материалы представленного исследования будут полезны школьным учителям выпускных классов, сотрудникам проф-
ориентационных центров, преподавателям и организаторам учебного процесса в педагогических вузах. Повышение эффективности учебно-профессионального обучения и профессионального развития будущего педагога связано с необходимостью предпрофильной подготовки выпускников школ к поступлению в педагогические вузы. В частности, с выпускниками школ необходимо проведение работы по осознанию мотивов, целей выбора педагогического вуза и профессии учителя; требуется раннее знакомство с основами содержания педагогической деятельности, средствами и способами ее реализации. Вместе с тем и в процессе обучения в вузе студенты - будущие педагоги нуждаются в систематическом психологическом сопровождении освоения образовательной программы. Содержание данной работы должно учитывать динамику изменения представлений студентов о себе как учителе, о своих способностях и возможностях.
Проведенное исследование характеризуется и рядом ограничений. Представленные в статье обобщения в отношении проблемы развития самооценки способностей и ее места в процессе учебно-профессиональной деятельности могут быть распространены на обучающихся в педагогических вузах. Это связано в первую очередь со спецификой профессии педагога и содержанием его профессиональной подготовки. Особый интерес представляет дальнейший анализ обозначенной проблемы, в частности изучение влияния динамики развития самооценки на показатели успешности учебно-профессиональной деятельности (академическую успешность, экспертную оценку успешности и др.). Это позволит расширить наши представления о роли самооценки способностей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Шадриков В. Д. К новой психологической теории способностей и одаренности // Психологический журнал. 2019. Т. 40, № 2. С. 15-26. doi: https://doi.org/10.31857/S020595920002981-5
2. Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Формирование педагогической одаренности как ключевое условие повышения эффективности современной образовательной системы // Интеграция образования. 2019. Т. 23, № 1. С. 37-49. doi: https://doi.org/10.15507/1991-9468.094.023.201901.037-049
3. Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Способности и одаренность в психологии: современное состояние отечественных и зарубежных исследований // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Т. 18, № 3. С. 598-622. doi: http://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-3-598-622
4. Мазилов В. А. Исследование педагогических способностей и стратегии формирования педагогической одаренности // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 4. С. 96-106. doi: https://doi. org/10.20323/1813-145X-2020-4-115-96-106
5. Бердникова Л. Ф., Ситдикова Г. М. Социально-экономическое содержание текучести кадров в современных условиях труда // Карельский научный журнал. 2018. Т. 7, № 1. С. 98-100.
6. Krasavtseva Yu. V. The Relationship between Self-Assessed Intelligence and Self-Assessed Personality, Tolerance of Uncertainty and the Dark Triad Traits in Managers // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2018. Т. 15, № 1. С. 54-68. doi: https://doi.org/10.17323/1813-8918-2018-1-54-68
7. Блинова Е. Н., Щербакова О. В. Когнитивные механизмы понимания вербальных и иконических текстов // Психологический журнал. 2021. Т. 42, № 1. С. 66-79. doi: https://doi.org/10.31857/S020595920013333-2
8. Santos S., Salvador M. Depression in Institutionalized Adolescents: The Role of Memories of Warmth and Safeness, Shame and Self-criticism // The Spanish Journal of Psychology. 2021. Vol. 24. doi: https://doi. org/10.1017/SJP.2021.27
9. Moksnes U. K., Eilertsen M.-E., Lazarewicz M. The Association between Stress, Self-Esteem and Depressive Symptoms in Adolescents // Scandinavian Journal of Psychology. 2016. Vol. 57, issue 1. P. 22-29. doi: https://doi.org/10.1111/sjop.12269
10. Osborne J. W., Jones B. D. Identification with Academics and Motivation to Achieve in School: How the Structure of the Self Influences Academic Outcomes // Educational Psychology Review. 2011. Vol. 23. P. 131-158. doi: https://doi.org/10.1007/s10648-011-9151-1
11. Panadero E., Brown G. T. L., Strijbos J-W. The Future of Student Self-Assessment: a Review of Known Unknowns and Potential Directions // British Journal of Educational Studies. 2016. Vol. 28. P. 803-830. doi: https://doi.org/10.1007/s10648-015-9350-2
12. Буркова В. Н. Взаимосвязь самооценок агрессивного поведения московских школьников и общих размеров тела // Вопросы психологии. 2020. № 4. С. 70-80.
13. Moore B., Woodcock S., Dudley D. Well-Being Warriors: A Randomized Controlled Trial Examining the Effects of Martial Arts Training on Secondary Students' Resilience // British Journal of Educational Psychology. 2021. Vol. 91, issue 4. P. 1369-1394. doi: https://doi.org/10.1111/bjep.12422
14. Лабунская В. А., Капитанова Е. В. Обеспокоенность и удовлетворенность студентов своим внешним обликом как предикторы самооценок его компонентов и характеристик // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13, № 1. С. 167-183. doi: https://doi.org/10.21702/rpj.2016.1.14
15. Нартова-Бочавер С. К., Кислица Г. К. Переживание благодарности как личностный ресурс: к постановке проблемы // Психологический журнал. 2017. Т. 38, № 6. С. 42-51. doi: https://doi.org/10.7868/ S0205959217060046
16. Responses to Positive Affect, Life Satisfaction and Self-Esteem: A Cross-Lagged Panel Analysis during Middle Adolescence / D. Gomez-Baya [et al.] // Scandinavian Journal of Psychology. 2018. Vol. 59, issue 4. P. 462-472. doi: https://doi.org/10.1111/sjop.12450
17. Examining the Psychological Well-Being of Refugee Children and the Role of Friendship and Bullying / M. Samara [et al.] // British Journal of Educational Psychology. 2020. Vol. 90, issue 2. P. 301-329. doi: https:// doi.org/10.1111/bjep.12282
18. Mind Wandering, Together with Test Anxiety and Self-Efficacy, Predicts Student's Academic Self-Concept but Not Reading Comprehension Skills / L. Desideri [et al.] // British Journal of Educational Psychology. 2019. Vol. 89, issue 2. P. 307-323. doi: https://doi.org/10.1111/bjep.12240
19. Meissel K., Rubie-Davies Ch. M. Cultural Invariance of Goal Orientation and Self-Efficacy in New Zealand: Relations with Achievement // British Journal of Educational Psychology. 2016. Vol. 86, issue 1. P. 92-111. doi: https://doi.org/10.1111/bjep.12103
20. Психологические барьеры в научно-исследовательской деятельности молодых ученых / Т. Г. Бохан [и др.] // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 81-95. doi: https://doi. org/10.17223/17267080/62/7
21. Васильева Е. Ю., Томилова М. И. Оценка коммуникативной компетентности у ординаторов // Образование и саморазвитие. 2019. Т. 14, № 4. С. 81-90.
22. Trudeau S., Boudrias J.-S., Cournoyer A. Behavioral Integration of Individual Psychological Assessment Feedback: Assessor and Social Support // The Spanish Journal of Psychology. 2021. Vol. 24. doi: https://doi. org/10.1017/SJP.2021.34
23. Self-Perception of Teachers and Managers of the Impact of Teachers' Professional Development in Vietnam / N. T. K. Dung [et al.] // Education and Self-Development. 2020. Vol. 15, no. 2. P. 21-30.
24. Shen Yu. Ch., Nie H. Ya., Liu Yu. Electronic Portfolio Architecture Based on Knowledge Support in Senior Project Design // Education and Self-Development. 2019. Vol. 14, no. 2. P. 32-43.
25. Plust U., Joseph S., Murphy D. 'Sucking Results Out of Children' Reflective Lifeworld Case Study of a Primary School Teacher Striving for Authenticity // British Journal of Educational Studies. 2021. doi: https:// doi.org/10.1080/00071005.2021.2006600
26. Burns R. A., Crisp D. A., Burns R. B. Re-Examining the Reciprocal Effects Model of Self-Concept, Self-Efficacy, and Academic Achievement in a Comparison of the Cross-Lagged Panel and Random-Intercept Cross-Lagged Panel Frameworks // British Journal of Educational Psychology. 2020. Vol. 90, issue 1. P. 77-91. doi: https://doi.org/10.1111/bjep.12265
27. Зиренко М. С. Имплицитные теории интеллекта и личности: связи с интеллектом, мотивацией и личностными чертами // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2018. Т. 15, № 1. С. 39-53. doi: https://doi.org/10.17323/1813-8918-2018-1-39-53
28. Лабунская В. А. Взаимовлияние самооценок привлекательности внешнего облика, его вклада в положение человека в обществе и самоотношения студентов // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24, № 5. С. 37-46. doi: https://doi.org/10.17759/pse.2019240504
29. Кузнецова Е. В. Каково отношение к учебе студентов-математиков? Исследование индивидуальных и мотивационных факторов // Образование и саморазвитие. 2021. Т. 16, № 2. С. 139-152. URL: https:// eandsdjournal.kpfu.ru/ru/journal-article/каково-отношение-к-учебе-студентов-ма (дата обращения: 20.01.2022).
30. Self-Esteem Mediates Effects of Normal and Pathological Personality Traits on Subjective Well-Being / W. Hart [et al.] // Scandinavian Journal of Psychology. 2021. Vol. 62, issue 5. P. 735-745. doi: https://doi. org/10.1111/sjop.12738
31. Bartram B. Emotion as a Student Resource in Higher Education // British Journal of Educational Studies. 2015. Vol. 63, issue 1. P. 67-84. doi: https://doi.org/10.1080/00071005.2014.980222
32. Sechi C., Loi G., Cabras C. Addictive Internet Behaviors: The Role of Trait Emotional Intelligence, Self-Esteem, Age, and Gender // Scandinavian Journal of Psychology. 2021. Vol. 62, issue 3. P. 409-417. doi: https:// doi.org/10.1111/sjop.12698
33. Сиврикова Н. В., Жеребкина В. Ф., Постникова М. И. Взаимосвязь проявлений внутриличност-ного конфликта и стиля медиапотребления студентов // Российский психологический журнал. 2017. Т. 14, № 3. С. 70-87. doi: https://doi.org/10.21702/rpj.2017.3.4
34. Lin C.-C. The Relationships among Gratitude, Self-Esteem, Depression, and Suicidal Ideation among Undergraduate Students // Scandinavian Journal of Psychology. 2015. Vol. 56, issue 6. P. 700-707. doi: https:// doi.org/10.1111/sjop.12252
35. Explanatory Psychological Factors of Inconsistently Condom Use among Spanish University Students: Gender Differences / E. Ruiz-Palomino [et al.] // The Spanish Journal of Psychology. 2020. Vol. 23. doi: https:// doi.org/10.1017/SJP.2020.14
36. Yeager D. S., Dweck C. S. Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed // Educational Psychologist. 2012. Vol. 47, issue 4. P. 302-314. doi: https://doi. org/10.1080/00461520.2012.722805
37. Савин Е. Ю. Соотношение склонности к педагогической импровизации с субъектным и профессиональным опытом студента-педагога // Сибирский психологический журнал. 2016. № 61. С. 123-138. doi: https://doi.org/10.17223/17267080/61/9
38. Павлова Е. М. Модель связей самооценки креативности и интеллекта с толерантностью к неопределенности и креативностью // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2018. Т. 15, № 1. С. 69-78. doi: https://doi.org/10.17323/1813-8918-2018-1-69-78
39. Ясько Б. А., Тхагалижокова Л. В. К проблеме взаимосвязи временной децентрации с самооценкой личности на этапах переживания психологического кризиса // Российский психологический журнал. 2017. Т. 14, № 1. С. 77-95. doi: https://doi.org/10.21702/rpj.2017.1.5
40. Perfectionism in Academically Gifted Students: A Systematic Review / M. C. Grugan [et al.] // Educational Psychology Review. 2021. Vol. 33. P. 1631-1673. doi: https://doi.org/10.1007/s10648-021-09597-7
41. Ferradas M., Freire C., Nunez J. C. Self-Protection Profiles of Worth and Academic Goals in University Students // European Journal of Psychology of Education. 2017. Vol. 32. P. 669-686. doi: https://doi.org/10.1007/ s10212-016-0318-5
42. Identifying Science Students at Risk in the First Year of Higher Education: The Incremental Value of Non-Cognitive Variables in Predicting Early Academic Achievement / J. Willems [et al.] // European Journal of Psychology of Education. 2019. Vol. 34. P. 847-872. doi: https://doi.org/10.1007/ s10212-018-0399-4
43. Dias D. Students' Choices in Portuguese Higher Education: Influences and Motivations // European Journal of Psychology of Education. 2013. Vol. 28. P. 437-451. doi: https://doi.org/10.1007/s10212-012-0122-9
44. Ben-Eliyahu A. Academic Emotional Learning: A Critical Component of Self-Regulated Learning in the Emotional Learning Cycle // Educational Psychologist. 2019. Vol. 54, issue 2. P. 84-105. doi: https://doi.org/10. 1080/00461520.2019.1582345
45. Tao V. Y. K., Li Y., Wu A. M. S. Do Not Despise Failures: Students' Failure Mindset, Perception of Parents' Failure Mindset, and Implicit Theory of Intelligence // European Journal of Psychology of Education. 2022. Vol. 37. P. 375-389. doi: https://doi.org/10.1007/s10212-020-00524-y
46. Stranovska E., Gadusova Z. Learners' Success and Self-Esteem in Foreign Language Reading Comprehension // Образование и саморазвитие. 2020. Т. 15, № 3. С. 109-119. URL: https://www.scilit.net/art icle/1c811b183725ae4d464ce652a93d2473 (дата обращения: 20.01.2022).
47. Gueta B., Berkovich I. The Effect of Autonomy-Supportive Climate in a Second Chance Programme for At-Risk Youth on Dropout Risk: The Mediating Role of Adolescents' Sense of Authenticity // European Journal of Psychology of Education. 2022. Vol. 37. P. 85-100. doi: https://doi.org/10.1007/s10212-021-00542-4
Поступила 03.02.2022; одобрена после рецензирования 30.05.2022; принята к публикации 08.06.2022.
Об авторах:
Мазилов Владимир Александрович, заведующий кафедрой общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (150000, Российская Федерация, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1), доктор психологических наук, профессор, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0646-6461, Scopus ID: 13004734300, Researcher ID: F-9746-2013,
v.mazilov@yspu.org
Слепко Юрий Николаевич, декан педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (150000, Российская Федерация, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1), доктор психологических наук, доцент, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6768-4652, Scopus ID: 56111886000, Researcher ID: AAF-8745-2019, slepko@inbox.ru
Заявленный вклад авторов:
В. А. Мазилов - постановка проблемы исследования; теоретический анализ проблемы способностей в психологии; обоснование роли самооценки в структуре способностей личности; обсуждение результатов исследования и заключение.
Ю. Н. Слепко - обзор современных исследований проблемы самооценки в российской и зарубежной психологии; описание материалов и методов исследования; анализ результатов эмпирического исследования.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Shadrikov V.D. To New Psychological Theory of Abilities and Giftedness. Psikhologicheskiy zhurnal. 2019;40(2):15-26. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.31857/S020595920002981-5
2. Mazilov V.A., Slepko Yu.N. Pedagogical Giftedness as a Key Prerequisite for Efficient Modern Educational System. Integration of Education. 2019;23(1):37-49. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi. org/10.15507/1991-9468.094.023.201901.037-049
3. Mazilov V.A., Slepko Iu.N. Abilities and Giftedness in Psychology: The Current State of Domestic and Foreign Studies. Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2021;18(3):598-622. (In Russ., abstract in Eng.) doi: http://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-3-598-622
4. Mazilov V.A. Study of Pedagogical Abilities and Strategy for the Formation of Pedagogical Giftedness. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2020;(4):96-106. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.20323/1813-145X-2020-4-115-96-106
5. Berdnikova L.F., Sitdikova G.M. Social and Economic Contents of the Personnel of the Staff in Modern Conditions of Labor. Karelian Scientific Journal. 2018;7(1):98-100. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Krasavtseva Yu.V. The Relationship between Self-Assessed Intelligence and Self-Assessed Personality, Tolerance of Uncertainty and the Dark Triad Traits in Managers. Psychology. Journal of Higher School of Economics. 2018;15(1):54-68. doi: https://doi.org/10.17323/1813-8918-2018-1-54-68
7. Blinova E., Shcherbakova O. Cognitive Mechanisms of Understanding of Verbal Texts and Infographics. Psihologicheskii zhurnal. 2021;42(1):66-79. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.31857/ S020595920013333-2
8. Santos S., Salvador M. Depression in Institutionalized Adolescents: The Role of Memories of Warmth and Safeness, Shame and Self-Criticism. The Spanish Journal of Psychology. 2021;24:E29. doi: https://doi. org/10.1017/SJP.2021.27
9. Moksnes U.K., Eilertsen M.-E., Lazarewicz M. The Association between Stress, Self-Esteem and Depressive Symptoms in Adolescents. Scandinavian Journal of Psychology. 2016;57(1):22-29. doi: https://doi. org/10.1111/sjop.12269
10. Osborne J.W., Jones B.D. Identification with Academics and Motivation to Achieve in School: How the Structure of the Self Influences Academic Outcomes. Educational Psychology Review. 2011;23:131-158. doi: https://doi.org/10.1007/s10648-011-9151-1
11. Panadero E., Brown G.T.L., Strijbos J-W. The Future of Student Self-Assessment: A Review of Known Unknowns and Potential Directions. British Journal of Educational Studies. 2016;28:803-830. doi: https://doi. org/10.1007/s10648-015-9350-2
12. Burkova V.N. Relationship of Self-Score of Aggressive Behavior of Moscow Schoolchildren and Total Body Size. Voprosypsikhologii. 2020;(4):70-80. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Moore B., Woodcock S., Dudley D. Well-being Warriors: A Randomized Controlled Trial Examining the Effects of Martial Arts Training on Secondary Students' Resilience. British Journal of Educational Psychology. 2021;91(4):1369-1394. doi: https://doi.org/10.1111/bjep.12422
14. Labunskaya V.A., Kapitanova E.V. Concerns and Satisfaction of Students to TheirAppearance as Predictors of Self-Evaluations of Its Components and Characteristics. Russian Psychological Journal. 2016;13(1):167-183. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.21702/rpj.2016.1.14
15. Nartova-Bochaver S.K., Kislitca G.K. Experience of Gratitude as a Personal Resource: on the Problem Definition. Psihologicheskii zhurnal. 2017;38(6):42-51. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.7868/ S0205959217060046
16. Gomez-Baya D., Mendoza R., Gaspar T., Gomes P. Responses to Positive Affect, Life Satisfaction and Self-Esteem: A Cross-Lagged Panel Analysis during Middle Adolescence. Scandinavian Journal of Psychology. 2018;59(4):462-472. doi: https://doi.org/10.1111/sjop.12450
17. Samara M., Asam A., Khadaroo A., Hammuda S. Examining the Psychological Well-Being of Refugee Children and the Role ofFriendship and Bullying. British Journal ofEducational Psychology. 2020;90(2):301-329. doi: https://doi.org/10.1111/bjep.12282
18. Desideri L., Ottaviani C., Cecchetto C., Bonifacci P. Mind Wandering, Together with Test Anxiety and Self-Efficacy, Predicts Student's Academic Self-Concept but Not Reading Comprehension Skills. British Journal ofEducational Psychology. 2019;89(2):307-323. doi: https://doi.org/10.1111/bjep.12240
19. Meissel K., Rubie-Davies Ch.M. Cultural Invariance of Goal Orientation and Self-Efficacy in New Zealand: Relations withAchievement. British Journal ofEducational Psychology. 2016;86(1):92-111. doi: https:// doi.org/10.1111/bjep.12103
20. Bohan T.G., Shabalovskaya M.V., Galazhinskaya O.N., Uliyanich A.L., Shukhlova Yu.A., Zaikina M.D. Psychological Berries in Research Activity of Junior Scientists. Siberian Journal of Psychology. 2016;(62):81-95. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17223/17267080/62/7
21. Vasilyeva E.Yu., Tomilova M.I. Assessment of Communicative Competence of Residents. Obrazovanie i samorazvitie. 2019;14(4):81-90. (In Russ., abstract in Eng.)
22. Trudeau S., Boudrias J-S., Cournoyer A. Behavioral Integration of Individual Psychological Assessment Feedback: Assessor and Social Support. The Spanish Journal of Psychology. 2021;24:E37. doi: https://doi. org/10.1017/SJP.2021.34
23. Dung N.T.K., Huy N.H.D., Hang N.T., Ha D.T.T. Self-Perception of Teachers and Managers of the Impact of Teachers' Professional Development in Vietnam. Education and Self-Development. 2020;15(2):21-30.
24. Shen Yu.Ch., Nie H.Ya., Liu Yu. Electronic Portfolio Architecture Based on Knowledge Support in Senior Project Design. Education and Self-Development. 2019;14(2)32-43.
25. Plust U., Joseph S., Murphy D. 'Sucking Results out of Children' Reflective Lifeworld Case Study of a Primary School Teacher Striving for Authenticity. British Journal of Educational Studies. 2021. doi: https://doi. org/10.1080/00071005.2021.2006600
26. Burns R.A., Crisp D.A., Burns R.B. Re-Examining the Reciprocal Effects Model of Self-Concept, Self-Efficacy, and Academic Achievement in a Comparison of the Cross-Lagged Panel and Random-Intercept Cross-Lagged Panel Frameworks. British Journal of Educational Psychology. 2020;90(1):77-91. doi: https://doi. org/10.1111/bjep.12265
27. Zirenko M.S. Implicit Theories of Intelligence and Personality: Relations to Intelligence, Motivation and Personality. Psychology. Journal of Higher School of Economics. 2018;15(1):39-53. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17323/1813-8918-2018-1-39-53
28. Labunskaya V.A. Cross-Impact of Self-Assessments of Attractiveness, Its Contribution to Social Status and Self-Attitude in Students. Psychological Science and Education. 2019;24(5)37-46. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17759/pse.2019240504
29. Kuznetsova E.V. How Do Students of Mathematics Relate to Their Learning? Research into Individual and Motivational Factors. Obrazovanie i samorazvitie. 2021;16(2):139-152. Available at: https://eandsdjournal. kpfu.ru/ru/journal-article/KaK0B0-0TH0meHHe-K-yHe6e-CTygeHT0B-Ma (accessed 20.01.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
30. Hart W., Richardson K., Breeden C.J., Kinrade C. Self-Esteem Mediates Effects ofNormal and Pathological Personality Traits on Subjective Well-Being. Scandinavian Journal of Psychology. 2021;62(5):735-745. doi: https://doi.org/10.1111/sjop.12738
31. Bartram B. Emotion as a Student Resource in Higher Education. British Journal of Educational Studies. 2015;63(1):67-84. doi: https://doi.org/10.1080/00071005.2014.980222
32. Sechi C., Loi G., Cabras C. Addictive Internet Behaviors: The Role of Trait Emotional Intelligence, Self-Esteem, Age, and Gender. Scandinavian Journal of Psychology. 2021;62(3):409-417. doi: https://doi. org/10.1111/sjop.12698
33. Sivrikova N.V., Zherebkina V.F., Postnikova M.I. The Association between Manifestations of Intrapersonal Convict and the Style of Media Consumption among Students. Russian Psychological Journal. 2017;14(3):70-87. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.21702/rpj.2017.3.4
34. Lin C.-C. The Relationships among Gratitude, Self-Esteem, Depression, and Suicidal Ideation among Undergraduate Students. Scandinavian Journal of Psychology. 2015;56(6):700-707. doi: https://doi.org/10.1111/ sjop.12252
35. Ruiz-Palomino E., Gil-Llario M.D., Giménez-García C., Ballester-Arnal R. Explanatory Psychological Factors of Inconsistently Condom Use among Spanish University Students: Gender Differences. The Spanish Journal of Psychology. 2020;23:E12. doi: https://doi.org/10.1017/SJP.2020.14
36. Yeager D.S., Dweck C.S. Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed. Educational Psychologist. 2012;47(4):302-314. doi: https://doi.org/10.108 0/00461520.2012.722805
37. Savin E.Yu. Correlation of Propensity to Pedagogical Improvisation and Subjective and Professional Experience of Pre-Service Teachers. Siberian Journal of Psychology. 2016;(61):123-138. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17223/17267080/61Z9
38. Pavlova E.M. Model of Connections between Self-Esteem of Creativity and Intelligence, Tolerance of Uncertainty and Creativity. Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2018;15(1):69-78. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.17323/1813-8918-2018-1-69-78
39. Yasko B.A., Tkhagalizhokova L.V. The Association between Temporal Decentration and Self-Appraisal at Stages of Experiencing Psychological Crisis. Russian Psychological Journal. 2017;14(1):77-95. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.21702/rpj.2017.1.5
40. Grugan M.C., Hill A.P., Madigan D.J., Donachie T.C., Olsson L.F., Etherson M.E. Perfectionism in Academically Gifted Students: A Systematic Review. Educational Psychology Review. 2021;33:1631-1673. doi: https://doi.org/10.1007/s10648-021-09597-7
41. Ferradás M., Freire C., Núñez J.C. Self-Protection Profiles of Worth and Academic Goals in University Students. European Journal of Psychology of Education. 2017;32:669-686. doi: https://doi.org/10.1007/s10212-016-0318-5
42. Willems J., Coertjens L., Tambuyzer B., Donche V. Identifying Science Students at Risk in the First Year of Higher Education: The Incremental Value of Non-Cognitive Variables in Predicting Early Academic Achievement. European Journal of Psychology of Education. 2019;34:847-872. doi: https://doi.org/10.1007/ s10212-018-0399-4
43. Dias D. Students' Choices in Portuguese Higher Education: Influences and Motivations. European Journal of Psychology of Education. 2013;28:437-451. doi: https://doi.org/10.1007/s10212-012-0122-9
44. Ben-Eliyahu A. Academic Emotional Learning: A Critical Component of Self-Regulated Learning in the Emotional Learning Cycle. Educational Psychologist. 2019;54(2):84-105. doi: https://doi.org/10.1080/0046152 0.2019.1582345
45. Tao V.Y.K., Li Y., Wu A.M.S. Do Not Despise Failures: Students' Failure Mindset, Perception of Parents' Failure Mindset, and Implicit Theory of Intelligence. European Journal of Psychology of Education. 2022;37:375-389. doi: https://doi.org/10.1007/s10212-020-00524-y
46. Stranovska E., Gadusova Z. Learners' Success and Self-Esteem in Foreign Language Reading Comprehension. Obrazovanie i samorazvitie. 2020;15(3):109-119. Available at: https://www.scilit.net/article/1 c811b183725ae4d464ce652a93d2473 (accessed 20.01.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
47. Gueta B., Berkovich I. The Effect of Autonomy-Supportive Climate in a Second Chance Programme for At-Risk Youth on Dropout Risk: The Mediating Role of Adolescents' Sense of Authenticity. European Journal of Psychology of Education. 2022;37:85-100. doi: https://doi.org/10.1007/s10212-021-00542-4
Submitted 03.02.2022; approved after reviewing 30.05.2022; accepted for publication 08.06.2022.
About the authors:
Vladimir A. Mazilov, Head of the Chair of General and Social Psychology, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (108/1 Respublikanskaya St., Yaroslavl 150000, Russian Federation), Dr.Sci. (Psychol ), Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0646-6461, Scopus ID: 13004734300, Researcher ID: F-9746-2013, v.mazilov@yspu.org
Yuriy N. Slepko, Dean of Faculty of Education, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (108/1 Respublikanskaya St., Yaroslavl 150000, Russian Federation), Dr.Sci. (Psychol.), Associate Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6768-4652, Scopus ID: 56111886000, Researcher ID: AAF-8745-2019, slepko@inbox.ru
Contribution of the authors:
V. A. Mazilov - statement of the research problem; theoretical analysis of the problem of abilities in psychology; substantiation of the role of self-assessment in the structure of personality abilities; discussion of the research results and conclusion.
Yu. N. Slepko - review of modern research on the problem of self-assessment in Russian and foreign psychology; description of materials and research methods; analysis of the results of an empirical study.
All authors have read and approved the final manuscript.
