CC BY
23
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Дата публикации: 30.06.2022 УДК 159.9; 373
В. А. Мдзилов, Ю. Н. Слепко, А. А. Костригин
Развитие рефлексивных способностей студентов -будущих учителей начальных классов
Введение. Проблема развития рефлексивных способностей в процессе профессионального обучения педагога является актуальной ввиду формирования субъектной позиции студента как одного из значимых результатов обучения в вузе. Особый исследовательский интерес вызывает изучение влияния развития профессионального интеллекта на рефлексивные способности студентов - будущих учителей начальной школы.
Цель статьи - оценить влияние профессионального обучения на развитие рефлексивных и когнитивных способностей студентов - будущих учителей начальной школы.
Материалы и методы. Выборка исследования состояла из 104 студентов педагогического университета, обучающихся по профилю «Начальное образование». Рефлексивные способности оценивались тестом рефлексии деятельности В.Д. Шадрикова, С.С. Кургиняна. Интеллектуальные способности измерялись с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. Данные были проанализированы методами первичной описательной статистики, непараметрическим критерием U-Манна-Уитни, методами линейной и ранговой корреляции r-Пирсона и r-Спирмена соответственно.
Результаты исследования. Установлен парциальный характер развития параметров рефлексии деятельности, проявляющийся в том, что разные задачи профессионального обучения требуют интенсификации отдельных рефлексивных способностей. Начало профессионального обучения (1 курс) связано с более интенсивной рефлексией мотивации и целеполагания, что объясняется потребностью в соотнесении ожиданий с реальными условиями обучения в вузе; включение в длительную и интенсивную педагогическую практику (3 курс) актуализирует рефлексию предметных и субъективных условий деятельности, а также способов решения педагогических ситуаций. Обнаружено противоречие между ростом в процессе обучения уровня интеллектуальных способностей и снижением рефлексии учебно-профессиональной деятельности - около 80% значимых корреляционных связей между параметрами интеллекта и рефлексии носят отрицательный характер. Это свидетельствует как о специфике профессиональной подготовки учителя начальных классов, так и о необходимости снижения объема репродуктивной работы в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Заключение. Результаты исследования имеют важное практическое значение для организации и совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов - будущих учителей начальных классов. Стратегия формирования рефлексивных способностей должна носить нелинейный характер, учитывающий не только индивидуальные особенности студента, но и специфику задач, решаемых на разных этапах профессионального обучения.
Ключевые слова: рефлексия, способности, интеллект, развитие, будущие учителя начальной школы
Ссылка для цитирования:
Мазилов В. А., Слепко Ю. Н., Костригин А. А. Развитие рефлексивных способностей студентов -будущих учителей начальных классовв // Перспективы науки и образования. 2022. № 3 (57). С. 470-485. doi: 10.32744^е.2022.3.27
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Accepted: 5 January 2021 Published: 30 June 2022
V. A. Mazilov, Y. N. Slepko, A. A. Kostrigin
Development of reflective abilities of students - future primary school teachers
Introduction. The problem of the development of reflexive abilities in the process of professional training of a teacher is relevant in view of the formation of the student's subjective position as one of the significant results of learning at a university. Of particular research interest is the study of the influence of the development of professional intelligence on the reflective abilities of students - future elementary school teachers.
The purpose of the article is to assess the impact of the process of vocational training on the development of reflective and cognitive abilities of students - future primary school teachers.
Materials and methods. The sample of the study consisted of 104 students of the Pedagogical University studying in the field of "Primary Education". Reflective abilities were assessed by the test of reflection of V.D. Shadrikov, S.S. Kurginyan. Intellectual abilities were measured using R. Amthauer intelligence structure test. The data were analyzed by methods of primary descriptive statistics, non-parametric U-Mann-Whitney comparison test, linear and rank correlation methods of r-Pearson and r-Spearman.
The results of the study. The partial nature of the development of the parameters of reflection of activity has been established, which is manifested in the fact that different tasks of vocational training require the intensification of individual reflexive abilities. The beginning of vocational training (1st year) is associated with a more intense reflection of motivation and goal setting, which is explained by the need to correlate expectations with the real conditions of study at a university; inclusion in a long and intensive pedagogical practice (3rd year) actualizes the reflection of the subject and subjective conditions of activity, as well as ways to solve pedagogical situations. A contradiction was found between the growth in the level of intellectual abilities during the learning process and the decrease in the reflection of educational and professional activities - about 80% of significant correlations between the parameters of intelligence and reflection are negative. This indicates both the specifics of the professional training of a primary school teacher and the need to reduce the volume of reproductive work in the process of educational and professional activities.
Conclusion. The results of the study are of great practical importance for organizing and improving the process of professional training of students - future primary school teachers. The strategy for the formation of reflexive abilities should be non-linear, taking into account not only the individual characteristics of the student, but also the specifics of the tasks solved at different stages of professional training.
Keywords: reflection, abilities, intelligence, development, future elementary school teachers
For Reference:
Mazilov, V. A., Slepko, Y. N., & Kostrigin, A. A. (2022). Development of reflective abilities of students - future primary school teachers. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 57 (3), 470-485. doi: 10.32744/pse.2022.3.27
_Введение
Фактически любая целенаправленная деятельность человека - учебная, профессиональная, трудовая и пр., связана с процессами осознания человеком ее мотивов и целей, саморегуляцией средств и способов ее реализации, рефлексией процессуальной и результативной сторон. Больше того, процессы рефлексии органично встроены и в обыденную жизнь человека, так как оказывают существенное влияние на самоорганизацию личности [8], на личностное самоопределение в подростковом и юношеском возрастах [12], на преодоление трудных жизненных ситуаций в зрелом возрасте [9]. Реализуя разные функции в определенные возрастные периоды и в определенных ситуациях учебной и профессиональной деятельности, рефлексивные способности имеют и выраженные половые и гендерные особенности [39].
Между тем, значительное внимание уделяется психологическим особенностям рефлексивных процессов в условиях реализации человеком профессиональной деятельности. Рефлексия является серьезным психологическим ресурсом профилактики и преодоления профессионального выгорания [2], в том числе выгорания работников помогающих профессий - медиков, социальных работников [17], эмоционального благополучия работников [43]. Установлено [4], что низкая способность к рефлексии вообще, и рефлексии в работе, например, педагога, приводит к значительному росту эмоционального выгорания.
Роль рефлексии в профессиональной деятельности педагога
Характер деятельности педагога, связанный с его непрерывной коммуникацией с разными субъектами образовательного процесса (ученики, их родители, коллеги, администрация школы), требует постоянного осознания мотивов и целей педагогической деятельности, анализа результатов педагогических воздействий, самоанализа. Рефлексия встроена в структуру педагогической деятельности таким образом, что учитель должен непрерывно соотносить результаты научных исследований в области педагогической психологии с реальной практикой жизни школы [23]. Особую роль рефлексивные способности учителя играет в ситуациях возникающих у учеников затруднений в обучении. J. Radisic and A. Baucal отмечают, что в работе учителя зачастую возникают значительные трудности в вербальной рефлексии, в вербализации при объяснении ученикам допускаемых ими ошибок, неточностей, непонимании учениками правил и способов решения учебных задач [48].
Особую роль рефлексивные способности играют в процессе профессионального развития учителя. Так, в исследовании A-T. Decker, M. Kunter и T. Voss обращается особое внимание на влияние рефлексивных способностей на формирование отношения молодых учителей к педагогической деятельности [27]. Установлено, что высокий уровень рефлексивных способностей позволяет молодому учителю не репродуктивно, а аналитически использовать опыт более старших коллег. Ввиду этого авторы утверждают, что требуется проведение специальной работы по развитию рефлексии учителями своего отношения к преподаванию. Также и в работе более опытных учителей рефлексия занимает особое место, так как оказывает влияние на профессиональное самоопределение учителя. В работе Ä. Leijen, M. Pedaste и L. Lepp [41] показано, что развитие практической рефлексии, направленной на концептуализацию педагогической
практики и понимание себя как учителя, является важнейшим условием профессионального самоопределения учителя. Эти, а также множество других исследований позволяют говорить о том, что психологи должны обращать особое внимание не только на развитие рефлексивных способностей работающих учителей, но и на их развитие в условиях профессионального педагогического образования студентов.
Роль рефлексии в профессиональном педагогическом образовании
Существующие исследования развития рефлексивных способностей студентов показывают, что они оказывают влияние на успешность профессионального образования на каждом его этапе. Рефлексивные способности являются важнейшим фактором успешной адаптации студентов и к условиям обучения в вузе [1], и к содержанию нового для них профессионального образования [26]. Разный уровень развития рефлексивных способностей приводит к различиям в социально-психологической адаптиро-ванности студентов к вузу. В процессе адаптации к вузу важным является регуляция динамики рефлексивных образов, позволяющая сочетать необходимую для оперативного реагирования на изменения ситуации динамику и достаточную для осознания и создания мотивации стабильность и четкость. Эффективность адаптации студентов первого курса к новому содержанию профессионального образования, к новым моделям обучения значимо зависит от уровня развития их рефлексивных способностей. При этом и в дальнейшем обучении рефлексия оказывает влияние на выбор студентами стратегий обучения [30]. В исследовании отмечается, что разная академическая успешность студентов приводит к специфическим особенностям рефлексии стратегий обучения. Рефлексивные способности важны и в процессе преодоления трудностей при изучении отдельных предметов, например, математики [37]. Показано, что студенты часто отличаются друг от друга выбираемыми ими моделями изучения математики. При этом отдельные модели тесно связаны с высокой тревожностью по поводу успешности освоения образовательной программы по математике. Ввиду этого требуется специальная когнитивная рефлексия студентами избранных ими моделей обучения, которая позволит снизить их неуверенность и тревожность.
В процессе профессионального педагогического образования рефлексия влияет на формирование личности будущего педагога [6], являясь психологическим средством развития эмпатии педагога и его эмпатийной культуры. Студенты с разным уровнем развития рефлексивных способностей характеризуются разной динамикой и содержанием профессионального самоопределения [35]. Целенаправленная активизация рефлексивной деятельности студентов способствует развитию профессиональных навыков и компетенций.
Рефлексия важна не только для развития личности и деятельности будущего педагога, но и для развития его способности по управлению рефлексией учащимися своей деятельности [45]. Автор отмечает, что в особенности это важно для учеников, изучающих филологические дисциплины и работающих с текстами. Учитель должен уметь научить учеников рассуждать о собственном опыте учебной и внеучебной деятельности через диалогическое, автобиографическое письмо.
Проблематика рефлексии характеризуется широкой область применения в самых разных областях жизни человека - изучении ее влияния на самоорганизацию личности [8], решение внутриличностных конфликтов [9], решение когнитивно-рефлексивных задач [39]; рефлексия рассматривается как средство профилактики и преодоления психического выгорания работников разных сфер труда [17; 43]. Рефлексия играют
значимую роль в осознании педагогами мотивов, целей, средств и результатов деятельности [23], способствует организации эффективной коммуникации учителя и учеников [48], адаптации молодых педагогов к педагогической деятельности [27] и др.
Между тем, рефлексия чаще рассматривается как фактор, влияющий на деятельность человека, что, конечно же, естественно. Однако, редко психологические исследования направлены на объяснение причин того или иного уровня способностей студентов и педагогов. Исследования, посвященные этому вопросу, чаще ориентируются на организационно-педагогические условия повышения рефлексии средствами дополнительного профессионального образования [47; 53], краткосрочных образовательных воздействий на учителя [22; 49]. При этом психологические факторы этого процесса практически не затрагиваются. Поэтому мы обратились к изучению влияния интеллектуальных способностей студентов - будущих учителей начальных классов на уровень и психологическое содержание рефлексивных способностей. Постановка данной проблемы обосновывается следующим. Во-первых, содержание профессиональной подготовки учителя начальных классов требует формирования у студентов филологических, математических, психолого-педагогических компетенций, являющихся условием успешного решения задач будущей педагогической деятельности. В основе последнего лежит определенный уровень вербального, математического, пространственного интеллекта. Условием сохранения и использования приобретаемого в обучении опыта является мнемический интеллект (память). Приобретаемый студентами опыт должен непрерывно соотноситься с мотивами и целями учебной деятельности, средства и способы реализации которой должны осознаваться как условие получения соответствующей квалификации. Поэтому и можно предположить, что в процессе профессионального обучения будут происходит существенные изменения в уровне интеллектуальных и рефлексивных способностей. Ввиду этого, во-вторых, необходимо понимать не только характер изменения связи интеллекта и рефлексии, но и то, как они развиваются под воздействием изменяющихся задач профессионального обучения. Таким образом, понимание характера связи интеллекта и рефлексии, а также особенностей их развития является условием совершенствования профессионального обучения и повышения эффективности педагогической деятельности учителей начальных классов.
_Программа исследования
Опираясь на предположение о том, что профессиональное обучение является фактором развития личности и деятельности студента - будущего учителя начальных классов, в данной работе были поставлены. две основные исследовательские задачи. Первая: проанализировать развитие рефлексивных способностей студентов на разных этапах профессионального обучения. Опираясь на существующие исследования развития рефлексии в вузе [13; 14], мы выдвинули гипотезу, что в разные периоды обучения в вузе будет происходит более интенсивное развитие отдельных аспектов рефлексивных способностей. Это может объясняться тем, что в разные периоды обучения в вузе студент решает специфичные задачи, связанные с осознанием мотивов и целей учебной деятельности, способов и средств ее реализации и т.д. Вторая задача: проверить предположение [25] о наличии положительной связи между возрастанием уровня развития рефлексивных способностей и ростом интел-
лектуальных способностей. Развитие последних объясняется освоением образовательной программы подготовки учителя начальных классов, которая требует совершенствования вербальных, математических, пространственных и мнемических способностей. Интенсивное освоение образовательной программы, рост интеллектуальных способностей должны сопровождаться активной рефлексией студентом результатов своего развития, соотнесением мотивов и целей учебной деятельности с промежуточными результатами обучения и т.д.
В исследовании приняли участие 104 студента бакалавриата, обучающиеся по профилю «Начальное образование» в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (98% женщин, 2% мужчин). Средний возраст студентов составил 19,33 года (SD = 1,24). В исследовании участвовали студенты 1 курса (п = 24; средний возраст = 17,79 лет, SD = 0,41), 2 курса (п = 21; средний возраст = 18,48 лет, SD = 0,51), 3 курса (п = 31; средний возраст = 19,77 лет, SD = 0,43) и 4 курса (п = 28; средний возраст = 20,82 лет, SD = 0,39). Данные для настоящего исследования были получены с помощью группового тестирования и опроса; участникам выдавались печатные бланки ответов и бланки методик; перед началом тестирования зачитывалась инструкция о порядке ответов. В ходе исследования интеллектуальных способностей разрешалось использовать ручку и чистый лист бумаги для решения задач на измерение счетно-арифметического интеллекта.
С целью измерения уровня развития интеллектуальных способностей был использован Тест структуры интеллекта (1^-Т) Р. Амтхауера [15; 52]. Тест 1^-Т основан на многофакторной модели интеллекта, предполагающей наличие девяти интеллектуальных способностей: осведомленность (ОС), исключение лишнего (ИЛ), поиск аналогий (ПА), определение общего (ОО), арифметический счет (АС), определение закономерностей (ОЗ), геометрическое сложение ^А), пространственное воображение (ПФ), запоминание (З). В исследовании был использован адаптированный на русской выборке вариант теста 1^-Т [7].
Измеряемые в тесте 1^-Т интеллектуальные способности хорошо соотносятся с содержанием профессиональной подготовки студентов - будущих учителей начальных классов. Подготовка включает изучение студентами значительного объема филологических, естественно-математических и психолого-педагогических дисциплин. В связи с этим тест 1^-Т позволяет оценить не только имеющийся в начале обучения уровень интеллектуальных способностей, но и их развитие под влиянием профессионального обучения.
Измерение рефлексивных способностей студентов производилось с помощью теста рефлексии деятельности В.Д. Шадрикова, С.С. Кургиняна [13]. Под рефлексией авторы теста понимают «процесс осознания индивидом средств и способов собственной деятельности, причин и следствий достигнутых успехов и неудач. Рефлексируя в отношении конкретной деятельности, индивид проявляет способность осознанно воспроизводить полученный опыт, овладевать им, превращать его в обобщенный способ действия в конкретной ситуации» [13, с. 10]. Тест рефлексии деятельности позволяет измерить уровень развития трех аспектов рефлексии: рефлексия информационной основы деятельности (ИОД); рефлексия мотивации и целеполагания деятельности (МЦД); рефлексия принятия решения и осуществления деятельности (ПРОД). Сумма по трем аспектам рефлексии позволяет оценить общий показатель рефлексии деятельности (ОРД).
Предложенная модель структуры рефлексии ориентирована на такое ее понимание, которое не сводится к приоритету общего показателя в объяснении развития рефлексивных способностей. На разных этапах профессионального обучения перед студентом стоят разные задачи, связанные с пониманием мотивов и целей обучения, понимания содержания образования, способов и средств работы с этим содержанием.
Все процедуры статистического анализа производились с использованием программы IBM SPSS Statistics 19 [3; 31]. Данные анализировались с использованием подсчета средних арифметических значений (Мх) и стандартных отклонений (СКО), сравнения групп с использованием непараметрического критерия U-Манна-Уитни, подсчета коэффициентов линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена.
Первым шагом в обработке результатов исследования была проверка данных на нормальность распределения с помощью непараметрического критерия ^-Колмогорова-Смирнова. Было установлено, что данные студентов 1 и 2 курса полностью соответствуют нормальному распределению, на 3 курсе распределение двух переменных не соответствует нормальному виду - определение закономерностей, мотивация и целеполагание деятельности. На 4 курсе распределение значений 11 переменных из 18 не соответствует нормальному виду. В результате было принято решение о использовании для анализа взаимосвязи показателей интеллектуальных и рефлексивных способностей студентов 1, 2, 3 курсов коэффициента линейной корреляции Пирсона, студентов 4 курса - коэффициента ранговой корреляции Спирмена. С целью сравнения уровня развития интеллектуальных и рефлексивных способностей студентов разных курсов был использован непараметрический критерий U-Манна Уитни.
_Результаты исследования
Результаты оценки уровня развития рефлексивных способностей студентов представлены в таблице 1.
Развитие каждой рефлексивной способности и общей рефлексии деятельности характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Рефлексия информационной основы деятельности (ИОД) до 3 курса развиваются прогрессивно, отражая нарастающий уровень понимания студентами предметных и субъективных условий учебной деятельности. Именно на 3 курсе она достигает наибольших показателей - различия между 2 и 3 курсами статистически достоверны (U=229,500, p<0,05). Рефлексия мотивации и целеполагания деятельности (МЦД) развивается в обратном направлении, отражая снижение способности выявлять мотивы и цели деятельности, связанные с ее содержанием и ожидаемыми результатами. К 4 курсу она достигает минимальных значений, различия между 3 и 4 курсами статистически достоверны (U=275,000, p<0,05). Рефлексия принятия решений и осуществления деятельности (ПРОД) изменяется циклически, но на 3 курсе достигает наиболее высоких показателей - различия между 2 и 3 курсами статистически достоверны (U=230,500, p<0,05). Общая рефлексия деятельности (ОРД) также развивается циклически, значительно возрастая к 3 курсу (различия между 2 и 3 курсами статистически достоверны -U=204,000, p<0,05), но столь же значительно снижаясь к 4 курсу (различия между 3 и 4 курсами статистически достоверны - U=297,000, p<0,05).
Таблица 1
Развитие рефлексивных способностей студентов
Курс обучения Шкалы рефлексии деятельности
ИОД МЦД ПРОД ОРД
1 Мх 12,77 24,55 29,32 66,64
СКО 3,73 3,19 5,29 7,24
2 Мх 13,10 24,35 28,30 65,75
СКО 3,71 3,00 5,41 6,11
3 Мх 14,58 23,96 32,00 70,54
СКО 4,05 2,64 5,95 9,04
4 Мх 13,05 21,68 30,68 65,41
СКО 3,17 4,14 7,93 8,49
Далее были получены результаты оценки корреляционной связи между уровнем развития интеллектуальных и рефлексивных способностей на разных курсах обучения. Результаты представлены в таблице 2.
Прежде всего необходимо обратить внимание на преобладание отрицательных статистических связей между изучаемыми типами способностей. При этом наибольшее количество статистически значимых связей между интеллектуальными и рефлексивными способностями так же являются отрицательными. На 1 курсе статистически значимые отрицательные связи присутствуют между переменными вербальных интеллектуальных способностей и рефлексией: между переменными ИЛ и ИОД (г = -0,39 р<0,05), ПРОД (г = -0,58 р<0,01) и ОРД (г = -0,62 р<0,001), а также между переменными ПВ и ИОД (г = -0,37 р<0,05). На 3 курсе также наблюдается преобладание отрицательных корреляционных связей: между переменными ИОД и З (г = -0,38 р<0,05), ПРОД и ПА (г = -0,39 р<0,05), ПВ (г = -0,43 р<0,05), ГС (г = -0,32 р<0,05), 1Ц (г = -0,50 р<0,01), ОРД и ОЗ (г = -0,31 р<0,05), Щ (г = -0,38 р<0,05). На 4 курсе так же наблюдается преобладание отрицательных корреляционных связей: между переменными ИОД и ОЗ (г = -0,34 р<0,05), ГС (г = -0,33 р<0,05), З (г = -0,41 р<0,05), ПРОД и ПА (г = -0,35 р<0,05), ОРД и ПА (Г = -0,41 p<0,05).
Таблица 2
Взаимосвязь уровня развития интеллектуальных и рефлексивных способностей
Шкалы рефлексии деятельности Курс обучения Интеллектуальные способности
ОС ИЛ ПА ОО АС ОЗ ГС ПВ З
ИОД 1 -,05 -,39* ,18 ,30 ,09 -,37* -,02 -,18 ,13 -,03
2 -,15 ,36 -,03 ,01 ,25 ,21 ,08 -,11 -,09 ,03
3 -,13 ,14 ,03 ,16 -,09 ,01 -,06 ,12 -,38* -,11
4 -,08 -,01 -,31 -,21 ,40* -,34* -,33* -,13 -,41* -,28
МЦД 1 -,23 -,04 -,22 ,06 ,21 ,17 -,03 ,04 ,24 ,01
2 -,20 -,11 -,31 -,02 -,31 -,13 -,09 ,03 ,09 -,05
3 ,33* -,14 ,09 ,05 ,09 -,03 ,12 -,09 -,09 ,16
4 ,24 -,16 ,22 ,23 ,08 ,22 ,22 ,05 ,24 ,18
ПРОД 1 -,04 -,58** ,13 ,33 -,07 -,21 -,16 -,16 ,04 -,09
2 -,05 ,35 ,08 -,15 ,11 ,03 ,22 ,16 -,22 -,04
3 ,12 -,03 -,39* -,21 -,30 -,43* -,32* ,28 -,08 -,50**
4 -,08 ,21 -,35* -,14 ,25 ,01 -,16 ,10 -,22 ,10
ОРД 1 -,07 -62*** ,09 ,35 ,06 -,24 -,03 -,21 ,14 -,08
2 -,21 ,49* -,11 -,03 ,11 ,06 ,25 ,19 -,16 ,01
3 -,03 ,05 -,26 -,07 -,27 -,31* -,15 ,23 -,22 -,38*
4 -,03 ,10 -,41* -,09 ,44* -,10 -,22 ,10 -,27 ,02
Примечание. Осведомленность (ОС), исключение лишнего (ИЛ), поиск аналогий (ПА), определение общего (ОО), арифметический счет (АС), определение закономерностей (ОЗ), геометрическое сложение (GA), пространственное воображение (ПВ), запоминание (З), 10. - уровень развития интеллекта. *р < 0.05; **р < 0.01; ***р < 0.001
Конечно, нельзя не сказать и о том, что на 2, 3 и 4 курсах обучения присутствуют статистически значимые положительные связи между переменными интеллектуальных и рефлексивных способностей. Однако их количество составляет всего 20% от общего числа статистически значимых связей. Это говорит о наличии явно выраженной тенденции к преобладанию отрицательной связи между уровнем развития интеллектуальных и рефлексивных способностей.
_Обсуждение результатов
Полученные в исследовании результаты подтвердили идею В.Д. Шадрикова и С.С. Кургиняна о парциальном характере развития рефлексивных способностей [13; 14]. Установленная неравномерность и гетерохронность изменения рефлексивных способностей в процессе профессионального обучения не является характерной только для студентов - будущих учителей начальных классов. В исследовании В.Д. Шадрикова и С.С. Кургиняна [14] был установлен парциальный характер развития отдельных аспектов рефлексии деятельности у школьников, студентов и работающих специалистов. То есть в разные периоды школьного и профессионального образования, а также трудовой деятельности наибольшую значимость приобретают отдельные аспекты рефлексии деятельности. На наш взгляд это связано с тем, что в разные периоды жизнедеятельности человек должен решать специфические психологические задачи (адаптация к деятельности, освоение ее операциональной стороны и т.д.), каждая из которых требует специальной психологической работы по их осознанию и регуляции.
Полученные результаты о связи интеллектуальных и рефлексивных способностей не могут интерпретироваться однозначно. Так, было установлено [25], что высокий уровень развития профессиональных знаний в процессе обучения в вузе открывает студенту возможность использовать более сложные модели и уровни саморегуляции в обучении. То есть, чем выше уровень развития профессиональных способностей, тем выше уровень саморегуляции, рефлексии студентом средств и способов реализации учебной деятельности. Это позволило нам сформулировать гипотезу о том, что возрастание уровня развития рефлексивных способностей будет положительно связано с ростом интеллектуальных способностей студентов. Полученный нами результат, противоположный исследованию [25], возможно говорит о специфике профессио-
нальной подготовки учителя начальных классов, в которой возрастание уровня развития интеллектуальных способностей (что неизбежно при успешном освоении данной образовательной программы) сопровождается снижением уровня развития рефлексивных способностей. Между тем необходимо обратить внимание на результаты исследований, схожих по своей идее с нашим.
В ряде исследований было установлено, что снижение рефлексивных способностей в процессе профессионального обучения является следствием особенностей его организации. Утверждается [38], что академическое (вузовское) обучение характеризуется преобладанием репродуктивных форм работы, тогда как практическое обучение (на рабочем месте) способствует активному развитию способностей анализа, инициативы и погружения в содержание трудовой деятельности. Так же и стремление преподавателя к групповым формам работы со студентами приводит к снижению качества обработки ими информации и принятия решений, то есть высокая рефлексия деятельности в условиях групповой учебной деятельности приводит к снижению качества командного решения [21]. В другом исследовании [28] утверждается, что для вузовского образования часто характерна пассивная форма саморегуляции и, как следствие, рефлексии учебной деятельности. Схожие результаты получены в исследовании [32], в котором авторы обращают внимание на слабое использование рефлексии в профессиональном обучении студентов - будущих педагогов начальной школы. С другой стороны [34], можно говорить и о том, что развитие рефлексии у учителей не дает мгновенного эффекта; рефлексия - важный фактор достижения успеха в будущем [24]. Поэтому не обязательно во время профессионального обучения должна присутствовать положительная связь между уровнем развития интеллектуальных и рефлексивных способностей.
Существуют исследования, в которых находят подтверждение полученные нами результаты. Например, [57] утверждается, что люди с высокими когнитивными способностями решают проблемы гипотетико-дедуктивным методом, то есть через анализ непосредственного опыта, в котором они участвуют. В этом случае слишком длительный анализ и рефлексия опыта будут мешать эффективному решению возникающих задач. Помимо этого показано [5], что максимальная интенсивность познавательной активности достигается студентом при среднем уровне рефлексивных способностей. Так же и отдельные познавательные способности (например, вербальная активность) имеют слабую связь с развитием саморефлексии [33]. Безусловно, рефлексия является важной компетенцией учителя, способствующей организации им учебной деятельности школьников [40]. Однако в структуре этих компетенций авторы не выделяют уровень развития интеллектуальных способностей.
Следует обратить внимание и на схожие с нашими результаты, полученные при обследовании школьников. Установлено [50], что в перечень сильных сторон личности высокоуспешных школьников рефлексия не входит; в этот перечень входят такие характеристики, как жажда знаний, страсть к обучению, стойкость, любовь и пр. При этом учителя оценивают [29] учеников с высокими способностями как плохо умеющих ставить цели, точно понимать и контролировать себя, то есть и в условиях школьного образования высокий интеллект не является условием высокой рефлексии. О необязательности такой связи говорит и R. J. Sternberg [56], по мнению которого развитие интеллекта является недостаточной основой для образования детей. То есть не обязательно высокая рефлексия должна быть значимо связана с высоким уровнем развития интеллекта.
Несмотря на множество исследований, в которых указывается на отсутствие связи между интеллектуальными и рефлексивными способностями, следует внимательно относится к возможной сложности их взаимосвязи. Вполне правомерна точка зрения [42], согласно которой связь между интеллектом и рефлексией не носит линейного характера. Авторы отмечают, что возможны три гипотеза о их связи - саморегуляция может быть встроена в когнитивные процессы (а), саморегуляция и интеллект являются независимыми факторами обучения (б), они являются различающимися факторами, специфическое взаимодействие которых влияет на обучение (в).
Важно учитывать и промежуточные факторы, опосредующие связь интеллекта и рефлексии. Установлено [20], что собственные убеждения студентов-педагогов об обучении играют более значимую роль для саморегуляции обучения, чем их представления о своих интеллектуальных способностях. Значимую роль в организации взаимосвязи когнитивных способностей и саморегуляции учебной деятельности играют педагоги, от педагогических приемов и средств которых зависит развитие рефлексивных способностей студентов [18; 44]. Важными промежуточными факторами во взаимосвязи интеллекта и рефлексивных способностей являются мотивация [10; 11] и мета-мотивация обучения [58], эмоциональные состояния человека [16; 55], преобладание ориентации на решение задач над стремление к избеганию неудач [46; 51], позитивное восприятие своих способностей [36].
Полученные результаты будут полезны для преподавателей высшей школы, работников психологических служб, которые связаны с организацией психологического сопровождения развития студентов в ходе профессионального обучения. Парциальный характер развития рефлексивных способностей указывает, что работа по совершенствованию рефлексивных способностей студентов должна строится на основе понимания задач профессионального развития в разные периоды обучения в вузе. Между тем, и полученные нами результаты, и данные других исследователей показывают, что достижение высоких академических успехов, развитие профессиональных компетенций не зависит исключительно от развития какой-либо одной группы факторов - интеллекта или рефлексии. Важно учитывать мотивацию учебной деятельности студентов, развитие их эмоциональной сферы.
Заключение
На протяжении длительного периода времени проблема развития рефлексивных способностей студентов - будущих педагогов активно исследуется в психологии и педагогике. В исследовании мы обратились к изучению особенностей их развития у студентов - будущих учителей начальных классов, а также проверке предположения о парциальном развитии отдельных аспектов рефлексии. В исследовании было показано, что в разные периоды профессионального образования наиболее значимыми становятся отдельные рефлексивные способности. Это говорит о том, что решение психологических задач профессионального образования требует от студента активизации разных рефлексивных механизмов учебной деятельности. Помимо этого, мы обратились к изучению взаимосвязи интеллектуальных и рефлексивных способностей. В результате было установлено, что возрастание уровня интеллектуального развития сопровождается снижением как общего уровня рефлексивных способностей, так и уровня развития отдельных аспектов рефлексии. Поиск причин и факторов, объ-
ясняющих установленный характер связи, является перспективой продолжения нашего исследования. Полученные результаты вносят определенный вклад и в понимание психологических особенностей развития учителя начальных классов на этапе профессионального образования.
_Финансирование
Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 18-1800157, https://rscf.ru/project/18-18-00157/
_Благодарности
Авторы выражают благодарность рецензентам, чья критическая оценка представленных материалов помогла существенно повысить качество настоящей статьи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Григорьева М. В., Шамионов Р. М., Голубева Н. М. Роль рефлексии в адаптационном процессе студентов к условиям обучения в вузе // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 5. С. 23-30. DOI: 10.17759/ pse.2017220503
2. Матюшкина Е. Я., Кантемирова А. А. Профессиональное выгорание и рефлексия специалистов помогающих профессий // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Т. 27. № 2. С. 50-68. DOI: 10.17759/ cpp.2019270204
3. Наследов А. Д. SPSS 19: Профессиональный статистический анализ данных. СПб: Питер, 2011. 400 с.
4. Проничева М. М. Особенности социальной перцепции у педагогов с синдромом эмоционального выгорания // Психология и право. 2019. Т. 9. № 3. С. 232-244. DOI: 10.17759/psylaw.2019090317
5. Прохоров А. О., Чернов А. В. Динамика познавательных состояний студентов с разным уровнем и направленностью рефлексии // Сибирский психологический журнал. 2019. № 74. С. 110-125. 10.17223/17267080/74/7
6. Саламатина Ю. В. Стратегия формирования эмпатийной культуры будущих учителей с учетом особенностей ее проявления и развития // Science for Education Today. 2019. № 4. С. 197-213. DOI: 10.15293/26586762.1904.12
7. Сенин И. Г., Сорокина О. В., Чирков В. И. Тест умственных способностей (ТУС). Ярославль: Психодиагностика, 1996. 18 с.
8. Сизикова Т. Э. Влияние полимодальности рефлексии на самоорганизацию личности // Science for Education Today. 2019. № 1. С. 57-75. DOI: 10.15293/2658-6762.1901.04
9. Старовойтенко Е. Б., Кольцова В. А., Максимова Е. В. Неразрешенные противоречия личности в жизненном движении к зрелости // Психологический журнал. 2019. Т. 40. № 4. C. 15-31. DOI: 10.31857/S020595920005365-7
10. Тихомирова Т. С., Кочетков Н. В. Взаимосвязь мотивации к обучению и рефлексии студентов бакалавриата очной формы обучения // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 6. С. 97-106. DOI: 10.17759/ pse.2018230609
11. Тихомирова Т. С., Кочетков Н. В. Мотивация к обучению и личностная рефлексия: особенности и взаимосвязь у студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 3. С. 53-62. DOI: 10.17759/ pse.2017220306
12. Усова Н. Детерминанты социально-политической активности современной молодежи // Российский психологический журнал. 2019. № 16(2). С. 164-188. DOI: 10.21702/rpj.2019.2.9
13. Шадриков В. Д., Кургинян С. С., Кузнецова М. Д. Тест рефлексии деятельности. М.: Университетская книга, 2015а. 100 с.
14. Шадриков В. Д., Кургинян С. С. Парциальность рефлексии деятельности // Акмеология. 2015б. № 2(54). С. 68-83.
15. Amthauer, R. (2001). Intelligenz-Struktur-Test 2000 R : I-S-T 2000 R. Göttingen: Hogrefe, Verl. für Psychologie.
16. Araüjo, L. S., Cruz, J. F. A., Almeida, L. S. (2017). Achieving scientific excellence: An exploratory study of the role of emotional and motivational factors. High Ability Studies, 2(28), 249-264. DOI: 10.1080/13598139.2016.1264293
17. Arunanthy, S., Walsh, B., Ha, M., Garside, L. (2020). 'Through the looking glass': preserving humanity through reflection. Journal of Paediatrics and Child Health, S2(56), 14-14. DOI: 10.1111/jpc.14901_2
18. Azevedo, R., Moos, D. C., Johnson, A. M., Chauncey A. D. (2010). Measuring Cognitive and Metacognitive Regulatory Processes During Hypermedia Learning: Issues and Challenges. Educational Psychologist, 4(45), 210-223. DOI: 10.1080/00461520.2010.515934
19. Bardach, L., Lüftenegger, M., Oczlon, S., Spiel, C., Schober, B. (2020). Context-related problems and university
student's dropout intentions-the buffering effect of personal best goals. European Journal of Psychology of Education, 35, 477-493. DOI: 10.1007/s10212-019-00433-9
20. Braten, P. I., Str0ms0, H. I. (2005). The relationship between epistemological beliefs, implicit theories of intelligence, and self-regulated learning among Norwegian postsecondary students. British Journal of Educational Psychology, 4(75), 539-565. DOI: 10.1348/000709905X25067
21. Breugst, N., Preller, R., Patzelt, H., Shepherd, D. (2018). Information reliability and team reflection as contingencies of the relationship between information elaboration and team decision quality. Journal of Organizational Behavior, 10(39), 1314-1329. DOI: 10.1002/job.2298
22. Cain, T., Brindley, S., Brown, C., Jones, G., Riga F. (2019). Bounded decision-making, teachers' reflection and organisational learning: How research can inform teachers and teaching. British Educational Research Journal, 5(45), 1072-1087. DOI: 10.1002/berj.3551
23. Carter, H., Crowley, K., Townsend, D., Barone D. (2016). Secondary Teachers' Reflections From a Year of Professional Learning Related to Academic Language. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 3(60), 325-334. DOI: 10.1002/jaal.554
24. Chan, D. W. (2007). Components of leadership giftedness and multiple intelligences among Chinese gifted students in Hong Kong. High Ability Studies, 2(18), 155-172. DOI: 10.1080/13598130701709749
25. Chernikova, O., Heitzmann, N., Fink, M. C., Timothy, V., Seidel, T., Fischer, F., DFG Research group COSIMA. (2020). Facilitating Diagnostic Competences in Higher Education-a Meta-Analysis in Medical and Teacher Education. Educational Psychology Review, 32, 157-196. DOI: 10.1007/s10648-019-09492-2
26. Cliff, A. F. (2000). Dissonance in first-year student's reflections on their learning. European Journal of Psychology of Education, 1(15), 49-60. DOI: 10.1007/BF03173166
27. Decker, A-T., Kunter, M., Voss, T. (2015). The relationship between quality of discourse during teacher induction classes and beginning teachers' beliefs. European Journal of Psychology of Education, 30, 41-61. DOI: 10.1007/ s10212-014-0227-4
28. Endedijk, M. D., Vermunt, J. D., Verloop, N., Brekelmans, M. (2011). The nature of student teachers' regulation of learning in teacher education. British Journal of Educational Psychology, 3(82), 469-491. DOI: 10.1111/j.2044-8279.2011.02040.x
29. Freedberg, S., Bondie, R., Zusho, A., Allison, C. (2019). Challenging students with high abilities in inclusive math and science classrooms. High Ability Studies, 1-2(30), 237-254. DOI: 10.1080/13598139.2019.1568185
30. García-Pérez, D., Fraile, J., Panadero, E. (2020). Learning strategies and self-regulation in context: how higher education students approach different courses, assessments, and challenges. European Journal of Psychology of Education, 18 June. DOI: 10.1007/s10212-020-00488-z
31. George, D., Mallery P. (2012). IBM SPSS Statistics 19 Step by Step: A Simple Guide and Reference. Boston: Pearson Higher Education.
32. Goldman, J. D. G., Grimbeek P. (2015). Pre-service primary school teachers' self-reflective competencies in their own teaching. European Journal of Psychology of Education, 30, 189-207. DOI: 10.1007/s10212-014-0231-8
33. De Grez, L., Valcke, M., Roozen, I. (2009). The impact of goal orientation, self-reflection and personal characteristics on the acquisition of oral presentation skills. European Journal of Psychology of Education, 3(24), 293-306. DOI: 10.1007/BF03174762
34. Hall, E., Hall, C., Sirin A. (1996). Professional and personal development for teachers: the application of learning following a counselling module. British Journal of Educational Psychology, 3(66), 383-398. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1996.tb01204.x
35. Hansen, S. (2019). Using Reflection to Promote Career-Based Learning in Student Employment. New Directions for Student Leadership, 162(2019), 61-73. DOI: 10.1002/yd.20334
36. Hetzner, S., Heid, H., Gruber, H. (2012) Change at work and professional learning: how readiness to change, self-determination and personal initiative affect individual learning through reflection. European Journal of Psychology of Education, 27, 539-555. DOI: 10.1007/s10212-011-0094-1
37. Jiang, R., Liu, R.-de, Star, J., Zhen, R., Wang, J., Hong, W., Jiang, S., Sun, Y., Fu, X. (2020). How mathematics anxiety affects students' inflexible perseverance in mathematics problem-solving: Examining the mediating role of cognitive reflection. British Journal of Educational Psychology, 22 June. DOI: 10.1111/bjep.12364
38. Jong, J. A., Wierstra, R. F. A., Hermanussen, J. (2010). An exploration of the relationship between academic and experiential learning approaches in vocational education. British Journal of Educational Psychology, 1(76), 155-169. DOI: 10.1348/000709905X42932
39. Juanchich, M., Sirota, M., Bonnefon, J-F. (2020). Anxiety-induced miscalculations, more than differential inhibition of intuition, explain the gender gap in cognitive reflection. Journal of Behavioral Decision Making, 13 January. DOI: 10.1002/bdm.2165
40. Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., Spada, H. (2015). Teacher Competencies for the Implementation of Collaborative Learning in the Classroom: a Framework and Research Review. Educational Psychology Review, 27, 505-536. DOI: 10.1007/s10648-014-9288-9
41. Leijen, Á., Pedaste, M., Lepp, L. (2020). Teacher agency following the ecological model: how it is achieved and how it could be strengthened by different types of reflection. British Journal of Educational Studies, 3(68), 295-310. DOI: 10.1080/00071005.2019.1672855
42. Lizarraga, M. Luisa Sanz de Acedo, Ugarte, M. Dolores, Iriarte, M. Dolores, & Baquedano, M. Teresa Sanz de Acedo. (2003). Immediate and long-term effects of a cognitive intervention on intelligence, self-regulation, and academic achievement. European Journal of Psychology of Education, 1(18), 59-74. DOI: 10.1007/BF03173604
43. Meier, L., Cho, E., Dumani, S. (2016). The effect of positive work reflection during leisure time on affective well-being: Results from three diary studies. Journal of Organizational Behavior, 2(37), 255-278. DOI: 10.1002/job.2039
44. Miller, C. J., Bernacki, M. L. (2019). Training preparatory mathematics students to be high ability self-regulators: Comparative and case-study analyses of impact on learning behavior and achievement. High Ability Studies,
1-2(30), 167-197. DOI: 10.1080/13598139.2019.1568829
45. Moore, A. (1996). 'Masking the fissure': Some thoughts on competences, reflection and 'closure' in initial teacher education. British Journal of Educational Studies, 2(44), 200-211. DOI: 10.1080/00071005.1996.9974068
46. Nokelainen, P., Tirri, K. (2010). Role of motivation in the moral and religious judgment of mathematically gifted adolescents. High Ability Studies, 2(21), 101-116. DOI: 10.1080/13598139.2010.525343
47. Perry, T., Davies, P., Brady, J. (2020). Using video clubs to develop teachers' thinking and practice in oral feedback and dialogic teaching. Cambridge Journal of Education, 25 May. DOI: 10.1080/0305764X.2020.1752619
48. Radisic, J., Baucal, A. (2018). Teachers' reflection on PISA items and why they are so hard for students in Serbia. European Journal of Psychology of Education, 33, 445-466. DOI: 10.1007/s10212-018-0366-0
49. Rominger, C., Reitinger, J., Seyfried, C., Schneckenleitner, E., Fink A. (2017). The Reflecting Brain: Reflection Competence in an Educational Setting Is Associated With Increased Electroencephalogram Activity in the Alpha Band. Mind, Brain, and Education, 2(22), 54-63. DOI: 10.1111/mbe.12140
50. Salmela, M., Uusiautti, S. (2015). A positive psychological viewpoint for success at school - 10 characteristic strengths of the Finnish high-achieving students. High Ability Studies, 1(26), 117-137. DOI: 10.1080/13598139.2015.1019607
51. Schick, H., Phillipson, S. N. (2009). Learning motivation and performance excellence in adolescents with high intellectual potential: what really matters? High Ability Studies, 1(20), 15-37. DOI: 10.1080/13598130902879366
52. Schmidt-Atzert, L. (2002). Tests und Tools. Intelligenz-Struktur-Test 2000 R. Zeitschrift für Personalpsychologie, 1, 50-56. DOI: 10.1026//1617-6391.1.1.50
53. Shen, Yu. Ch., Nie, H. Ya., Lui, Yu. (2018). Electronic portfolio architecture based on knowledge support in senior project design. Образование и саморазвитие, 4(13), 41-52. DOI: 10.26907/esd13.4.05
54. Silcock, P. (1994). The process of reflective teaching. British Journal of Educational Studies, 3(42), 273-285. DOI: 10.1080/00071005.1994.9974001
55. Simonovic, B., Stupple, E., Gale, M., Sheffield, D. (2017). Stress and Risky Decision Making: Cognitive Reflection, Emotional Learning or Both. Journal of Behavioral Decision Making, 2(30), 658-665. DOI: 10.1002/bdm.1980
56. Sternberg, R. J. (2001). Why Schools Should Teach for Wisdom: The Balance Theory of Wisdom in Educational Settings. Educational Psychologist, 4(36), 227-245. DOI: 10.1207/S15326985EP3604_2
57. Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, 2(82), 306-314. DOI: 10.1037/0022-0663.82.2.306
58. Zeidner, M., Stoeger, H. (2019). Self-Regulated Learning (SRL): A guide for the perplexed. High Ability Studies, 1-2(30), 9-51. DOI: 10.1080/13598139.2019.1589369
REFERENCES
1. Grigoryeva, M. V., Shamionov, R. M., & Golubeva, N. M. (2017). Role of Self-Reflection in the Process of Student Adaptation to University. Psychological Science and Education, 5(22), 23-30. DOI: 10.17759/pse.2017220503 (in Russ.)
2. Matyushkina, E. Y., & Kantemirova, A. A. (2019). Professional Burnout and Reflection of Professionals Helping Professions. Counseling Psychology and Psychotherapy, 2(104), 50-68. DOI: 10.17759/cpp.2019270204 (in Russ.)
3. Nasledov, A. D. (2011). SPSS 19: Professional Statistical Data Analysis. St. Petersburg, Peter Publ. (in Russ.)
4. Pronicheva, M. M. (2019). Characteristics of Social Perception among Teachers with Burnout Syndrome. Psychology and Law, 3(9), 232-244. DOI: 10.17759/psylaw.2019090317 (in Russ.)
5. Prokhorov, A. O., & Chernov, A. V. (2019). Cognitive States Dynamics of Students with Different Levels of Reflection. Siberian journal of psychology, 74, 110-125. DOI: 10.17223/17267080/74/7 (in Russ.)
6. Salamatina, Y. V. (2019). The strategy of forming pre-service school teachers' empathic culture: peculiarities of manifestation and development. Science for Education Today, 4(9), 197-213. DOI: 10.15293/2658-6762.1904.12 (in Russ.)
7. Senin, I. G., Sorokina, O. V., & Chirkov, V. I. (1996). The test mental abilities (TMA). Yaroslavl, Psychodiagnostics Publ. (in Russ.)
8. Sizikova, T. E. (2019). The influence of polymodality of reflection on personality self-organization. Science for Education Today, 1(9), 57-75. DOI: 10.15293/2658-6762.1901.04 (in Russ.)
9. Starovoytenko, E. B., Koltsova, V. A., & Maximova, E. V. (2019). Unresolved contradictions of personality in life movement towards maturity. Psychological journal, 4(40), 15-31. DOI: 10.31857/S020595920005365-7 (in Russ.)
10. Tikhomirova, T. S., & Kochetkov, N. V. (2018). Relationship between Learning Motivation and Reflection in Undergraduate Students. Psychological Science and Education, 6(23), 97-106. DOI: 10.17759/pse.2018230609 (in Russ.)
11. Tikhomirova, T. S., & Kochetkov, N. V. (2017). Learning motivation and personal reflection in students: features and relationship. Psychological Science and Education, 3(22), 53-62. DOI: 10.17759/pse.2017220306 (in Russ.)
12. Usova, N. V. (2019). Determinants of Socio-political Activity of Contemporary Youth. Russian Psychological Journal, 2(16), 164-188. DOI: 10.21702/rpj.2019.2.9 (in Russ.)
13. Shadrikov, V. D., Kurginyan, S. S., & Kuznetsova, M. D. (2015a). Activity Reflection Test. Moscow, University book. (in Russ.)
14. Shadrikov, V. D., & Kurginyan, S. S. (2015b). Partial reflection of activity. Acmeology, 2(54), 68-83. (in Russ.)
15. Amthauer, R. (2001). Intelligenz-Struktur-Test 2000 R : I-S-T 2000 R. Göttingen: Hogrefe, Verl. für Psychologie.
16. Araüjo, L. S., Cruz, J. F. A., & Almeida, L. S. (2017). Achieving scientific excellence: An exploratory study of the role of emotional and motivational factors. High Ability Studies, 2(28), 249-264. DOI: 10.1080/13598139.2016.1264293
17. Arunanthy, S., Walsh, B., Ha, M., & Garside, L. (2020). 'Through the looking glass': preserving humanity through reflection. Journal of Paediatrics and Child Health, S2(56), 14-14. DOI: 10.1111/jpc.14901_2
18. Azevedo, R., Moos, D. C., Johnson, A. M., & Chauncey A. D. (2010). Measuring Cognitive and Metacognitive Regulatory Processes During Hypermedia Learning: Issues and Challenges. Educational Psychologist, 4(45), 210-
223. DOI: 10.1080/00461520.2010.515934
19. Bardach, L., Lüftenegger, M., Oczlon, S., Spiel, C., & Schober, B. (2020). Context-related problems and university students' dropout intentions-the buffering effect of personal best goals. European Journal of Psychology of Education, 35, 477-493. DOI: 10.1007/s10212-019-00433-9
20. Braten, P. I., & Str0ms0, H. I. (2005). The relationship between epistemological beliefs, implicit theories of intelligence, and self-regulated learning among Norwegian postsecondary students. British Journal of Educational Psychology, 4(75), 539-565. DOI: 10.1348/000709905X25067
21. Breugst, N., Preller, R., Patzelt, H., & Shepherd, D. (2018). Information reliability and team reflection as contingencies of the relationship between information elaboration and team decision quality. Journal of Organizational Behavior, 10(39), 1314-1329. DOI: 10.1002/job.2298
22. Cain, T., Brindley, S., Brown, C., Jones, G., & Riga F. (2019). Bounded decision-making, teachers' reflection and organisational learning: How research can inform teachers and teaching. British Educational Research Journal, 5(45), 1072-1087. DOI: 10.1002/berj.3551
23. Carter, H., Crowley, K., Townsend, D., & Barone D. (2016). Secondary Teachers' Reflections From a Year of Professional Learning Related to Academic Language. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 3(60), 325-334. DOI: 10.1002/jaal.554
24. Chan, D. W. (2007). Components of leadership giftedness and multiple intelligences among Chinese gifted students in Hong Kong. High Ability Studies, 2(18), 155-172. DOI: 10.1080/13598130701709749
25. Chernikova, O., Heitzmann, N., Fink, M. C., Timothy, V., Seidel, T., Fischer, F., & DFG Research group COSIMA. (2020). Facilitating Diagnostic Competences in Higher Education-a Meta-Analysis in Medical and Teacher Education. Educational Psychology Review, 32, 157-196. DOI: 10.1007/s10648-019-09492-2
26. Cliff, A. F. (2000). Dissonance in first-year students' reflections on their learning. European Journal of Psychology of Education, 1(15), 49-60. DOI: 10.1007/BF03173166
27. Decker, A-T., Kunter, M. & Voss, T. (2015). The relationship between quality of discourse during teacher induction classes and beginning teachers' beliefs. European Journal of Psychology of Education, 30, 41-61. DOI: 10.1007/ s10212-014-0227-4
28. Endedijk, M. D., Vermunt, J. D., Verloop, N., & Brekelmans, M. (2011). The nature of student teachers' regulation of learning in teacher education. British Journal of Educational Psychology, 3(82), 469-491. DOI: 10.1111/j.2044-8279.2011.02040.x
29. Freedberg, S., Bondie, R., Zusho, A., & Allison, C. (2019). Challenging students with high abilities in inclusive math and science classrooms. High Ability Studies, 1-2(30), 237-254. DOI: 10.1080/13598139.2019.1568185
30. García-Pérez, D., Fraile, J., & Panadero, E. (2020). Learning strategies and self-regulation in context: how higher education students approach different courses, assessments, and challenges. European Journal of Psychology of Education, 18, June. DOI: 10.1007/s10212-020-00488-z
31. George, D. & Mallery P. (2012). IBM SPSS Statistics 19 Step by Step: A Simple Guide and Reference. Boston: Pearson Higher Education.
32. Goldman, J. D. G., & Grimbeek P. (2015). Pre-service primary school teachers' self-reflective competencies in their own teaching. European Journal of Psychology of Education, 30, 189-207. DOI: 10.1007/s10212-014-0231-8
33. De Grez, L., Valcke, M. & Roozen, I. (2009). The impact of goal orientation, self-reflection and personal characteristics on the acquisition of oral presentation skills. European Journal of Psychology of Education, 3(24), 293-306. DOI: 10.1007/BF03174762
34. Hall, E., Hall, C., & Sirin A. (1996). Professional and personal development for teachers: the application of learning following a counselling module. British Journal of Educational Psychology, 3(66), 383-398. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1996.tb01204.x
35. Hansen, S. (2019). Using Reflection to Promote Career-Based Learning in Student Employment. New Directions for Student Leadership, 162(2019), 61-73. DOI: 10.1002/yd.20334
36. Hetzner, S., Heid, H. & Gruber, H. (2012) Change at work and professional learning: how readiness to change, self-determination and personal initiative affect individual learning through reflection. European Journal of Psychology of Education, 27, 539-555. DOI: 10.1007/s10212-011-0094-1
37. Jiang, R., Liu, R.-de, Star, J., Zhen, R., Wang, J., Hong, W., Jiang, S., Sun, Y., & Fu, X. (2020). How mathematics anxiety affects students' inflexible perseverance in mathematics problem-solving: Examining the mediating role of cognitive reflection. British Journal of Educational Psychology, 22 June. DOI: 10.1111/bjep.12364
38. Jong, J. A., Wierstra, R. F. A., & Hermanussen, J. (2010). An exploration of the relationship between academic and experiential learning approaches in vocational education. British Journal of Educational Psychology, 1(76), 155-169. DOI: 10.1348/000709905X42932
39. Juanchich, M., Sirota, M., & Bonnefon, J-F. (2020). Anxiety-induced miscalculations, more than differential inhibition of intuition, explain the gender gap in cognitive reflection. Journal of Behavioral Decision Making, 13 January. DOI: 10.1002/bdm.2165
40. Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., & Spada, H. (2015). Teacher Competencies for the Implementation of Collaborative Learning in the Classroom: a Framework and Research Review. Educational Psychology Review, 27, 505-536. DOI: 10.1007/s10648-014-9288-9
41. Leijen, Ä., Pedaste, M., & Lepp, L. (2020). Teacher agency following the ecological model: how it is achieved and how it could be strengthened by different types of reflection. British Journal of Educational Studies, 3(68), 295-310. DOI: 10.1080/00071005.2019.1672855
42. Lizarraga, M. Luisa Sanz de Acedo, Ugarte, M. Dolores, Iriarte, M. Dolores, & Baquedano, M. Teresa Sanz de Acedo. (2003). Immediate and long-term effects of a cognitive intervention on intelligence, self-regulation, and academic achievement. European Journal of Psychology of Education, 1(18), 59-74. DOI: 10.1007/BF03173604
43. Meier, L., Cho, E., & Dumani, S. (2016). The effect of positive work reflection during leisure time on affective well-
being: Results from three diary studies. Journal of Organizational Behavior, 2(37), 255-278. DOI: 10.1002/job.2039
44. Miller, C. J., & Bernacki, M. L. (2019). Training preparatory mathematics students to be high ability self-regulators: Comparative and case-study analyses of impact on learning behavior and achievement. High Ability Studies, 1-2(30), 167-197. DOI: 10.1080/13598139.2019.1568829
45. Moore, A. (1996). 'Masking the fissure': Some thoughts on competences, reflection and 'closure' in initial teacher education. British Journal of Educational Studies, 2(44), 200-211. DOI: 10.1080/00071005.1996.9974068
46. Nokelainen, P., & Tirri, K. (2010). Role of motivation in the moral and religious judgment of mathematically gifted adolescents. High Ability Studies, 2(21), 101-116. DOI: 10.1080/13598139.2010.525343
47. Perry, T., Davies, P., & Brady, J. (2020). Using video clubs to develop teachers' thinking and practice in oral feedback and dialogic teaching. Cambridge Journal of Education, 25 May. DOI: 10.1080/0305764X.2020.1752619
48. Radisic, J., & Baucal, A. (2018). Teachers' reflection on PISA items and why they are so hard for students in Serbia. European Journal of Psychology of Education, 33, 445-466. DOI: 10.1007/s10212-018-0366-0
49. Rominger, C., Reitinger, J., Seyfried, C., Schneckenleitner, & E., Fink A. (2017). The Reflecting Brain: Reflection Competence in an Educational Setting Is Associated With Increased Electroencephalogram Activity in the Alpha Band. Mind, Brain, and Education, 2(22), 54-63. DOI: 10.1111/mbe.12140
50. Salmela, M., & Uusiautti, S. (2015). A positive psychological viewpoint for success at school - 10 characteristic strengths of the Finnish high-achieving students. High Ability Studies, 1(26), 117-137. DOI: 10.1080/13598139.2015.1019607
51. Schick, H., & Phillipson, S. N. (2009). Learning motivation and performance excellence in adolescents with high intellectual potential: what really matters? High Ability Studies, 1(20), 15-37. DOI: 10.1080/13598130902879366
52. Schmidt-Atzert, L. (2002). Tests und Tools. Intelligenz-Struktur-Test 2000 R. Zeitschrift für Personalpsychologie, 1, 50-56. DOI: 10.1026//1617-6391.1.1.50
53. Shen, Yu. Ch., Nie, H. Ya., Lui, Yu. (2018). Electronic portfolio architecture based on knowledge support in senior project design. Education and self-development, 4(13), 41-52. DOI: 10.26907/esd13.4.05
54. Silcock, P. (1994). The process of reflective teaching. British Journal of Educational Studies, 3(42), 273-285. DOI: 10.1080/00071005.1994.9974001
55. Simonovic, B., Stupple, E., Gale, M., & Sheffield, D. (2017). Stress and Risky Decision Making: Cognitive Reflection, Emotional Learning or Both. Journal of Behavioral Decision Making, 2(30), 658-665. DOI: 10.1002/bdm.1980
56. Sternberg, R. J. (2001). Why Schools Should Teach for Wisdom: The Balance Theory of Wisdom in Educational Settings. Educational Psychologist, 4(36), 227-245. DOI: 10.1207/S15326985EP3604_2
57. Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, 2(82), 306-314. DOI: 10.1037/0022-0663.82.2.306
58. Zeidner, M. & Stoeger, H. (2019). Self-Regulated Learning (SRL): A guide for the perplexed. High Ability Studies, 1-2(30), 9-51. DOI: 10.1080/13598139.2019.1589369
Информация об авторах Мазилов Владимир Александрович
(Российская Федерация, Ярославль) Профессор, доктор психологических наук, заведующий кафедрой общей и социальной психологии
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского
E-mail: v.mazilov@yspu.org ORCID ID: 0000-0003-0646-6461 Scopus Author ID: 13004734300 ResearcherlD: F-9746-2013
Слепко Юрий Николаевич
(Российская Федерация, Ярославль) Доцент, доктор психологических наук, декан педагогического факультета Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского
E-mail: slepko@inbox.ru ORCID ID: 0000-0001-6768-4652 Scopus Author ID: 56111886000 ResearcherID: AAF-8745-2019
Костригин Артем Андреевич
(Российская Федерация, Москва) Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Российский государственный университет им. А.Н. Косыгина (Технологии. Дизайн. Искусство) E-mail: artdzen@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-5454-7357 Scopus Author ID: 57194208403 ResearcherID: C-1101-2017
Information about the authors Vladimir A. Mazilov
(Russian Federation, Yaroslavl) Dr. Sci. (Psychology), Head of the Department of General
and Social Psychology Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D.
Ushinsky E-mail: v.mazilov@yspu.org ORCID ID: 0000-0003-0646-6461 Scopus Author ID: 13004734300 ResearcherID: F-9746-2013
Yuriy N. Slepko
(Russian Federation, Yaroslavl) Docent, Dr. Sci. (Psychology), Dean of the Faculty of Education Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D.
Ushinsky E-mail: slepko@inbox.ru ORCID ID: 0000-0001-6768-4652 Scopus Author ID: 56111886000 ResearcherID: AAF-8745-2019
Artem A. Kostrigin
(Russian Federation, Moscow) Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor of the Department of Psychology Kosygin Russian State University (Technology. Design. Art) E-mail: artdzen@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-5454-7357 Scopus Author ID: 57194208403 ResearcherID: C-1101-2017
