Развитие социальных способностей студентов педагогического университета Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Развитие социальных способностей студентов педагогического университета

В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепка'

ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», г. Ярославль, Россия, * slepko@inbox.ru

Введение. Важное место в процессе профессионального педагогического образования занимает развитие социальных способностей будущих педагогов. Актуальность статьи обусловлена значительным влиянием социальных способностей субъекта на эффективность педагогической деятельности. Цель статьи - установление динамических и содержательных особенностей развития социальных способностей студентов под влиянием процесса профессионального обучения в вузе и мотивации учебной деятельности.

Материалы и методы. Для исследования проблемы было проведено тестирование студентов педагогического университета, обучающихся по профилю «Начальное образование». Общий объем выборки составил 104 человека. В качестве методов диагностики применялись методики изучения свойств внимания «Красно-черная таблица», «Перепутанные линии»; для изучения социальных способностей использовался «Тест социального интеллекта» Дж. Гилфорда, М. Салливена; для анализа мотивации учебной деятельности - методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной, методика диагностики учебной мотивации студентов А. А. Реана, В. А. Якунина. Обработка результатов эмпирического исследования производилась с использованием методов первичной описательной статистики, непараметрического критерия сравнения Mann-Whitney U test, коэффициента ранговой корреляции r-Spearman's, регрессионного анализа; с целью определения особенностей психологической структуры социальных способностей - методы структурного анализа.

Результаты исследования. Полученные в исследовании результаты расширили представления о психологических факторах развития социальных способностей студентов - будущих педагогов в процессе профессионального педагогического образования. Также были выявлены основные тенденции в формировании способностей индивида в процессе профессионального образования, их роли в развитии социальных способностей студентов, установлена специфика связи мотивации учебной деятельности и социального интеллекта, определено значение педагогической практики в развитии социальных способностей студентов. Процесс развития социальных способностей в ходе обучения в вузе можно разделить на два этапа. В течение первого этапа осуществляется перестройка сформированной на этапе школьного образования психологической системы социальных способностей. На втором этапе происходит гармонизация мотивационной сферы учебной деятельности, приводящая к качественному росту социального интеллекта и усовершенствованию психологической структуры социальных способностей.

Обсуждение и заключение. Материалы статьи будут полезны преподавателям средних и высших педагогических образовательных учреждений, сотрудникам психологических служб в целях повышения эффективности формирования педагогических способностей студентов, сопровождения процессов адаптации студентов к обучению в вузе, преодоления деструктивных тенденций учебно-профессионального развития.

Ключевые слова: теория способностей, социальные способности, развитие, мотивация, профессия педагога

ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online)

http://edumag.mrsu.ru

УДК 378.4:316.6-057.875

DOI: 10.15507/1991-9468.100.024.202003.412-432

© Мазилов В. А., Слепко Ю. Н., 2020

[Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. The content is available under Creative Commons Attribution 4.0 License.

Финансирование: исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 18-18-00157).

Для цитирования: Мазилов, В. А. Развитие социальных способностей студентов педагогического университета / В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко. - DOI 10.15507/1991-9468.100.024.202003.412-432 // Интеграция образования. - 2020. - Т. 24, № 3. - С. 412-432.

Development of Students' Social Abilities at Pedagogical Universities

VA. Mazilov, Yu. N. Slepko*

Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky,

Yaroslavl, Russia, * slepko@inbox.ru

Introduction. An important place in the process of professional pedagogical education is occupied by the development of social abilities of students - future teachers. The relevance of the article is determined by the significant influence of the subject's social abilities on the effectiveness of pedagogical activity. The purpose of the article is to establish the dynamics and content specifics of the development of social abilities of students under the influence of the process of learning at universities and the motivation of educational activity. Materials and Methods. Testing students of the Pedagogical University, enrolled in the academic track "Primary Education". The total sample size is 104 people, including 1st year students - 24 people, 2nd courses - 21 people, 3rd courses - 31 people, 4th courses - 28 people. The following methods were used as diagnostic methods: methods for studying the properties of attention - "Red-black table", "Confused lines"; for the study of social abilities, the "Test of Social Intelligence" was used by J. Guildford, M. Sullivan; to study the motivation of educational activity - a methods for studying the motivation of learning at a university by T. I. Ilyina, a methods for diagnosing educational motivation of students by A. A. Rean, V. A. Yakunin. The results of the empirical study were processed using the methods of primary descriptive statistics, the non-parametric comparison criterion Mann-Whitney U test, the rank correlation coefficient r-Spearman's, and regression analysis; in order to analyze the characteristics of the psychological structure of social abilities, structural analysis methods were used.

Results. The results obtained in the study expanded the understanding of the psychological factors in the development of social abilities of students - future teachers in the process of professional teacher education. As a result of the study, the main trends in the development of the individual's abilities in the process of learning were identified, their role in the development of social abilities of students, the specificity of the relationship between the motivation of educational activity and social intelligence was established, the role of pedagogical practice in the development of social abilities of students was shown. The process of development of social abilities during training at a university can be divided into two stages. During the first stage (1-3 year), there is a restructuring of the psychological system of social abilities formed at the stage of school education, accompanied by an increase in the contradiction between the student's perceptions and expectations of the content of training at the university and the existing level of development of social abilities. Under the influence of the inclusion of a student in the 4th year of study in active pedagogical practice (the second stage), the motivational sphere of educational activity is harmonized, leading to a qualitative increase in social intelligence and the development of the psychological structure of social abilities.

Discussion and Conclusion. The results presented in the article will be useful to teachers of secondary and higher pedagogical educational institutions, employees of psychological services in order to increase the effectiveness of the formation of pedagogical abilities of students, accompanying the processes of adaptation of students to study at the university, overcoming the destructive trends of educational and professional development.

Keywords: ability theory, social abilities, development, motivation, teacher profession

Funding: The research was carried out at the expense of the Russian Science Foundation grant (project No. 18-18-00157).

For citation: Mazilov V.A., Slepko Yu.N. Development of Students' Social Abilities at Pedagogical Universities. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2020; 24(3):412-432. DOI: https:// doi.org/10.15507/1991-9468.100.024.202003.412-432

Введение

Педагог - это профессия, в которой предъявляются повышенные требования к характеру взаимодействия с участниками образовательного процесса. Их выполнение относится не только к коммуникации учителя с обучающимися, но и к организации общения с родителями, коллегами, другими субъектами образования. Важность взаимодействия и коммуникации в работе учителя объясняется тем, что его деятельность традиционно относят к типу профессий «человек - человек», связанных с пониманием и распознаванием умонастроений и поведения людей, их образа жизни и деятельности, структурированием взаимодействия за счет «привнесения порядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и общества»1.

Обозначенные особенности закреплены и в нормативных требованиях к деятельности учителя на уровне профессионального стандарта «Педагог». Описанные в нем трудовые действия хорошо соотносятся с характером профессии типа «человек - человек». Педагог должен понимать, принимать, регулировать поведение обучающихся, проектировать педагогические ситуации, понимать особенности социального взаимодействия в образовательной организации и т.п.2.

На уровне профессиональной подготовки у будущего педагога должны быть сформированы компетенции по организации социального взаимодействия и реализации своей роли в команде (УК-3), совместной и индивидуальной деятельности обучающихся (ОПК-3), взаимодействия с участниками образовательных отношений (ОПК-7) и др.3. В компетентностной модели компетен-

ции формулируются как способности, владение которыми позволит педагогу реализовывать требования профессионального стандарта. При этом в содержании образовательного стандарта (3++) увеличен объем педагогической практики (не менее 60 з.е.), рассматривающейся ведущим средством формирования социальных способностей будущих педагогов.

В стороне остается психологический аспект профессионального обучения, реализующий знание преподавателем особенностей развития психической жизни студента, в том числе и его социальных способностей. Ввиду этого наиболее популярной моделью формирования социальных способностей в вузе является линейная. В ней студенты, во-первых, изначально ориентированы на деятельность педагога; во-вторых, преподаватель должен достроить исходный уровень социальных способностей средствами учебных предметов и практики; в-третьих, достраивание происходит в соответствии с показателями сформированности компетенций. Линейная модель предполагает прямое воздействие на студента с целью формирования его способностей.

Сложно говорить об эффективности данной модели по причине, например, низкого трудоустройства студентов-педагогов в школу: около 60 % обучающихся в педагогических вузах завершают свое обучение и лишь 30 % трудоустраиваются в школу4. Однако несостоятельность системы формирования педагогических способностей приводит к неготовности выпускников к работе в школе; неготовность к взаимодействию со школьниками, их родителями

1 Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. С. 183.

2 Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) от 18 октября 2013 г. № 544н [Электронный ресурс]. URL: httpV/профстандартпедагога.рф/профстандарт-педагога (дата обращения: 06.05.2020).

3 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование: утв. приказом Министерства образования 22 февраля 2018 г. № 121 [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ FG0S%20V0%203++/Bak/440301_B_3_16032018.pdf (дата обращения: 06.05.2020).

4 Протокол заседания Совета по русскому языку от 5 ноября 2019 г. [Электронный ресурс]. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/61986 (дата обращения 06.05.2020).

является антимотивационным фактором выбора школы как места работы.

В настоящей статье анализируются условия применения нелинейной модели развития социальных способностей студентов-педагогов, учитывающей прежде всего психологические факторы их становления в вузе. Преобладание линейной модели объясняется слабостью теории способностей, в основе своей сформулированной еще в 1940-1950-е гг. в работах Б. М. Теплова5. Его идеи о развитии способностей в деятельности не содержали ответы на вопросы о том, как они создаются в деятельности, в чем психологическая логика их развития, как они связаны с психическими функциями6. Решение обозначенных вопросов предпринято в разрабатываемой В. Д. Шад-риковым теории способностей и одаренности [1], в которой предложена структура способностей, описаны механизмы их формирования в деятельности, показана роль личности в их развитии. Основываясь на положениях данной теории, целью статьи является анализ психологических особенностей развития социальных способностей студентов-педагогов в их взаимосвязи с развитием индивидных и личностных способностей. Реализация данной цели позволит наметить пути нелинейного формирования социальных способностей в условиях обучения в педагогическом вузе.

Обзор литературы

Исследование развития социальных способностей в педагогическом образовании является частью более широкой проблемы анализа социального взаимодействия на разных уровнях образования. Необходимо обратить внимание на ряд исследований, посвященных изучению способностей студентов вообще и социальных способностей в частности, влиянию социальных способностей учителя на организацию образовательного процесса, учебную деятельность об-

учающихся, их развитие и психическое состояние.

Необходимость актуализации проблемы развития способностей студентов объясняется преобразованием содержания высшего образования. Так, в исследовании Л. В. Астаховой утверждается, что происходящие сегодня перемены в системе высшего образования сопровождаются низким уровнем готовности студентов к решению интегрированных профессиональных задач [2]. При этом увеличение объема практики в ФГОС ВО 3++ требует и изменения подходов к формированию компетенций у студентов. В исследовании И. И. Головановой, Н. В. Телегиной и О. И. Донецкой было показано наличие существенных трудностей в реализации магистрантами способностей понимания педагогического взаимодействия и педагогического процесса в ходе учебной практики [3].

Если на уровне организации образовательного процесса в вузе речь чаще идет о развитии компетенций студентов, то в плане решения задач их развития исследователи обращают внимание прежде всего на формирование эмоционального интеллекта, эмпатических [4], творческих [5] и рефлексивных [6] способностей. Предметом исследований становятся влияние способностей на развитие личности обучающихся [7], их профессиональное самоопределение [8]; обширной темой становятся исследования познавательных способностей студентов [9-12]. Важно обратить внимание на кросскультурные исследования развития способностей, характерным примером которых является работа М. В. Лиханова, В. И. Иш-матулиной и А. Я. Фенина, в которой дается сравнительная оценка развития пространственных способностей российских и китайских студентов [13].

Достаточно содержательны в современной психологии исследования проблем развития социальных способностей

5 ТепловБ. М. Психология музыкальных способностей. М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. 335 с.

6 ШадриковВ. Д. Способности и одаренность человека. М.: Институт психологии РАН, 2019. С. 67.

студентов, что объясняется внедрением информационных технологий в систему российского высшего образования [14]. Данная проблема относится к вопросам профессионального развития не только студентов-педагогов, но и врачей [15], менеджеров [16], социальных работников [17] и других профессий. Необходимо особо отметить сходство предметной проблематики развития социальных способностей (коммуникативной компетентности) у, например, будущих медиков [15], педагогов [18; 19], менеджеров [16]. Это является интересной перспективой интеграции не только психологического знания о социальных способностях специалистов разных профессий, но и интеграции методов их изучения и формирования.

Не только актуальность проблемы социального взаимодействия в сфере образования, но и недостаточность развития социальных способностей в условиях вузовского обучения вынуждает исследователей все чаще обращаться к проблеме их развития у работающих учителей [20-24]. Так, в исследовании О. Г. Смоляниновой и Ю. В. Поповой акцентируется внимание на необходимости развития специальных компетенций у студентов и педагогов, способствующих более успешному решению преподавателем конфликтов в образовании [20]. В. Н. Мезинов и М. А. Захарова обсуждают социально-педагогические способы подготовки учителя к работе по развитию социальных и коммуникативных способностей учащихся в целом, их социального интеллекта [21]. Исследование А. К. Ценковой, Л. К. Йордановой и Г. Г. Киряковой посвящено использованию учителем ИКТ для построения успешной межкультурной коммуникации в школе - пониманию им культурных особенностей разных учеников, а также развитию его толерантности [22].

Проблема развития социальных способностей активно изучается в зарубежной психологии и педагогике: анализируется влияние когнитивных способностей [25], социальной чувствительности [26], способностей взаимодействовать и по-

нимать учеников и их родителей [27; 28] на эффективность педагогической деятельности; развитие навыков коммуникации учителя с учениками средствами интерактивной поддержки [29]. Помимо развития социальных способностей педагога рассматриваются и конкретные формы их воздействия на обучающегося: влияние близости отношений учителя и обучающихся на самооценку последними способностей, на удовлетворенность от учебы [30]; влияние близости и позитивного характера отношений учителя и ученика на самооценку последними своей школьной компетентности [31], на проявления отчуждения от школы и учебной деятельности [32], на мотивацию индивидуальной учебной деятельности [33]; влияние характера взаимоотношений учителей, родителей и школьников на их адаптацию к обучению в средней школе [34]. Предметом современных исследований становится анализ особенностей организации совместного обучения в школе [35], его конкретных технологий [36-38]. Интерес представляют и работы, посвященные изучению особенностей социального, социально-эмоционального развития самих обучающихся и его влияния на успешность обучения и развития [39-41].

Обобщая обзор исследований, отметим, что проблема развития социальных способностей в условиях профессионального обучения и профессиональной деятельности активно изучается и в отечественной, и в зарубежной психологии и педагогике. Это объясняется не только значительным влиянием характера социальных взаимодействий на успешность обучения и педагогической деятельности, но и многообразием аспектов проявления данной проблемы.

Обратим внимание на важную методологическую и прикладную проблему в изучении социальных способностей. Часто, констатируя актуальность их исследования, психологи рассматривают социальные способности изолированно от связи с другими психологическими характеристиками человека. Лишь незначительное число работ посвящено

INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020

проблеме поиска психологических факторов, влияющих на развитие и формирование социальных способностей. Приоритет часто отводится условиям и факторам педагогического образования -предметной подготовке, педагогической практике. В современной теории способностей [1; 42] разработано представление о ее трехаспектном проявлении, позволяющем ответить на вопрос о субъективных факторах развития, в том числе и социальных способностей. Выделяемые в данной теории типы способностей (индивида, субъекта деятельности, личности) связаны между собой специфическим образом. Становясь субъектом учебно-профессиональной деятельности, студент под воздействием новых целей обучения начинает формировать способности субъекта будущей педагогической деятельности. В основе этого лежит определенный уровень развития индивидных способностей (познавательных и психомоторных функций). Перевод способностей индивида (функциональных характеристик способностей) в способности субъекта деятельности (в операционные характеристики способностей) - длительный процесс, сопровождаемый адаптацией к новым условиям обучения, принятием нормативных требований к результату обучения, выстраиванием индивидуальных способов деятельности. Связь двух типов способностей и ее динамика на разных курсах обучения определяются особенностями мотивации деятельности - ее качественной и динамической характеристикой в разные периоды профессионального обучения.

Большинство рассмотренных в обзоре работ выполнены на материале изучения способностей субъекта деятельности (например, [4; 9; 18]. В данном исследовании авторы проверили надежность предложенной теоретической модели развития способностей сту-

дентов педагогического университета. Исследование направлено на установление динамических и содержательных особенностей формирования способностей субъекта педагогической деятельности (социальных) в их взаимосвязи с уровнем и содержанием развития способностей индивида (познавательных функций) и способностей личности (мотивации учебно-профессиональной деятельности). Объяснение специфики взаимосвязи трех типов способностей даст возможность обратиться к обсуждению вопроса о нелинейном характере направленного формирования социальных способностей студентов - будущих педагогов.

Материалы и методы

Решение сформулированной в настоящем исследовании цели носит комплексный характер, что предполагает последовательное выполнение ряда задач.

1. Оценка особенностей развития способностей индивида производилась на материале изучения свойств внимания студентов - объема, распределения, переключения, концентрации. Для их изучения использовался тест «Красно-черная таблица» Ф. Д. Горбова [43]; для изучения свойства концентрации внимания - тест «Перепутанные линии»7.

2. Оценка способностей субъекта деятельности производилась на материале изучения показателей социального интеллекта. В качестве диагностического средства применялся «Тест социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена8. В теории интеллекта Дж. Гилфорда [44] «многообразие способностей познания поведения объединено в понятие социального интеллекта -системы интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации»9. Тест Дж. Гилфорда позволяет

7 Платонов К. К. Психологический практикум. М.: Высшая школа, 1980. С. 83-86.

8 Михайлова (Алешина) Е. С. Тест Гилфорда. Диагностика социального интеллекта. СПб.: ИМАТОН, 2006. 56 с.

9 Там же. С. 3.

измерить уровень развития четырех способностей (операций познания поведения) в структуре социального интеллекта - познание классов поведения (CBC), систем поведения (CBS), преобразований поведения (CBT) и результатов поведения (CBI). Так, выделенные Дж. Гилфордом операции познания поведения относятся к категории социальных способностей субъекта педагогической деятельности. Они оказывают влияние на эффективность взаимодействия педагога и других участников образовательного процесса, так как отражают способности распознавать контексты поведения учеников, родителей, понимать отношения между учениками, родителями, учителем и учениками, видеть логику развития и изменения этих отношений в целом.

Развитие социальных способностей происходит значительно раньше поступления в педагогический вуз, поэтому важно установить, как они преобразуются под влиянием процесса профессионального обучения. В основе функционирования этих способностей лежит множество психологических факторов, среди которых познавательные функции (внимание, память, мышление, речь и др.) занимают значительное место. Важным представляется установить связь между развитием свойств внимания и социальных способностей: как они изменяются в процессе обучения, какие операции познания поведения более или менее зависимы от уровня развития свойств внимания и др.

3. Изучение мотивации учебной деятельности производилось с использованием опросника «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной10 и опросника «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А. А. Реана и В. А. Якунина11.

Необходимость изучения мотивации учебной деятельности студентов-педа-

гогов вызвана тем, что, согласно теории способностей В. Д. Шадрикова, мотивация определяет, направляет развитие способностей. Мы можем предположить, что и развитие способностей индивида и субъекта деятельности, и изменение их связи в процессе обучения будут специфическим образом обусловлены мотивацией учебной деятельности студентов на разных курсах обучения.

Объектом исследования были студенты педагогического университета, обучающиеся по профилю «Начальное образование». Объем выборки составил 104 человека, в том числе студенты I курса - 24, II курса - 21, III курса - 31, IV курса - 28. Обработка результатов исследования производилась с использованием методов первичной описательной статистики (среднее арифметическое, коэффициент вариации), непараметрического критерия Mann-Whitney U test, коэффициента ранговой корреляции r-Spearman's, регрессионного анализа; анализ развития психологической структуры социальных способностей производился с использованием методов структурного анализа - расчета индексов когерентности, дивергентности и организованности психологической структуры12.

Результаты исследования

Развитие свойств внимания. Представленные в таблице 1 данные позволяют оценить уровень и динамику развития свойств внимания в процессе обучения в вузе. Во-первых, развитие свойств внимания неравномерно и гетерохронно в процессе обучения. Каждое свойство имеет специфическую тенденцию изменения в течение обучения - постепенный спад объема внимания, снижение распределения внимания до II курса и постепенный его рост в течение II-IV курсов, цикличность развития переключения внимания и его значи-

10 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. С. 433-434.

11 Там же. С. 434-437.

12 Слепко Ю. Н., Ледовская Т. В., Цымбалюк А. Э. Анализ данных и интерпретация результатов психологического исследования. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2018. С. 161-169.

INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020

Т а б л и ц а 1. Развитие свойств внимания в процессе профессионального обучения T a b l e 1. The development of attention properties in the process of learning

Свойства внимания / Attention Properties I курс / 1st year II курс / 2nd year III курс / 3 rd year IV курс / 4th year

Мх Cv Мх Cv Мх Cv Мх Cv

Объем / Scope 43,8 19 44,8 24 45,9 16 50,4 34

Распределение / Distribution 177,5 33 185,5 19 181,3 24 161,5 16

Переключение / Switching 96,5 40 95,4 28 127,2 116 72,9 41

Концентрация / Concentration 2,7 121 2,0 59 1,5 64 6,5 70

Примечание: Мх - среднее арифметическое, Cv - коэффициент вариации. Согласно порядку обработки результатов теста «Красно-черная таблица»13, шкалы объема, распределения и переключения внимания обратные (чем > балл, тем < уровень), шкала концентрации внимания прямая (чем > балл, тем > уровень).

Note: Мх - arithmetic mean, Cv - the coefficient of variation. According to the procedure for processing the results of the "Red-Black Table" test, the scales of volume, distribution and switching of attention are inverse (the > point, the < level), the concentration scale is direct (the > point, the > level).

тельный рост на IV курсе, резкий рост концентрации внимания в течение III и IV курсов.

Во-вторых, изменения в уровне развития свойств внимания с I по III курсы носят характер тенденции; лишь при переходе на IV курс различия статистически достоверны: снижение объема внимания (U = 286,0 приp < 0,05), рост распределения внимания (U = 267,5 при p < 0,05), рост переключения внимания (U = 223,5 при p < 0,001), рост концентрации внимания (U = 130,0 при p < 0,001). Следует предположить, что период первых трех лет обучения необходим для поиска оптимального уровня развития свойств внимания, подстройки под нормативные требования обучения в вузе, выработки индивидуальных способов решения учебно-профессиональных задач. Именно поэтому развитие свойств внимания в течение I—III курсов происходит постепенно, без резких скачков. Лишь к концу обучения, когда описанные задачи решены, происходит качественное изменение в психологической организации внимания как познавательной функции. Эти изменения фиксируют для студента оптимальный уровень

развития внимания, позволяющий решать учебно-профессиональные задачи.

В-третьих, отметим высокую вариативность показателей свойств внимания в процессе всего обучения в вузе. Это свидетельствует о высокой степени индивидуальности в развитии свойств внимания, что должно учитываться при разработке программы развития познавательных и социальных способностей студентов -будущих педагогов.

Далее перейдем к решению задачи анализа результатов исследования развития социального интеллекта студентов-педагогов.

Развитие социального интеллекта. Представленные в таблице 2 результаты позволяют отметить, во-первых, наиболее общую характеристику развития социального интеллекта - постепенный рост его показателей в процессе обучения. Если для отдельных показателей характерны периоды более или менее интенсивного роста и спада, в развитии социального интеллекта как комплексного показателя наблюдается непрерывный рост вплоть до окончания обучения.

Во-вторых, значительный рост комплексного показателя социального ин-

13 Лабораторный практикум по психологии человека. Ч. 1. Диагностика познавательных способностей / Сост. Н. П. Ансимова, Е. Г. Заверткина, Н. Г. Рукавишникова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. С. 44-47.

Т а б л и ц а 2. Развитие социального интеллекта в процессе профессионального обучения

T a b l e 2. The development of social intelligence in the process of learning

Показатели / Indicators I курс / 1 year of study II курс / 2 year of study III курс / 3 year of study IV курс / 4 year of study

Мх Cv Мх Cv Мх Cv Мх Cv

CBC 9,5 25 7,8 35 9,0 25 10,1 29

CBS 7,4 19 8,5 16 8,0 22 8,8 29

CBT 7,7 35 8,2 36 8,7 27 9,6 22

CBI 5,1 28 5,4 37 5,5 34 7,1 40

КО 29,7 16 29,8 18 31,1 15 35,6 23

теллекта происходит между III и IV курсами, когда различия в его уровне статистически достоверны (U = 241,0 при p < 0,01). К концу обучения социальный интеллект характеризуется уровнем выше среднего. В связи с этим можно говорить об относительно высоком уровне развития социальной интуиции студентов-педагогов к концу обучения, что отражает способность извлекать максимум информации о поведении людей, успешно прогнозировать их реакцию в нормативных условиях, понимать язык невербального общения, хорошо организовывать коммуникацию и др.14.

В-третьих, в течение всего обучения сохраняется средний уровень вариативности комплексного показателя социального интеллекта (показатель вариативности - коэффициент вариации). Это говорит о том, что профессиональное педагогическое образование способствует формированию типичного для студентов-педагогов уровня развития социальных способностей - выше среднего.

В-четвертых, обратим внимание на развитие психологической структуры социального интеллекта, показателем чего является индекс ее организованности (далее - ИОС), демонстрирующий соотношение интеграционных (количе-

ство и сила статистически достоверных положительных корреляций) и дезорга-низационных (количество и сила статистически достоверных отрицательных корреляций) процессов в структуре15. В течение I и II курсов организованность структуры социальных способностей минимальна - ИОС = 2 балла, т. е. социальные способности слабо интегрированы друг с другом, функционируют независимо друг от друга.

Учитывая, что системообразующим фактором деятельности является ее цель, можно говорить, что в течение первых двух лет обучения у студентов слабо выражено понимание результата профессионального обучения. Минимальный объем педагогической практики не позволяет соотнести содержание обучения с содержанием профессиональной деятельности. Увеличение объема практики на III курсе приводит к росту дезорганизационных процессов в системе социальных способностей (ИОС = -4), что является естественным процессом. Первое длительное участие в педагогической практике (на III курсе -5 недель) приводит к пониманию студентом несоответствия имеющегося уровня развития социальных способностей требованиям деятельности педагога - особенностям организации взаимодействия

14 Михайлова (Алешина) Е. С. Тест Гилфорда. Диагностика социального интеллекта. С. 37.

15 Слепко Ю. Н., Ледовская Т. В., Цымбалюк А. Э. Анализ данных и интерпретация результатов психологического исследования. С. 161-169.

с учениками и родителями, коллегами, администрацией школы. В течение III курса происходит перестройка структуры социальных способностей, приводящая, во-первых, к качественному росту уровня комплексного показателя социального интеллекта на IV курсе (U = 241,0 при p < 0,01), во-вторых, к значительному повышению интегри-рованности структуры социальных способностей (ИОС = 14). В результате все типы социальных способностей становятся включенными в функционирование структуры (имеют статистически достоверные связи с другими способностями). При этом наибольший вес в структуре приобретают способности познания классов (СВС) и результатов поведения (CBI), т. е. включаясь в практику реального педагогического взаимодействия (на IV курсе ее объем 6 недель), студент видит общие характеристики в организации деятельности учителя и учеников (СВС), а также учится прогнозировать последствия своих действий в школе (CBI).

В-пятых, интерес вызывает характер связи развития социального интеллекта и академической успеваемости студентов на разных курсах обучения. Обратим внимание на отсутствие статистически достоверных связей между комплексным показателем социального интеллекта и успеваемостью в течение всего периода обучения. При этом и значения коэффициентов корреляции находятся в пределах слабой положительной связи: I курс - r = 0,20, II курс - r = 0,06, III курс - r = 0,27, IV курс - r = 0,22. Связь между успеваемостью и социальным интеллектом в течение всего обучения носит нелинейный характер, что вполне ожидаемо - оценка успеваемости в вузе отражает имеющиеся у студентов знания по изучаемым предметам. Нелинейность связи данных показателей проявляется в том, что по результатам регрессионного анализа на I курсе наиболее высокая успеваемость у студентов со средним и выше среднего уровнем социального интеллекта, на II, III и IV кур-

сах - при среднем уровне социального интеллекта. Высокие показатели развития социальных способностей в процессе педагогического образования не являются гарантией академической успешности студентов.

Анализ связи успеваемости и социального интеллекта позволяет сформулировать два предположения, требующих своей проверки. Успешность педагогической деятельности после окончания обучения в вузе, вне всякого сомнения, должна быть положительно связана с социальными способностями учителя (см., например [30-34]). Отсутствие такой связи в процессе профессионального обучения может быть источником трудностей в адаптации к педагогической деятельности, формирования деструктивных тенденций профессионального развития учителя. Можно предположить, что более чем двукратное увеличение объема практики в ФГОС ВО 3++ позитивно скажется на развитии социальных способностей студентов-педагогов. Это может стать ресурсом для их более успешной адаптации к условиям самостоятельной педагогической деятельности.

Особенности связи свойств внимания и социального интеллекта. Рассматривая внимание как индивидную способность, мы предположили, что в процессе профессионального обучения оно будет влиять на развитие способностей субъекта деятельности. При этом процесс обучения выступает ведущим фактором, обеспечивающим влияние одного типа способностей на другой, «связывание» их друг с другом. Механизмом влияния является происходящее в процессе обучения формирование профессиональной идентичности, профессионального самосознания будущего педагога, развитие профессиональных способностей. Результаты динамики развития социального интеллекта подтверждают существующие в педагогической психологии представления о том, что «учебно-профессиональная деятельность обеспечивает формирование и раз-

витие субъекта труда»16. В ходе анализа было установлено, что динамика связи внимания и социальных способностей студентов носит специфически зависимый от периода обучения характер.

На I курсе достоверно связаны объем внимания и познание преобразований поведения - CBT (r = 0,43 приp < 0,05), распределение внимания и познание результатов поведения - CBI (r = 0,30 при p < 0,05), концентрация внимания и познания систем поведения - CBS (r = 0,48 при p < 0,05). На II курсе достоверно связаны распределение и переключение внимания с познанием результатов поведения - CBI (r = 0,39 при p < 0,05 и r = 0,52 при p < 0,05), переключение внимания и комплексный показатель социального интеллекта (r = 0,31 при p < 0,05). На III курсе подобная связь установлена между распределением внимания и познанием классов (CBC) и систем поведения (CBS) (r = 0,29 при p < 0,05 и r = 0,31 приp < 0,05), переключением внимания и познанием систем поведения - CBS (r = 0,35 приp < 0,05), концентрацией внимания и познанием классов (CBC) и систем поведения (CBS) -(r = 0,37 при p < 0,05 и r = 0,43 при p < 0,05), также комплексным показателем социального интеллекта (r = 0,43 при p < 0,05). На IV курсе сила связей данных показателей снижается, в связи с чем была установлена лишь достоверная связь между объемом внимания и познанием систем поведения - CBS (r = 0,26 приp < 0,05).

Полученные результаты позволяют сделать ряд важных заключений об изменении характера связи между свойствами внимания и социальными способностями студентов.

Динамику этой связи можно охарактеризовать по типу от разнообразия связей к их унификации в процессе обучения. На I курсе каждая социальная способность имеет значимую связь с отдельными свойствами внимания, например, объем внимания связан со

способностью к пониманию изменения значения сходного поведения в разных ситуационных контекстах (r = 0,43 при p < 0,05). Такая связь закономерна, поскольку обеспечивает успешную адаптацию к многообразию новых социальных контактов в студенческой группе, университете. Так же и в отношении других установленных на I курсе связей следует указать на соответствие отдельным социальным способностям высокого уровня развития отдельных свойств внимания.

Однако в течение II и III курсов связи постепенно унифицируются - комплекс свойств внимания обеспечивает высокий уровень развития меньшего числа показателей социального интеллекта. При этом увеличивается связь свойств внимания с комплексным показателем социального интеллекта. Начало роста последнего между II и III курсами (см. табл. 1) свидетельствует о наиболее интенсивном влиянии свойств внимания не только на отдельные показатели социального интеллекта, но и его общий уровень.

Рассмотрим снижение силы и значимости связи свойств внимания и социального интеллекта на IV курсе. Можно предположить, что произошедшая в течение II-III курсов унификация связей свойств внимания и социального интеллекта обеспечила приобретение студентом субъектной позиции в отношении учебно-профессиональной деятельности - понимание целей, способов и средств наиболее эффективной ее организации. Управление развитием социальных способностей уже не требует использования ресурсов способностей индивида - студент может осознанно управлять деятельностью. Это хорошо соотносится с описанным выше качественным ростом социального интеллекта между III и IV курсами, а также с завершением учебно-академического периода обучения в вузе (III курс) и началом учебно-профессиональной

16 Поваренков Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности. Саратов: СГСЭУ, 2013. С. 173.

INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020

деятельности (III-IV курсы). Последняя характеризуется «формированием психологической системы профессиональной деятельности, что, в целом, и является одним из основных результатов профессионального обучения в вузе»17.

Роль мотивации в развитии социальных способностей. Ставя задачу оценки влияния мотивации на развитие социальных способностей, мы исходим из того, что «мотивация тесно связана со способностями, с одной стороны, определяя их развитие, с другой - проявляясь в функциональных состояниях (духовных способностях)»18. Функции мотивации как комплекса духовных способностей обширны - «гармонизация личности, устранение противоречий с окружающей средой или блокирование этих противоречий, сосредоточение на познаваемой проблеме, на постижении истины, внутреннем равновесии, позитивном взгляде на жизнь, высокой концентрации устремлений, усилении воли и ее контроля со стороны личности, "Я"» [1, с. 19-20]. Можно предположить, что помимо фактора унификации связей свойств внимания и социальных способностей на III курсе и его роли в запуске интенсивного роста социального интеллекта (III-IV курсы), особую роль в этом процессе будет занимать мотивация учебной деятельности.

Представленные на рисунке результаты показывают, что мотивация учебной деятельности специфическим образом связана с развитием социальных способностей студентов-педагогов. Во-первых, динамика связи выраженно нелинейная, что указывает на наличие в процессе педагогического образования факторов, приводящих к разной степени согласованности представлений студентов о себе в будущей профессии и своих способностях по овладению ей.

Во-вторых, в течение I-III курсов динамика связи носит нарастающий отрицательный характер, что отражает усиливающееся противоречие между

представлением студентов о профессии (мотивы деятельности) и возможностями ее овладения (способности). Это хорошо соотносится с описанными выше результатами - неравномерным развитием свойств внимания, определяющих развитие социального интеллекта; отсутствием в течение I-III курсов качественных изменений в уровне развития последнего; перестройкой психологической системы социальных способностей. Таким образом мотивация учебной деятельности в течение I-III курсов способствует перестройке представлений студентов о своих способностях и возможностях по овладению профессией. Источником мотивации являются ожидания студентов, поступающих в педагогический вуз, представления о профессии учителя, сформированные за время школьного обучения, и др. Необходимость изучения теоретического материала, методики преподавания, других дисциплин вынуждает студента изменять мотивацию деятельности, предпринимать усилия для развития и совершенствования своих способностей к будущей деятельности.

В-третьих, лишь между III и IV курсами мотивация начинает выполнять функции гармонизации представлений о профессии учителя, устранения противоречия между имеющимся и требуемым уровнем развития педагогических способностей (в том числе социальных). Это хорошо согласуется с ростом комплексного показателя социального интеллекта и организованности системы социальных способностей на IV курсе обучения. Ведущую роль в перестройке системы социальных способностей играет рост значимости мотивации получения знаний и диплома, коммуникативных и профессиональных мотивов, а также мотивации творческой самореализации. В комплексе это отражает стремление студента-выпускника реализовать на практике представления о способах и средствах решения задач профессиональной деятельности.

17 Там же. С. 174.

18 Шадриков В. Д. Способности и одаренность человека. С. 120.

15 10 5 0 -5 -10 -15

1 курс / 1 course 2 курс / 2 course 3 курс / 3 course 4 курс / 4 course

Р и с у н о к. Изменение силы связи мотивации учебной деятельности и социальных способностей студентов - будущих педагогов, усл. ед.

F i g u г e. Change in the scope of interrelation between motivation for educational activities and social abilities of students - future teachers, in arbitrary units

Примечание: связь представлена в условных единицах силы статистически достоверной корреляции. Положительной и значимой связи на уровне p < 0,001 присваивается 3 балла, на уровне p < 0,01 - 2 балла, на уровне p < 0,05 - 1 балл; при отрицательной связи знак балла меняется (подробнее см. в19). Сумма баллов дает возможность оценить силу и динамику связи изучаемых показателей в процессе обучения.

Note: The relationship is presented in arbitrary units of the strength of a statistically significant correlation. Positive and significant correlation at the level ofp < 0,001 provides 3 points, at the level of p < 0,01 - 2 points, at the level ofp < 0,05 - 1 point; with a negative relationship, the sign of the score changes. The sum of points makes it possible to assess the strength and dynamics of the relationship of the studied indicators in the learning process.

Обобщая полученные результаты, отметим, что в процессе профессионального обучения происходит неравномерное и гетерохронное развитие социальных способностей студентов - будущих педагогов. Значимую роль в этом развитии играют факторы мотивации учебной деятельности и педагогической практики, в особенности, включенной практики на Ш-1У курсах обучения. Именно они обеспечивают не только количественные, но и качественные изменения в процессе развития социальных способностей студентов.

Обсуждение и заключение

Представленные в настоящем исследовании результаты являются одним из первых опытом реализации заложенных

в новой психологической теории способностей В. Д. Шадрикова идей о связи способностей индивида и способностей субъекта деятельности и личности. В связи с этим технология описания процесса развития социальных способностей студентов-педагогов не лишена недостатков методологического и технологического характера. Обратим внимание на ее преимущество перед линейным пониманием процесса формирования способностей в условиях профессионального обучения. Например, в исследованиях М. В. Ветлужской [4], Н. И. Наумкина [9], Р. С. Наговицына [18] преобладает линейный анализ развития эмпатических способностей студентов, развития их мышления, коммуникатив-

19 Слепко Ю. Н., Ледовская Т. В., Цымбалюк А. Э. Анализ данных и интерпретация результатов психологического исследования. С. 165.

INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 3. 2020

ных способностей. Полученные ими результаты, безусловно, ценны, однако они недостаточно учитывают влияние на развитие способностей других важнейших психологических факторов, к которым могут быть отнесены индивидные и личностные способности человека.

Предложенные в новой теории способностей идеи позволяют достаточно непротиворечиво объяснять процесс профессионального развития будущих педагогов. Прежде всего речь идет о возможности показать, как психологические особенности развития свойств внимания оказываются связанными с развитием социальных способностей студентов. Индивидные и субъектные способности развиваются неравномерно и гетерохронно, что хорошо соотносится с результатами многочисленных исследований процесса профессионального развития студентов в вузе20. Однако преимуществом нового подхода к пониманию способностей является не столько возможность установления взаимосвязей между ними, сколько появление реальных перспектив нелинейного управления процессом формирования способностей субъекта деятельности. При этом значительная роль здесь должна быть уделена индивидуализации учебно-профессионального развития студентов, о чем в педагогической психологии преимущественно говорится в отношении лишь общего образования21. Важно, чтобы речь шла не только об индивидуализации системы обучения [45], а об индивидуализации процесса развития (профессионального и психического) студента-педагога.

Необходимо обратить внимание и на установленную в исследовании роль мотивации учебной деятельности в развитии социальных способностей студентов. Исследование показало, что она реализует множество функций, ведущая среди которых - устранение про-

тиворечия между имеющимися у студентов ожиданиями и представлениями о профессии учителя и необходимостью систематической учебно-профессиональной подготовки к ней. Лишь после включения студентов в длительную педагогическую практику в школе связь между мотивацией учебной деятельности и уровнем развития социальных способностей начинает играть развивающую педагогические способности функцию. В педагогической психологии неоднократно отмечалась роль педагогической практики в профессиональном развитии студентов22. Однако крайне редко объяснение этого феномена производится в связи с изменением мотивации учебной деятельности студентов после практики и ее влияния на активизацию развития социальных способностях.

Говоря о перспективах реализации новой теории способностей в решении вопроса повышения эффективности профессионального формирования студентов-педагогов, отметим следующее. Рассмотренные факторы развития социальных способностей (внимание и мотивация) не исчерпывают их перечень. В множестве психологических исследований установлена положительная связь отдельных показателей социального интеллекта с развитием коммуникативных способностей, эмоциональной сферы, чертами личности (дружелюбием, чувствительностью в общении и пр.), уровнем и содержанием развития Я-концепции, рефлексивными способностями и пр.23. Таким образом, процесс формирования социальных способностей студентов в ходе профессионального образования должен учитывать множество психологических источников их развития.

Между тем и полученные в настоящем исследовании результаты будут полезны организаторам высшего пе-

20 ПоваренковЮ. П. Проблемы психологии профессионального становления личности. С. 143-156; Толочек В. А. Психология труда. С. 294-296.

21 Савенков А. И. Педагогическая психология: в 2-х тт. Т. 2. М.: Академия, 2009. С. 287-288.

22 Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2006. 480 с.

23 Михайлова (Алешина) Е. С. Тест Гилфорда. Диагностика социального интеллекта. С. 33-36.

дагогического образования в решении возникающих проблем. Они могут быть использованы в решении вопросов адаптации студентов не только к профессиональному обучению, но и к самостоятельной педагогической дея-

тельности; вопросов индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Руководители педагогических практик смогут более акцентированно ставить цели и задачи разных видов практик и оценивать эффективность их реализации.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Шадриков, В. Д. К новой психологической теории способностей и одаренности / В. Д. Шад-риков. - DOI 10.31857/S020595920002981-5 // Психологический журнал. - 2019. - Т. 40, № 2. -С. 15-26. - URL: https://ras.jes.su/psy/s020595920002981-5-1 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

2. Астахова, Л. В. Герменевтическая методология интеграции содержания высшего образования / Л. В. Астахова. - DOI 10.15507/1991-9468.090.022.201801.060-076 // Интеграция образования. - 2018. - Т. 22, № 1. - С. 60-76. - URL: http://edumag.mrsu.ru/index.php/en/articles-en/77-18-1/617-10-15507-1991-9468-090-022-201801-04 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

3. Голованова, И. И. Подготовка к профессиональной деятельности будущего педагога на основе разработанной системы оценки сформированности компетенций / И. И. Голованова, Н. В. Телегина, О. И. Донецкая. - DOI 10.26907/esd14.1.07 // Образование и саморазвитие. - 2019. - Т. 14, № 1. -С. 57-67. - URL: https://en.eandsdjournal.org/journal-article/preparation-for-future-teacher-professional-activity-using-a-system-for-assessing-the-formation-of-competences (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

4. Особенности эмоционального интеллекта и эмпатических способностей у студентов медицинского вуза / М. В. Ветлужская, А. А. Абрамова, К. Г. Сердакова [и др.]. - DOI 10.15507/19919468.096.023.201903.404-422 // Интеграция образования. - 2019. - Т. 23, № 3. - С. 404-422. - URL: http:// edumag.mrsu.ru/index.php/en/articles-en/89-19-3/766-10-15507-1991-9468-093-023-201903-6 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

5. Ахметзянова, Н. В. Творческие способности и их особенности в подготовке учителя в педагогическом вузе / Н. В. Ахметзянова // Образование и саморазвитие. - 2015. - № 1 (43). - С. 23-28. - URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/3/2016/09/ESD-2015-1-Issue-43.pdf (дата обращения: 06.05.2020).

6. Подойницина, М. А. Психолого-образовательное сопровождение актуализации и развития рефлексивных способностей молодых людей, обучающихся в вузе / М. А. Подойницина. - DOI 10.17223/17267080/63/6 // Сибирский психологический журнал. - 2017. - № 63. - С. 75-88. - URL: http://journals.tsu.ru/psychology/&journal_page=archive&id=1560&article_id=34703 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

7. Щебетенко, С. А. Взаимосвязь личности и кратковременной памяти: роль черт и рефлексивных адаптаций характера / С. А. Щебетенко. - DOI 10.17323/1813-8918-2016-3-538-557 // Психология. Журнал высшей школы экономики. - 2016. - Т. 13, № 3. - С. 538-557. - URL: https:// psy-journal.hse.ru/2016-13-3/196062934.html (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

8. Петров, А. М. Роль психофизиологических особенностей человека в его профессиональном развитии / А. М. Петров, К. А. Володина, Т. А. Беляева. - DOI 10.26907/esd14.4.06 // Образование и саморазвитие. - 2019. - Т. 14, № 4. - С. 63-71. - URL: https://en.eandsdjournal.org/journal-article/ the-role-of-the-psycho-physiological-characteristics-of-a-person-in-his-professional-development (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

9. Разработка педагогической модели многоуровневой и поэтапной подготовки студентов к инновационной инженерной деятельности / Н. И. Наумкин, Н. Н. Шекшаева, С. И. Квитко [и др.]. - DOI 10.15507/1991-9468.097.023.201904.568-586 // Интеграция образования. - 2019. - Т. 23, № 4. - С. 568-586. -URL: http://edumag.mrsu.ru/index.php/en/articles-en/91-19-4/785-10-15507-1991-9468-093-023-201904-5 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

10. Improving University Students' Web Savvy: An Intervention Study / S. McGrew, M. Smith, J. Breakstone [et al.]. - DOI 10.1111/bjep.12279 // British Journal of Educational Psychology. - 2019. -Vol. 89, issue 3. - Pp. 485-500. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12279 (дата обращения: 06.05.2020).

11. Efklides, A. Gifted Students and Self-Regulated Learning: The MASRL Model and its Implications for SRL / A. Efklides. - DOI 10.1080/13598139.2018.1556069 // High Ability Studies. - 2019. - Vol. 30, issue 1-2. - Pp. 79-102. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13598139.2018.1556069 (дата обращения: 06.05.2020).

12. Kaplan, A. An Identity Systems Perspective on High Ability in Self-Regulated Learning / A. Kaplan, A. Neuber, J. K. Garner. - DOI 10.1080/13598139.2019.1568830 // High Ability Studies. - 2019. -Vol. 30, issue 1-2. - Pp. 53-78. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13598139.2019.1568830 (дата обращения: 06.05.2020).

13. The Factorial Structure of Spatial Abilities in Russian and Chinese Students / M. V. Likhanov, V. I. Ismatullina, A. Y. Fenin [et al.]. - DOI 10.11621/pir.2018.0407 // Psychology in Russia: State of the Art. -2018. - Vol. 11, issue 4. - Pp. 96-114. - URL: http://psychologyinrussia.com/volumes/index.php?article=7574 (дата обращения: 06.05.2020).

14. Певная, М. В. Институциональные ловушки нелинейного развития высшего образования в России / М. В. Певная, Е. А. Шуклина. - DOI 10.15507/1991-9468.090.022.201801.077-090 // Интеграция образования. - 2018. - Т. 22, № 1. - С. 77-90. - URL: http://edumag.mrsu.ru/index.php/en/ articles-en/77-18-1/619-10-15507-1991-9468-090-022-201801-05 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

15. Васильева, Е. Ю. Оценка коммуникативной компетентности у ординаторов / Е. Ю. Васильева, М. И. Томилова. - DOI 10.26907/esd14.4.08 // Образование и саморазвитие. - 2019. - Т. 14, № 4. -С. 81-90. - URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/3/2019/12/ESD61-08.pdf (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

16. Махмутова, Е. Н. Социально-психологический тренинг как средство формирования коммуникативной компетентности студентов-менеджеров / Е. Н. Махмутова, М. М. Андреева, Т. А. Дмитренко. - DOI 10.15507/1991-9468.090.022.201801.091-106 // Интеграция образования. - 2018. - Т. 22, № 1. - С. 91-106. -URL: http://edumag.mrsu.ru/index.php/en/articles-en/77-18-1/621-10-15507-1991-9468-090-022-201801-06 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

17. The Ability to Evaluate Arguments in Scientific Texts: Measurement, Cognitive Processes, Nomological Network, and Relevance for Academic Success at the University / H. Münchow, T. Richter, S. Mühlen, S. Schmid. - DOI 10.1111/bjep.12298 // British Journal of Educational Psychology. - 2019. -Vol. 89, issue 3. - Pp. 501-523. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/bjep12298 (дата обращения: 06.05.2020).

18. Наговицын, Р. С. Формирование коммуникативных компетенций у будущего педагога в студенческом научном обществе / Р. С. Наговицын, И. А. Голубева. - DOI 10.15507/19919468.094.023.201901.066-084 // Интеграция образования. - 2019. - Т. 23, № 1. - С. 66-84. - URL: http://edumag.mrsu.ru/index.php/en/articles-en/85-19-1/726-10-15507-1991-9468-093-023-201901-5 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

19. Гермер, П. Развитие компетенций у L2 преподавателей во время студенческих стажировок (область компетенции: язык преподавателя на занятии) / П. Гермер. - DOI 10.26907/esd13.1.07 // Образование и саморазвитие. - 2018. - Т. 13, № 1. - С. 65-74. - URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/ uploads/sites/2/2018/07/ESD131-8.pdf (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

20. Смолянинова, О. Г. Дефициты компетенций педагогов в контексте использования технологии медиации в образовании / О. Г. Смолянинова, Ю. В. Попова. - DOI 10.26907/esd14.3.12 // Образование и саморазвитие. - 2019. - Т. 14, № 3. - С. 127-139. - URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/ sites/2/2019/10/ESD60-12.pdf (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

21. Мезинов, В. Н. Актуализация проблемы подготовки учителя к деятельности по развитию социального интеллекта школьников / В. Н. Мезинов, М. А. Захарова. - DOI 10.26907/esd14.2.09 // Образование и саморазвитие. - 2019. - Т. 14, № 2. - С. 105-115. - URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/2/2019/07/ESD59-09.pdf (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

22. Ценкова, А. К. Межкультурная компетентность учителя нового типа / А. К. Ценкова, Л. К. Йорданова, Г. Г. Кирякова. - DOI 10.26907/esd13.2.06 // Образование и саморазвитие. - 2018. -Т. 13, № 2. - С. 53-60. - URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/2/2018/10/ESD132-7.pdf (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

23. Донев, Д. С. Эмоциональный обмен в педагогическом общении при применении интерактивных методов / Д. С. Донев. - DOI 10.26907/esd13.3.06 // Образование и саморазвитие. - 2018. - Т. 13, № 3. - С. 53-58. - URL: https://eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/2/2018/10/ESD133-6.pdf (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

24. Сафонова, Т. В. Исследование ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми как структурного компонента готовности педагогов к инклюзивному образованию / Т. В. Сафонова, А. С. Сунцова, P. Г. Аслаева. - DOI 10.15507/1991-9468.094.023.201901.050-065 // Интеграция образования. - 2019. - Т. 23, №> 1. -С. 50-65. - URL: http://edumag.mrsu.ru/index.php/ru/articles/84-19-1/723-10-15507-1991-9468-093-023-201901-4 (дата обращения: 06.05.2020).

25. What Makes a Good Teacher? The Relative Importance of Mathematics Teachers' Cognitive Ability, Personality, Knowledge, Beliefs, and Motivation for Instructional Quality / F. Baier, A.-T. Decker, T. Voss [et al.]. - DOI 10.1111/bjep.12256 // British Journal of Educational Psychology. - 2019. - Vol. 89, issue 4. -Pp. 767-786. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12256 (дата обращения: 06.05.2020).

26. Abacioglu, C. Teachers' Multicultural Attitudes and Perspective Taking Abilities as Factors in Culturally Responsive Teaching / C. Abacioglu, M. Volman, A. H. Fischer. - DOI 10.1111/bjep.12328 // British Journal of Educational Psychology. - 2019. - 09 December. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1111/bjep.12328 (дата обращения: 06.05.2020).

27. Teachers' Perceptions of the Impact of the Incredible Years® Teacher Classroom Management Programme on Their Practice and on the Social and Emotional Development of Their Pupils / K. Allen, L. Hansford, R. Hayes [et al.]. - DOI 10.1111/bjep.12306 // British Journal of Educational Psychology. -2019. - Vol. 89, issue S1. - Pp. 75-90. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12306 (дата обращения: 06.05.2020).

28. Teachers' Information Processing and Judgement Accuracy: Effects of Information Consistency and Accountability / I. M. Pit-ten Cate, T. Hörstermann, S. Krolak-Schwerdt [et al.]. - DOI 10.1007/ s10212-019-00436-6 // European Journal of Psychology of Education. - 2020. - Vol. 35. - Pp. 675-702. -URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-019-00436-6 (дата обращения: 06.05.2020).

29. Baadte, C. Effects of Short-Term Video-Based Interventions and Instructions on Teachers' Feedback Skills to Support Students' Self-Regulated Learning / C. Baadte. - DOI 10.1007/s10212-018-00409-1 // European Journal of Psychology of Education. - 2019. - Vol. 34. - Pp. 559-578. - URL: https://link.springer.com/article/10.1007/ s10212-018-00409-1 (дата обращения: 06.05.2020).

30. The Roles of Teacher-Student Relationship Quality and Self-Concept of Ability in Adolescents' Achievement Emotions: Temperament as a Moderator / A. Clem, K. Rudasill, R. Hirvonen [et al.]. - DOI 10.1007/ s10212-020-00473-6 // European Journal of Psychology of Education. - 2020. - URL: https://link.springer.com/ article/10.1007/s10212-020-00473-6 (дата обращения: 06.05.2020).

31. The Harmful Aspect of Teacher Conditional Support on Students' Self-Perception of School Competence / M. Hascoët, P. Pansu, T. Bouffard, N. Leroy. - DOI 10.1007/s10212-017-0350-0 // European Journal of Psychology of Education. - 2018. - Vol. 33. - Pp. 615-628. - URL: https://link.springer.com/ article/10.1007/s10212-017-0350-0 (дата обращения: 06.05.2020).

32. Morinaj, Ju. School Alienation and Student Well-Being: A Cross-Lagged Longitudinal Analysis / J. Morinaj, T. Hascher. - DOI 10.1007/s10212-018-0381-1 // European Journal of Psychology of Education. -

2019. - Vol. 34. - Pp. 273-294. - URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-018-0381-1 (дата обращения: 06.05.2020).

33. Guay, F. Teacher Structure as a Predictor of Students' Perceived Competence and Autonomous Motivation: The Moderating Role of Differentiated Instruction / F. Guay, A. Roy, P. Valois. - DOI 10.1111/ bjep.12146 // British Journal of Educational Psychology. - 2017. - Vol. 87, issue 2. - Pp. 224-240. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12146 (дата обращения: 06.05.2020).

34. Bagnall, C. 'You're in This World Now': Students', Teachers', and Parents' Experiences of School Transition and How They Feel It Can Be Improved / C. Bagnall, Y. Skipper, C. Fox. - DOI 10.1111/ bjep.12273 // British Journal of Educational Psychology. - 2020. - Vol. 90, issue 1. - Pp. 206-226. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12273 (дата обращения: 06.05.2020).

35. Völlinger, V. Student Teachers' Attitudes towards Cooperative Learning in Inclusive Education / V. Völlinger, M. Supanc. - DOI 10.1007/s10212-019-00435-7 // European Journal of Psychology of Education. -

2020. - Vol. 35. - Pp. 727-749. - URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-019-00435-7 (дата обращения: 06.05.2020).

36. Lee, J. A Multiple-Group Confirmatory Factor Analysis of Teacher Perceptions of Social and Emotional Learning in Rural Malawi / J. Lee, Y. Yang, S. Zuilkowski. - DOI 10.1111/bjep.12247 // British Journal of Educational Psychology. - 2019. - Vol. 89, issue 4. - Pp. 600-615. - URL: https://onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1111/bjep.12247 (дата обращения: 06.05.2020).

37. Namaziandost, E. The Impact of Cooperative Learning on Developing Speaking Ability and Motivation Toward Learning English / E. Namaziandost, V. Shatalebi, M. Nasri. - DOI 10.17323/jle.2019.9809 // Journal

of Language and Education. - 2019. - Vol. 5, issue 3. - Pp. 83-101. - URL: https://papers.ssrn.com/sol3/ papers.cfm?abstract_id=3511760 (дата обращения: 06.05.2020).

38. Arcidiacono, F. Transitions in the Representation and Implementation of a Language-Learning Project Within a Multicultural Context / F. Arcidiacono, S. Padiglia, C. Miserez-Caperos. - DOI 10.1007/ s10212-018-0367-z // European Journal of Psychology of Education. - 2019. - Vol. 34. - Pp. 239-254. -URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-018-0367-z (дата обращения: 06.05.2020).

39. Desombre, C. Stereotype Threat among Students with Disabilities: The Importance of the Evaluative Context on Their Cognitive Performance / C. Desombre, S. Anegmar, G. Delelis. - DOI 10.1007/s10212-016-0327-4 // European Journal of Psychology of Education. - 2018. - Vol. 33. - Pp. 201-214. - URL: https://link.springer.com/ article/10.1007/s10212-016-0327-4 (дата обращения: 06.05.2020).

40. Emotionally Intelligent Students are more Engaged and Successful: Examining the Role of Emotional Intelligence in Higher Education / K. Zhoc, R. King, T. Chung, J. Chen. - DOI 10.1007/s10212-019-00458-0 // European Journal of Psychology of Education. - 2019. - 21 January. - URL: https://link.springer.com/ article/10.1007/s10212-019-00458-0 (дата обращения: 06.05.2020).

41. Links between Socio-Emotional Skills, Behavior, Mathematics and Literacy Performance of Preschool Children in Serbia / G. Aleksic, C. Merrell, D. Ferring [et al.]. - DOI 10.1007/s10212-018-0387-8 // European Journal of Psychology of Education. - 2019. - Vol. 34. - Pp. 417-438. - URL: https://link.springer.com/ article/10.1007/s10212-018-0387-8 (дата обращения: 06.05.2020).

42. Черемошкина, Л. В. Индивидная, субъектно-деятельностная и личностная регуляция мнеми-ческих процессов / Л. В. Черемошкина // Вестник государственного гуманитарно-технологического университета. - 2019. - № 4. - С. 24-27. - URL: http://evestnik.ggtu.ru/выпуск-N^4-2019-4 (дата обращения: 06.05.2020). - Рез. англ.

43. Горбов, Ф. Д. О «помехоустойчивости» оператора / Ф. Д. Горбов // Национальный психологический журнал. - 2011. - N° 1. - С. 90-92. - URL: http://npsyj.ru/pdf/npj_no05_2011/npj_no05_2011_90-92.pdf (дата обращения: 06.05.2020).

44. Guilford, J. P. The Structure ofIntellect / J. P. Guilford. - DOI 10.1037/h0040755 // Psychological Bulletin. -1956. - Vol. 53, issue 4. - Pp. 267-293. - URL: https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fh0040755 (дата обращения: 06.05.2020).

45. Байдикова, Н. Л. Индивидуализация обучения студентов магистратуры в условиях накопительно-балльной системы / Н. Л. Байдикова. - DOI 10.18454/IRJ.2016.53.096 // Международный научно-исследовательский журнал. - 2016. - Вып. 11, ч. 3. - С. 9-12. - URL: https://research-journal.org/ pedagogy/individualizaciya-obucheniya-studentov-magistratury-v-usloviyax-nakopitelno-ballnoj-sistemy (дата обращения: 26.05.2020). - Рез. англ.

Поступила 19.05.2020; принята к публикации 22.07.2020; опубликована онлайн 30.09.2020.

Об авторах:

Мазилов Владимир Александрович, заведующий кафедрой общей и социальной психологии ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» (150000, Россия, г Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1), доктор психологических наук, профессор, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0646-6461, Scopus ID: 13004734300, Researcher ID: F-9746-2013, v.mazilov@yspu.org

Слепко Юрий Николаевич, декан педагогического факультета ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» (150000, Россия, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1), кандидат психологических наук, доцент, ORCID: https://orcid.org/ 0000-0001-6768-4652, Scopus ID: 56111886000, Researcher ID: AAF-8745-2019, slepko@inbox.ru

Заявленный вклад авторов:

Мазилов Владимир Александрович - разработка концепции статьи; описание актуальности и проблемы исследования; критический анализ рукописи и ее доработка.

Слепко Юрий Николаевич - разработка и описание методической базы исследования; описание и интерпретация результатов исследования; подготовка и описание выводов.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 24, № 3. 2020 REFERENCES

1. Shadrikov V.D. To New Psychological Theory of Abilities and Giftedness. Psihologicheskiy zhurnal = Psychological Journal. 2019; 40(2):15-26. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: http://doi.org/10.31857/ S020595920002981-5

2. Astakhova L.V. Hermeneutic Methodology of Higher Education Content Integration. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2018; 22(1):60-76. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: http:// doi.org/10.15507/1991-9468.090.022.201801.060-076

3. Golovanova I.I., Telegina N.V., Donetckaia O.I. Preparation for Future Teacher Professional Activity Using a System for Assessing the Formation of Competences. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2019; 14(1):57-67. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: http://doi.org/10.26907/esd14.L07

4. Vetluzhskaya M.V., Abramova A.A., Serdakova K.G., Bykova E.E., Khammatova R.S., Shuru-pova R.V. Characteristics of Emotional Intelligence and Empathic Abilities in Medical Students. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2019; 23(3):404-422. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https:// doi.org/10.15507/1991-9468.096.023.201903.404-422

5. Akhmetzianova N.V. [Creative Abilities and Their Features in Teacher Training at a Pedagogical University]. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2015; (1):23-28. Available at: https:// eandsdjournal.org/wp-stuff/uploads/sites/3/2016/09/ESD-2015-1-Issue-43.pdf (accessed 06.05.2020). (In Russ.)

6. Podojnicina M.A. Psychological and Educational Support for the Actualization and the Development of Reflective Abilities among Young People Studying at the University Level. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal = Siberian Psychological Journal. 2017; (63):75-88. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.17223/17267080/63/6

7. Shchebetenko S.A. The Relationship between Personality and Short-Term Memory: The Role of Traits and Reflexive Characteristic Adaptations. Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki = Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2016; 13(3):538-557. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https:// doi.org/10.17323/1813-8918-2016-3-538-557

8. Petrov A.M., Volodina K.A., Beliaeva T.A. The Role of the Psycho-Physiological Characteristics of a Person in His Professional Development. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2019; 14(4):63-71. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd14.4.06

9. Naumkin N.I., Shekshaeva N.N., Kvitko S.I., Lomatkina M.V., Kupryashkin V.F., Korovina I.V. Designing the Teaching Model of Multilevel Gradual Training of Students in Innovative Engineering. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2019; 23(4):568-586. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.097.023.201904.568-586

10. McGrew S., Smith M., Breakstone J., Ortega T., Wineburg S. Improving University Students' Web Savvy: An Intervention Study. British Journal of Educational Psychology. 2019; 89(3):485-500. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/bjep.12279

11. Efklides A. Gifted Students and Self-Regulated Learning: The MASRL Model and Its Implications for SRL. High Ability Studies. 2019; 30(1-2):79-102. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1080/13598139.2018.1556069

12. Kaplan A., Neuber A., Garner J. K. An Identity Systems Perspective on High Ability in Self-Regulated Learning. High Ability Studies. 2019; 30(1-2):53-78. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1080/ 13598139.2019.1568830

13. Likhanov M.V., Ismatullina V.I., Fenin A.Y. et al. The Factorial Structure of Spatial Abilities in Russian and Chinese Students. Psychology in Russia: State of the Art. 2018; 11(4):96-114. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.11621/pir.2018.0407

14. Pevnaya M.V., Shuklina E.A. Institutional Traps of Russia's Higher Education Nonlinear Development. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2018; 22(1):77-90. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.090.022.201801.077-090

15. Vasilyeva E.Y., Tomilova M.I. Assessment of Communicative Competence of Resident Doctors. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2019; 14(4):81-90. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd14.4.08

16. Makhmutova E.N., Andreeva M.M., Dmitrenko T.A. Social-Psychological Training as a Tool to Foster Communicative Competency of Students Specialising in Management. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2018; 22(1):91-106. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https:// doi.org/10.15507/1991-9468.090.022.201801.091-106

17. Münchow H., Richter T., Mühlen S., Schmid S. The Ability to Evaluate Arguments in Scientific Texts: Measurement, Cognitive Processes, Nomological Network, and Relevance for Academic Success at

the University. British Journal of Educational Psychology. 2019; 89(3):501-523. (In Eng.) DOI: https:// doi.org/10.1111/bjep.12298

18. Nagovitsyn R.S., Golubeva I.A. Forming Future Teachers' Communicative Competences through the Student Scientific Society Activities. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2019; 23(1):66-84. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.094.023.201901.066-084

19. Germer P. Development of Competencies of L2 Teachers in Student Teacher Internships (Competence Area: Teacher Language in the Classroom). Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2018; 13(1):65-74. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd13.L07

20. Smolyaninova O.G., Popova Yu.V. Teacher Competence Deficiencies in the Use of Mediation Technology in Education. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2019; 14(3):127-139. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd14.3.12

21. Mezinov V.N., Zakharova M.A. Teacher Training for the Development of Social Intelligence in Schoolchildren. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2019; 14(2):105-115. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd14.2.09

22. Tsenkova A.K., Yordanova L.K., Kirjakova G.G. Intercultural Competences for Contemporary Teachers. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2018; 13(2):53-60. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd13.2.06

23. Donev D.S. Emotional Exchange in Pedagogical Communication Using Interactive Methods. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self Development. 2018; 13(3):53-58. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.26907/esd13.3.06

24. Safonova T.V., Suntsova A.S., Aslaeva R.G. Exploring the Personal Model of Interaction with Special Needs Children as Structural Component of Teachers' Readiness for Inclusive Education. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2019; 23(1):50-65. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.094.023.201901.050-065

25. Baier F., Decker A.-T., Voss T., Kleickmann T., Klusmann U., Kunter M. What Makes a Good Teacher? The Relative Importance of Mathematics Teachers' Cognitive Ability, Personality, Knowledge, Beliefs, and Motivation for Instructional Quality. British Journal of Educational Psychology. 2019; 89(4):767-786. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/bjep.12256

26. Abacioglu C., Volman M., Fischer A.H. Teachers' Multicultural Attitudes and Perspective Taking Abilities as Factors in Culturally Responsive Teaching. British Journal of Educational Psychology. 2019; 09 December. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/bjep.12328

27. Allen K., Hansford L., Hayes R., Allwood M., Byford S., Longdon B., Price A., Ford T. Teachers' Perceptions of the Impact of the Incredible Years® Teacher Classroom Management Programme on Their Practice and on the Social and Emotional Development of Their Pupils. British Journal of Educational Psychology. 2019; 89(S1):75-90. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/bjep.12306

28. Pit-ten Cate I.M., Hörstermann T., Krolak-Schwerdt S., Gräsel C., Böhmer I., Glock S. Teachers' Information Processing and Judgement Accuracy: Effects of Information Consistency and Accountability. European Journal of Psychology of Education. 2020; 35:675-702. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/ s10212-019-00436-6

29. Baadte C. Effects of Short-Term Video-Based Interventions and Instructions on Teachers' Feedback Skills to Support Students' Self-Regulated Learning. European Journal of Psychology of Education. 2019; 34:559-578. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-018-00409-1

30. Clem A., Rudasill K., Hirvonen R., Aunola K., Kiuru N. The Roles of Teacher-Student Relationship Quality and Self-Concept of Ability in Adolescents' Achievement Emotions: Temperament as a Moderator. European Journal of Psychology of Education. 2020. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-020-00473-6

31. Hascoet M., Pansu P., Bouffard T., Leroy N. The Harmful Aspect of Teacher Conditional Support on Students' Self-Perception of School Competence. European Journal of Psychology of Education. 2018; 33:615-628. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-017-0350-0

32. Morinaj Ja., Hascher T. School Alienation and Student Well-Being: A Cross-Lagged Longitudinal Analysis. European Journal of Psychology of Education. 2019; 34:273-294. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/ s10212-018-0381-1

33. Guay F., Roy A., Valois P. Teacher Structure as a Predictor of Students' Perceived Competence and Autonomous Motivation: The Moderating Role of Differentiated Instruction. British Journal of Educational Psychology. 2017; 87(2):224-240. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/bjep.12146

34. Bagnall C., Skipper Y., Fox C. 'You're in This World Now': Students', Teachers', and Parents' Experiences of School Transition and How They Feel It Can Be Improved. British Journal of Educational Psychology. 2020; 90(1):206-226. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/bjep.12273

35. Völlinger V., Supanc M. Student Teachers' Attitudes Towards Cooperative Learning in Inclusive Education. European Journal of Psychology of Education. 2020; 35:727-749. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/ s10212-019-00435-7

36. Lee J., Yang Y., Zuilkowski S. A Multiple-Group Confirmatory Factor Analysis of Teacher Perceptions of Social and Emotional Learning in Rural Malawi. British Journal of Educational Psychology. 2019; 89(4):600-615. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1111/bjep.12247

37. Namaziandost E., Shatalebi V., Nasri M. The Impact of Cooperative Learning on Developing Speaking Ability and Motivation Toward Learning English. Journal of Language and Education. 2019; 5(3):83-101. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.17323/jle.2019.9809

38. Arcidiacono F., Padiglia S., Miserez-Caperos C. Transitions in the Representation and Implementation of a Language-Learning Project Within a Multicultural Context. European Journal of Psychology of Education. 2019; 34:239-254. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-018-0367-z

39. Desombre C., Anegmar S., Delelis G. Stereotype Threat Among Students With Disabilities: The Importance of the Evaluative Context on Their Cognitive Performance. European Journal of Psychology of Education. 2018; 33:201-214. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-016-0327-4

40. Zhoc K., King R., Chung T., Chen J. Emotionally Intelligent Students Are More Engaged and Successful: Examining the Role of Emotional Intelligence in Higher Education. European Journal of Psychology of Education. 2019; 21 January. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-019-00458-0

41. Aleksic G., Merrell C., Ferring D., Tymms P., Klemenovic J. Links between Socio-Emotional Skills, Behavior, Mathematics and Literacy Performance of Preschool Children in Serbia. European Journal of Psychology of Education. 2019; 34:417-438. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1007/s10212-018-0387-8

42. Cheremoshkina L.V. Individual, Subject-Activity and Personal Regulation of Mnemic Processes. Vestnik gosudarstvennogo gumanitarno-tekhnologicheskogo universiteta = Bulletin of the State University of Humanities and Technology. 2019; (4):24-27. Available at: http://evestnik.ggtu.ru/выпуск-№4-2019-4 (accessed 06.05.2020). (In Russ., abstract in Eng.)

43. Gorbov F.D. [On the "Noise Immunity" of the Operator]. Natcionalnyy psihologicheskiy zhurnal = National Psychological Journal. 2011; (1):90-92. Available at: http://npsyj.ru/pdf/npj_no05_2011/ npj_no05_2011_90-92.pdf (accessed 06.05.2020). (In Russ.)

44. Guilford J.P. The Structure of Intellect. Psychological Bulletin. 1956; 53(4):267-293. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1037/h0040755

45. Baidikova N.L. Individualization of Post-Graduate Education Using Credit Assesment System. Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatelskiy zhurnal = International Research Journal. 2016; (11-3):9-12. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.18454/IRJ.2016.53.096

Submitted 19.05.2020; revised 22.07.2020; published online 30.09.2020.

About the authors:

Vladimir A. Mazilov, Head of the Chair of General and Social Psychology, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (108/1 Respublikanskaya St., Yaroslavl 150000, Russia), Dr.Sci. (Psychology), Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0646-6461, Scopus ID: 13004734300, Researcher ID: F-9746-2013, v.mazilov@yspu.org

Yurii N. Slepko, Dean of Faculty of Education, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (108/1 Respublikanskaya St., Yaroslavl 150000, Russia), Ph.D. (Psychology), Associate Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6768-4652, Scopus ID: 56111886000, Researcher ID: AAF-8745-2019, Researcher ID: AAF-8745-2019, slepko@inbox.ru

Contribution of the authors:

Vladimir A. Mazilov - concept development of the article; formulation of the relevance and problem of the study; critical analysis of the manuscript and its revision.

Yurii N. Slepko - development and description of the research methodological base; interpretation of research results; drawing the conclusions.

All authors have read and approved the final manuscript.