CC BY
13
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
САМООБРАЗОВАНИЕ В МЕХАНИЗМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ МОСКОВСКИХ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ
Антонина Николаевна Пинчук (antoшna.pmchuk27@bk.ш)a, Светлана Геннадьевна Карепова (Svetiran@maiLш)^ Дмитрий Андреевич Тихомиров (dat1983@yandex.ru)'
аИнститут социально-политических исследований Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук, Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова,
Москва, Россия
Институт социально-политических исследований Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук, Москва, Россия
Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова,
Москва, Россия
Цитирование: Пинчук А.Н., Карепова С.Г., Тихомиров Д.А. (2020) Самообразование в механизмах профессиональной адаптации студентов московских гуманитарных вузов. Журнал социологии и социальной антропологии, 23(3): 78-99. https://doi.Org/10.31119/jssa.2020.23.3.4
Аннотация. Статья посвящена вопросам профессиональной адаптации студентов социально-гуманитарного профиля в условиях возрастающей значимости цифровых компетенций современных специалистов. С опорой на социологические теории прорабатываются научно-исследовательские подходы к изучению профессиональной адаптации в социокультурном аспекте. В контексте интерпре-тативного теоретического направления раскрывается деятельностный аспект адаптации и эксплицируются теоретико-методологические основания анализа образовательных практик в механизмах профессиональной адаптации. Особое внимание уделяется практикам самообразования, которые содержат существенный потенциал личностно-профессионального развития в течение всей жизни индивида. Представлены результаты эмпирического исследования, осуществленного авторами в московских гуманитарных вузах в 2019 г. На основе полученных данных определены преимущества самообразования в восприятии опрошенных студентов, изучена потребность обучающейся молодежи в развитии цифровых компетенций, проанализированы распространенность и содержательные харак-
теристики практик самообразования, направленных на самостоятельное развитие цифровой составляющей профессиональной подготовки. Установлены отличия в оценке значимости самообразования как профессиональной компетенции и способа профессиональной адаптации в группах респондентов, дифференцируемых по критерию опыта работы. Сделан вывод о том, что для студентов, профессиональная адаптация которых проходит исключительно в вузе, самообразование представляет важную характеристику компетентностного профиля востребованного специалиста. Однако в сфере личных инициатив адаптационный ресурс самообразования слабо актуализирован в данной группе респондентов, что опосредовано рядом причин, в частности ориентацией на социальную ответственность будущих работодателей, нехваткой свободного времени и личностными особенностями. Напротив, те студенты, которые приобрели опыт трудовой деятельности, гораздо чаще демонстрируют воспроизводство практик самообразования в способах профессиональной адаптации. Показана необходимость дальнейшего исследования образовательных практик в механизмах профессиональной адаптации молодого поколения специалистов, которые могут столкнуться с различными трудностями на рынке труда в динамично меняющихся условиях современной реальности.
Ключевые слова: образовательные практики, практики самообразования, профессиональная адаптация, способы адаптации, цифровые компетенции, студенты.
Введение
В условиях возрастающего спроса работодателей на специалистов с развитыми цифровыми компетенциями (The Future of Jobs Report 2018; Fossen, Sorgner 2019) усиливается интерес к механизмам адаптации современных студентов социально-гуманитарного профиля подготовки к актуальным трендам цифровизации в осваиваемой профессиональной области. Современные эксперты полагают, что для будущих кадров рынка труда крайне важно постоянно учиться, а также успешно адаптироваться и функционировать в ситуации неопределенности (Россия 2025: от кадров к талантам 2017: 46). Необходимость своевременного освоения и развития цифровых компетенций в социально-гуманитарных отраслях профессиональной деятельности требует анализа образовательных практик нынешних студентов гуманитарных вузов, которым необходимо вовремя пополнять знания и приспосабливаться к меняющимся требованиям профессиональной подготовки.
Актуализируя значимость образования в способах профессиональной адаптации, следует обратить особое внимание на практики самообразования, которые содержат существенный потенциал личностно-профес-сионального развития в течение всей жизни индивида. Показательно, что в западной литературе исследовательское внимание переключается с не-
прерывного образования (lifelong education), реализуемого в институционализированных формах, на непрерывное обучение (lifelong learning), т. е. на индивидуальные траектории формирования образовательного опыта посредством нецеленаправленного обучения вне стен школ, университетов, курсов дополнительного образования и т.д. (Billett 2010). Тем самым особое значение приобретают неформализованные образовательные практики, которые в контексте информального образования можно исследовать через практики самообразования. Для прояснения концептуальных понятий уточним, что к самообразованию будем относить те виды образовательных практик, которые, формируя и дополняя в ходе самостоятельного обучения определенные знания, умения, навыки, не фиксируются получением диплома или иного документа (Бондаренко 2018: 6).
Сегодня все очевиднее проявляется роль самообразования как важнейшего ресурса формирования человеческого капитала, позволяющего на основе личной инициативы устранять недостаток знаний, полученных в образовательных учреждениях (Gadamer 2001), или самостоятельно поддерживать, дополнять и расширять диапазон освоенных ранее компетенций. Однако воспринимаемое в контексте повседневной жизни студенческой молодежи самообразование остается недостаточно изученным в механизмах профессиональной адаптации. Определенный вклад в исследование связующих оснований образования и адаптации внесли отечественные ученые, которые анализировали особенности образования как фактора адаптации обучающейся молодежи (Абрамова 2010), рассматривали профессиональную адаптацию в вузе в психолого-педагогическом аспекте (Безюлёва 2008), изучали самообразование как адаптационный ресурс населения (Ключарев, Кофанова 2016). Вместе с тем тема образовательных практик в контексте профессиональной адаптации современных студентов требует отдельного социологического анализа.
Проявленный в таком ракурсе исследовательский интерес к нынешним студентам гуманитарных вузов вызван необходимостью изучения особенностей профессиональной адаптации будущих специалистов нетехнического профиля к цифровым трансформациям в профессиональной области. Так, социальные аналитики и ученые все чаще указывают на новые тренды развития социальных и гуманитарных наук в условиях распространения больших данных (Китчин 2017; Смирнов 2015), компьютерных технологий Data Mining (Толстова 2015) и т.д. В этой связи возникает ряд актуальных вопросов: испытывает ли обучающаяся социально-гуманитарным наукам молодежь потребность в развитии цифровых компетенций для выполнения возникающих в повседневной жизни задач, связанных
с учебой, либо с профессиональными обязанностями при совмещении работы и учебы, либо с выполнением иных видов деятельности (участие в предпринимательских инициативах и др.)? Пытаются ли посредством самообразования современные студенты приспособиться к меняющимся профессиональным требованиям и запросам рынка труда?
Надо сказать, что эти вопросы затрагивают как субъективное восприятие окружающей реальности, так и социальные практики студенческой молодежи, описание и интерпретация которых значимы для углубленного понимания механизмов их профессиональной адаптации. Здесь возникает потребность не только в концептуальном осмыслении, но и в выработке практико-ориентированного подхода к подготовке будущих кадров рынка труда. В статье предпринята попытка раскрыть содержание практик самообразования современных студентов социально-гуманитарного профиля, связанных с развитием цифровых компетенций, и проанализировать их роль и значимость в способах профессиональной адаптации.
Самообразование в механизмах социально-профессиональной адаптации: концептуальные подходы к анализу
Ссылаясь на концептуальные построения, где практики самообразования рассматриваются в механизмах профессиональной адаптации, следует прояснить теоретические основания данного исследовательского подхода. Прежде всего очертим рамки экспликации феномена адаптации в теоретических границах социологического знания. В социологии адаптации Л. В. Корель выделяет две теоретические школы, в которых осмысливаются социокультурные аспекты адаптации, — системную и интер-претативную (Корель 2005). Первая теоретическая школа исследует общественную жизнь на макроуровне, в то время как интерпретатив-ная, или субъективистская, научная школа изучает действия индивида на микроуровне с опорой на «понимающую социологию» М. Вебера, символический интеракционизм, феноменологию, этнометодологию (Корель 2005: 62). Именно в рамках субъективистского направления индивид рассматривается как носитель адаптивного поведения, что становится значимым эвристическим конструктом для научной рефлексии над социальными практиками в адаптационных механизмах.
Концентрируя основное внимание на деятельностном аспекте адаптационного механизма, рассмотрим подробнее способы адаптации, в которых воспроизводятся различные социальные практики. Определяя адаптацию как поведенческое и психологическое освоение индивидом актуальных условий социального пространства, А. С. Готлиб интерпрети-
рует деятельность как процесс (Готлиб 2000: 8). В этом смысле адаптационная деятельность, анализируемая через включенность социального субъекта в меняющееся социальное пространство, имеет цель, средства, результат. Средства представляют определенные поведенческие стратегии, через которые достигаются цели (Готлиб 2000: 12). Как указывает П. М. Козырева, в рамках той или иной адаптационной стратегии реализуются конкретные способы адаптации — «это такое действие или поведение, которое, принимая форму экономического, политического или иного участия, трудовой, общественно-политической, познавательной и иной деятельности, позволяет реализовать, пусть даже частично или ограниченно, адаптационный потенциал или укрепить адаптационные ресурсы» (Козырева 2004: 20).
В целом адаптация может пониматься как многоуровневая и многоаспектная деятельность. При этом адаптационная деятельность имеет различные проявления в социальной жизни. Так, можно рассмотреть приспособление к окружающей среде (микро-, макро-, мезо-), определенному образу и стилям жизни (профессии, типу досуга и т.д.), к конкретным требованиям данного места и времени, например к требованиям вуза, общежития, транспорта и т.д. Важно, что к одной из существенных характеристик адаптации относят интерактивность, что подразумевает процесс взаимного приспособления человека и окружающей его социальной среды (Тезаурус социологии 2009: 183).
Проводя параллели с рассмотренными выше концептуальными подходами, можно охарактеризовать адаптацию студентов в вузе через учебную адаптацию, когда происходит согласование субъективных ожиданий и потребностей индивида с требованиями конкретной организации. В то же время обучение в вузе предполагает адаптацию к осваиваемой профессии. Профессиональная адаптация предполагает взаимодействие с профессиональной средой, приспособление к требованиям выбранной специальности, нормам, ценностям профессиональной роли, принятие целей, задач, способов и средств реализации профессиональной деятельности (Безюлёва 2008). Как процесс профессиональная адаптация может длиться непрерывно начиная с получения профессионального образования в образовательных учреждениях.
Профессиональная адаптация преимущественно реализуется через образовательные практики, способствуя достижению адаптивных потребностей посредством освоения новых компетенций в различных формах обучения. Тем самым индивид приспосабливается к профессиональным требованиям либо к социально востребованным характеристикам специалистов в той или иной области, приобщаясь к культурным ценностям
и образцам поведения получаемой специальности, приобретая необходимые знания, умения, навыки. Более того, механизм профессиональной адаптации активизируется в том случае, если требования к кадрам на рынке труда обновляются и меняются, а индивид предпринимает определенные попытки, чтобы им соответствовать.
Надо заметить, что образовательные практики представляют собой разновидность социальных практик, т.е. опривыченных действий, направленных на получение новых знаний, умений, навыков (Пинчук 2019). В этом смысле практики самообразования репрезентируют автономно выработанные и опривыченные способы использования индивидом открытого и доступного в обыденной жизни информационного пространства (Sagitova 2014). Можно сказать, что практики самообразования приобретают определенное содержание, специфику реализации в самоорганизованном в повседневной жизни учебном процессе с использованием доступных для обучения ресурсов и возможностей (Pohoata, Mocanu 2015). Артикулируя практики самообразования в контексте информального образования, следует подчеркнуть индивидуальную ответственность за результаты данной познавательной активности (Shala 2016). Это особенно актуально, если учитывать, что в обществе непрерывного образования умение самостоятельно учиться приобретает все большую значимость (Monteiro, Leite, Rocha 2019). Важно и то, что самообразование обладает преобразующим социальную реальность потенциалом, когда самостоятельное получение знаний позволяет индивиду изменить социальное положение (Ключа-рев, Кофанова 2016). В адаптационном аспекте данное замечание представляется конструктивным.
С учетом особой роли новых технологий в жизни «цифрового поколения» (Erstad 2015) в рамках работы сосредоточим основное внимание на практиках самообразования, связанных с освоением цифровых компетенций в профессиональной сфере и изучим их в контексте адаптационного механизма. Теоретически вовлеченность в адаптивную ситуацию можно репрезентировать через субъективное восприятие и самооценку нынешними студентами своего положения как будущих специалистов и проанализировать соответствующие социальные ожидания и опасения. С этого угла зрения самообразование рассматривается как один из способов адаптации обучающихся к новым требованиям в профессиональной отрасли. Безусловно, основную роль в получении профессиональных знаний и навыков играют практики формального образования, также следует помнить о дополнительном образовании. Однако попытаемся выявить потребность обучающихся вузов в самообразовании, чтобы показать его адаптационный потенциал в современных условиях. Так,
исходя из сформированных адаптивных потребностей индивид может определить, каких знаний и навыков ему не хватает и каким образом их можно самостоятельно освоить, чтобы повысить конкурентоспособность на рынке труда, обладать востребованными компетенциями. При этом важно помнить о том, что речь идет именно о способах адаптации, т.е. о действиях, а не о результатах. Успешность или неуспешность адаптации к цифровым трансформациям в социально-профессиональной сфере здесь рассматриваться не может. Следует исходить из того, что для старшекурсников важно самоопределение в качестве будущих специалистов, а позиция на рынке труда может как осмысливаться в проекциях будущего, так и обусловливаться имеющимся трудовым опытом. Это может стимулировать выбор способов профессиональной адаптации.
Эмпирическая база и методы исследования
В работе используются материалы эмпирического исследования, проведенного авторами в сентябре-декабре 2019 г. в трех московских вузах, осуществляющих подготовку обучающихся по образовательным программам социально-гуманитарного профиля.
На первом этапе было осуществлено анкетирование, в котором приняло участие 240 респондентов, отобранных по критериям целевой выборки. Формирование целевой выборки определялось фокусировкой исследовательского анализа. В связи с тем, что выдвигалась цель изучить практики самообразования студентов гуманитарных вузов, выборочную совокупность составили бакалавры четвертого курса (33 % юношей, 67 % девушек), осваивающие специальности по социальным и политическим наукам. Для данного профиля подготовки использование цифровых технологий необходимо в близких по характеру исследовательских практиках обработки и анализа данных, что показывает значимость цифровых компетенций в их профессиональном становлении, с одной стороны, и репрезентирует общее основание для содержательной проработки вопросов о компьютерных программах — с другой.
Выбор студентов, обучающихся на последнем курсе бакалавриата, обусловлен активным периодом профессиональной адаптации, когда на начальных курсах обучения пройдены первые этапы учебной адаптации к вузу и коллективу, на передний план выдвигается приспособление к требованиям профессиональной подготовки и самообразование в данном случае может играть особую роль. Так, студенты могут серьезно задумываться о трудоустройстве в ближайшей перспективе и заниматься самообразованием для повышения своих шансов на успешное трудоустройство. В то же время, приобретая определенный опыт учебной и практической
деятельности в рамках освоения дисциплин по специальности, молодые люди получают представление о трендах развития своей профессиональной области и могут дополнительно заниматься самообразованием для своевременного освоения последних тенденций.
Включенные в анкету вопросы позволили выявить, какие преимущества видят участники опроса в самообразовании, в какой мере распространены практики самообразования, направленные на развитие цифровой составляющей профессиональной подготовки и каков характер таких практик. С опорой на полученные данные был разработан инструментарий для интервьюирования тех респондентов, которые испытывают нехватку цифровых компетенций, приобретенных в системе формального (в том числе дополнительного) образования, что послужило основой для следующего шага в исследовании. Так, на втором этапе было проведено 28 полуструктурированных интервью (10 юношей, 18 девушек), в котором содержательно прорабатывались два тематических блока. Первый из них был направлен на анализ представлений респондентов об изменении социально-гуманитарных специальностей и наиболее востребованных компетенциях специалистов с социально-гуманитарным образованием. Во втором блоке затрагивались темы, связанные с восприятием студентами индивидуальной ситуации и личного положения на рынке труда в качестве потенциальных соискателей. Отдельно рассматривалась самооценка цифровых компетенций, обсуждалось соответствие достигнутого уровня цифровой грамотности субъективно воспринимаемым требованиям работодателей. Также в рамках интервью анализировались возможные способы обучения для профессионального развития и косвенно выявлялась мотивация к самообразованию как способу адаптации.
Необходимо иметь в виду, что некоторые студенты на момент опроса имели определенный опыт работы, что дополняет характеристики профессиональной адаптации, включая, в частности, приспособление к условиям и требованиям конкретной организации, к функционирующей в ней системе социального взаимодействия и управления. Социальный аспект адаптации в этой связи расширяет смысловой контент используемого понятия, поэтому следует говорить о социально-профессиональной адаптации [Безюлёва 2008]. Можно предположить, что факт наличия опыта работы окажет влияние на содержательные характеристики профессиональной адаптации опрошенных, поэтому аналитически было выделено две группы интервьюируемых: студенты с опытом и без опыта работы. Сферы профессиональной деятельности студентов, принявших участие в интервью, отражены в таблице 1.
Таблица 1
Состав выборочной совокупности интервью
Наличие опыта работа Количество человек
Работают либо имеют опыт работы Финансы и экономика 3
Сфера продаж 3
Органы государственной власти 2
Рекрутинговая деятельность 2
Информационные технологии 1
Не имеют опыт работы 17
Полученные в результате анкетного опроса данные были обработаны и проанализированы с помощью программы IBM SPSS Statistics. Материалы интервьюирования подверглись качественному анализу.
Результаты исследования
Затрагивая образование в повседневной жизни обучающейся молодежи, следует учитывать, что воспроизводство социальных практик, мобильность, траектории пространственных перемещений, время учебы и свободное от учебы время во многом опосредованы условиями и ситуацией получения высшего образования. Самообразование тем и привлекательно для опрошенной молодежи, что позволяет получать знания в удобное время (30,3 %), в доступном и удобном формате (22,4 %) и, что немаловажно, без финансовых затрат (19,7 %) (табл. 2).
Как видно, гибкость, доступность и комфорт определяют преимущества самообразования как особой формы обучения в восприятии опрошенных студентов. Используются ли данные преимущества респондентами для повышения цифровой грамотности? Это ключевой вопрос. Очерчивая рамки дальнейшего эмпирического анализа, сфокусируем основное внимание на конкретных способах освоения цифровых компетенций в контексте самообразования и проанализируем их особенности в практиках московских студентов социально-гуманитарного профиля подготовки (табл. 3).
Исходя из данных, можно заключить, что чаще всего респонденты узнают о применении цифровых технологий в различных областях жизни общества из новостной ленты в социальных сетях (64,7 %). Вместе с тем
Таблица 2
Преимущества самообразования по мнению респондентов, %
В чем заключаются основные преимущества самообразования в современных условиях? Итого
Получение знаний бесплатно 19,7
Обучение в удобное время 30,3
Комфортные условия для обучения 18,4
Получение знаний в удобном формате 22,4
Отсутствие контроля знаний 6,6
Получение полезных и нужных знаний 2,6
Итого 100
Таблица 3
Самообразование респондентов в освоении цифровых компетенций, %
Практики самообразования Да Нет Итого
Читаю новости о применении цифровых технологий в различных областях жизни общества в социальных сетях 64,7 35,3 100
Смотрю видео в сети Интернет об обработке социальных данных с помощью компьютерных программ 52,0 48,0 100
Интересуюсь развитием цифровых технологий в целом, отслеживаю информацию на специальных сайтах, читаю книги, журналы 44,7 55,3 100
Обращаюсь к родственникам, друзьям, знакомым которые разбираются в новых компьютерных программах, и прошу помочь освоить их 43,7 56,3 100
Скачиваю компьютерные программы по обработке социальных данных и самостоятельно их осваиваю 33,3 66,7 100
Отслеживаю информацию на специальных сайтах о последних нововведениях в сфере цифровых социальных и гуманитарных наук 31,1 68,9 100
Самостоятельно осваиваю язык программирования 14,6 85,4 100
Посещаю специальные мероприятия (конференции, семинары), где обсуждается применение цифровых технологий в социально-гуманитарной сфере 11,7 88,3 100
44,7 % пытаются быть в курсе развития цифровых технологий в целом и пользуются специальными сайтами, читают книги, журналы.
Особое место в самообразовании занимает практико-ориентирован-ный подход, направленный на развитие навыков работы с профессиональными компьютерными программами. Так, 52 % опрошенных смотрят видео в сети Интернет об обработке социальных данных в специальных компьютерных программах. Достаточно популярна практика отработки цифровых навыков с помощью «непрофессиональных» наставников. Например, 43,7 % респондентов ответили, что обращаются за помощью к родственникам, друзьям, знакомым, которые знают новые компьютерные программы и могут помочь их освоить. Реже респонденты скачивают компьютерные программы по обработке социальных данных и автономно их изучают (33,3 %).
Меньше респонденты проявляют теоретический интерес к освоению новых технологий в своей профессиональной области. Так, 31,1 % отслеживают информацию на специальных сайтах о последних нововведениях в сфере цифровых социальных и гуманитарных наук, 11,7 % посещают специальные мероприятия (конференции, семинары), где обсуждается применение цифровых технологий в социально-гуманитарной сфере.
И наконец, развитием продвинутых цифровых навыков участники опроса занимаются редко. Так, только 14,6 % ответили, что пытаются самостоятельно овладеть одним из языков программирования.
В результате обработки полученных данных были выявлены гендерные особенности воспроизводства практик самообразования среди опрошенной молодежи. Как оказалось, юноши больше, чем девушки, склоны к развитию продвинутых цифровых навыков и чаще интересуются цифровыми технологиями. На рисунке 1 показаны те варианты ответа, которые имеют статистически значимые различия по критерию хи-квадрат (р<0,001).
Особое внимание следует обратить на актуализированную потребность обучающейся социально-гуманитарным специальностям молодежи в повышении уровня цифровой грамотности для решения учебных и/или профессиональных задач. Как выяснилось, 58,2 % опрошенных испытывают нехватку цифровых знаний и навыков, полученных в вузе. Среди студентов, которые учились на курсах дополнительного образования технического профиля (изучали статистические программы, языки программирования и т.д.), также фиксируется доля тех, которым недостаточно полученных знаний и навыков (32,3 %). Предполагалось, что для группы молодежи, которая отмечает недостаток цифровых знаний и навыков, самообразование может служить одним из способов развития цифровых
89.5
Да Нет Да Нет Да Нет
Смотрю видео в сети Интересуюсь Самостоятельно
Интернет об обработке развитием цифровых осваиваю язык социальных данных технологий в целом, программирования с помощью отслеживаю
компьютерных информацию на
программ специальных сайтах,
порталах
□ Мужской 3 Женский
Рис. 1. Гендерные особенности воспроизводства практик самообразования, %
компетенций для приспособления к профессиональным требованиям. Поэтому на следующем этапе исследования было проведено интервьюирование с теми студентами, которые отмечают необходимость повышения цифровой грамотности.
Итак, прежде всего необходимо было артикулировать вовлеченность данной группы респондентов в адаптационную ситуацию и выявить актуализированные адаптивные потребности, чему был посвящен первый блок вопросов полуструктурированного интервью. В ходе интервью обсуждались изменения, происходящие в профессиональной области и на рынке труда, анализировалось восприятие юношами и девушками своего положения в сложившихся условиях, а также потребность в улучшении своей позиции.
Участники интервью признают, что рынок труда меняется, неуклонно повышаются требования к цифровым знаниям и навыкам современных работников с высшим образованием. По мнению большинства информантов, кадрам с социально-гуманитарным образованием также необходимо своевременно осваивать цифровые технологии и вместе с тем адаптироваться к новым запросам работодателей.
Отдельно стоит отметить, что у большинства респондентов сформированы четкие представления о том, какие конкретно специальности могут измениться в социальных и гуманитарных отраслях профессиональной деятельности. По мнению студентов, это коснется лингвистов, политологов, социологов, менеджеров, что связано с применением различных компьютерных программ при работе с людьми (Евгения, 20 лет, интервью № 13). Один из юношей обозначил конкретные траектории профессиональных трансформаций: Политология изменится, необходимо будет решать проблемы, возникающие в цифровой среде. Социология уходит в аналитику, то есть чаще можно встретить такую специальность, как социолог-аналитик. Изменится роль педагога в сторону преподавания новых предметов, связанных с цифровыми технологиями, расширятся компетенции преподавателей (Михаил, 21 год, интервью № 5).
Представления о нововведениях в сфере осваиваемой специальности расширяют предположения о том, какие компетенции специалистов социально-гуманитарного профиля будут больше всего востребованы на рынке труда. Надо заметить, что цифровые компетенции, как и ожидалось, упоминались достаточно часто. Участники интервью считают, что носителям профессиональных социальных и гуманитарных знаний важны «навыки работы с цифровыми программами», «знание программ 1С, Excel, Access, а также владение минимальными знаниями о программировании». Информанты отвечали, что «работа в таких программах, как SQL, очень важна», «сегодня значим опыт работы со статистическими программами, Python или другими языками программирования».
Однако личностные и когнитивные особенности, согласно мнению большинства опрошенных, продолжают играть немаловажную роль, а в некоторых случаях приобретают определяющее значение. Это в особом контексте характеризует компетентный профиль специалистов в социально-гуманитарной сфере, воспринимаемый на фоне цифровых трансформаций. Например, некоторые молодые люди прежде всего указывали на «умение ориентироваться в окружающем мире, отслеживать и обнаруживать изменения», «быстро реагировать на изменения, выбирать из потока верные данные».
Многие информанты уделяли повышенное внимание «мобильности», «адаптивности» и, что примечательно, ответственности и способности постоянно учиться: Будут важны такие характеристики, как ответственность, которая будет поддерживать желание постоянно изучать что-то новое, развиваться в своей области и следить за трендами — вот новые цифровые программы, которые помогут в моей работе (Марина,
21 год, интервью № 23). В этом контексте раскрывается особая роль саморазвития и самообразования. Как утверждала одна из студенток, важно, упорное саморазвитие, упорное самостоятельное обучение. Ты должен понимать, что образование в вузе и даже курсы не смогут дать столько знаний, сколько ты сможешь приобрести самостоятельно (Ксения, 20 лет, интервью № 2).
Примечательно, что в обсуждении наиболее востребованных компетенций проявилась неоднозначность мнений среди респондентов, обладающих и не обладающих опытом трудовой деятельности. В первом случае в полученных ответах актуализируется социальная составляющая профессиональной адаптации. В частности, те студенты, которые приобрели опыт работы, чаще упоминали управленческие и коммуникативные навыки, а также личностные характеристики (ответственность, дисциплинированность, умение справляться со стрессовыми ситуациями и т.д.). Тем не менее привлекают внимание и те обучающиеся, которым еще предстоит начать трудовую деятельность на профессиональном поприще, так как они нередко подчеркивали адаптивные способности и личностное самосовершенствование, под которым подразумевали самообразование и саморазвитие (рис. 2).
В целом можно констатировать, что опрошенные молодые люди признают, что среди востребованных характеристик специалистов социально-
Рис. 2. Компетенции специалистов социально-гуманитарного профиля, количество упоминаний
гуманитарного профиля особый вес приобретает цифровая грамотность, к чему необходимо приспособиться. Важно то, что на этом фоне респонденты оценивают индивидуальную ситуацию и личное положение на рынке труда в качестве потенциальных соискателей. При этом в высказываниях большинства участников интервью фиксировалась адаптивная потребность в освоении или развитии уже имеющихся цифровых компетенций, чтобы соответствовать современным требованиям к специалистам. Однако анализ способов адаптации в группах информантов, различающихся по наличию опыта работы, показал неоднозначные результаты. В частности, имеющие опыт работы респонденты подчеркивают особую роль и место самообразования в способах приспособления к профессиональным нормам и требованиям. Дело в том, что обучение на курсах дополнительного образования либо на рабочем месте недостаточно и самообразование в этом случае становится востребованным ресурсом: Я хорошо знаю устройство ПК и знаю достаточно много программ, необходимых для анализа данных. Эти навыки я приобрела частично на работе, в вузе, но, конечно, большую часть все-таки осваивала самостоятельно как самообразование (Елена, 21 год, интервью № 17, опыт работы — помощник бухгалтера). В то же время самообразование позволяет приспособиться к запросам руководителя на конкретном месте работы: Никогда не знаешь, чего на самом деле от тебя потребует твой начальник. Самообразование решает. Дополнительно я бы изучила программы статистической обработки, R, Statistics (Алёна, 20 лет, интервью № 22, опыт работы — комьюнити-менеджер).
Для некоторых работающих студентов самообразование выполняет компенсационную функцию, позволяя дополнить знния, полученные в других формах обучения: Я на курсах сейчас изучаю SQL, я сам лично читаю учебник по Python, пытаюсь изучить все это. Что-то я беру с курсов, что-то я сам изучаю, в дальнейшем планирую искать онлайн-курсы для самообучения (Вячеслав, 21 год, интервью № 12, опыт работы в органах государственной власти).
Большая часть неработающих студентов имеет невысокую мотивацию к самообразованию. Это определяется рядом причин. Студенты в основном полагаются на то, что все навыки приобретут на рабочем месте: Я думаю, что с определенной периодичностью работодатели всех сотрудников должны обязательно обучать новым компетенциям, идущим в ногу со временем (Елена, 20 лет, интервью № 3). В их ответах в большей мере подчеркивалась социальная ответственность работодателя, чем личная инициатива. Помимо этого, к значимым препятствиям самообразования можно отнести нехватку свободного времени и трудности самостоятель-
ного освоения компьютерных программ. Некоторые студенты признались, что им сложно автономно изучать эти программы, поскольку они имеют «гуманитарный склад ума».
Можно заметить, что в высказываниях информантов, которые еще нигде не работали, проявляется неоднозначная оценка значимости самообразования как профессиональной компетенции и способа адаптации. Так, эти студенты чаще всего подчеркивали важность самообразования в компетентностном профиле современных специалистов, но при этом не практикуют самообучение для профессионального роста. И здесь следует помнить, что в период обучения в образовательной организации профессиональное самоопределение многих студентов отчасти актуализируется в проекциях будущих перспектив. Нечеткое и размытое понимание своего положения как субъекта профессиональной деятельности приобретает ясные и конкретные очертания, когда индивид получает реальный опыт трудовой практики. В этом смысле и проявляется специфика профессиональной адаптации в вузе, которая скорее представляет приспособление к условиям образовательной организации, требованиям учебного процесса, которые понятны и эмпирически освоены. Приспособление к нормам, паттернам профессионального поведения, целям и требованиям осваиваемой профессии в основном ограничивается практиками формального образования, а ресурс самообразования остается недостаточно задействованным. Это нужно учитывать при разработке мер сопровождения профессиональной адаптации в вузах и анализе практик участия обучающейся молодежи в непрерывном образовании. В стремительно меняющихся условиях, когда постоянно обновляются профессиональные знания и навыки, а образование и адаптация определяются в едином ключе, крайне важна индивидуальная ответственность в профессиональном становлении, и самообразование как социальная практика на уровне опривыченных действий здесь играет особую роль. Поэтому остается открытым вопрос, будет ли самообразование воспроизводиться в способах профессиональной адаптации у тех студентов, которые еще не работали и на данный момент получают знания в вузе, не прилагая дополнительных усилий со своей стороны, а больше полагаясь на социальную ответственность будущих работодателей.
Заключение
Потребность в самостоятельном освоении цифровых компетенций представляет особый предмет анализа в условиях, когда новые технологии становятся неотъемлемой платформой различных отраслей профессио-
нальной деятельности. Цель представленного исследования заключалась в выявлении роли и значимости практик самообразования в механизмах профессиональной адаптации московских студентов социально-гуманитарного профиля как будущих кадров рынка труда. Поскольку речь идет о цифровых знаниях и навыках профессионального характера, то акцентировались те практики самообразования, которые вне учебного процесса в вузе способствуют повышению цифровой грамотности. К таким практикам, как показали результаты исследования, относятся просмотр видео в сети Интернет об обработке социальных данных и изучение специальных компьютерных программ с помощью «непрофессиональных наставников». Однако только небольшая часть опрошенных пытается самостоятельно развивать цифровые навыки высокого уровня и изучает языки программирования.
Следует отметить, что большинство опрошенных студентов испытывают адаптивную потребность в дополнительном развитии цифровых знаний и навыков. Здесь проявились определенные отличия в группах респондентов, разделенных по критерию наличия опыта работы. Как выяснилось, студенты, которые имеют опыт трудовой деятельности, чаще проявляют личную инициативу и занимаются самообразованием, автономно осваивая новые цифровые компетенции. Студенты, профессиональная адаптация которых проходит исключительно в вузе, напротив, занимают неоднозначную позицию. Так, молодые люди из этой группы подчеркивают значимость индивидуальной ответственности и самообразования в компетентностном профиле востребованных специалистов. Но при этом потенциал самообразования в способах профессиональной адаптации данные студенты слабо используют, а ориентируются на социальную ответственность будущих работодателей. Вместе с тем невысокая мотивация к самообразованию этой группы молодежи связана и с другими причинами, в частности с нехваткой свободного времени и личностными характеристиками.
Рассмотренные в работе результаты исследования имеют свои ограничения, но в то же время представляют информативный материал для разработки мер педагогического сопровождения профессиональной адаптации в вузе, а также позволяют зафиксировать отправные точки для дальнейших научно-исследовательских работ. В частности, необходимы данные, которые позволят ответить на вопросы о способах профессиональной адаптации молодого поколения специалистов, когда они выйдут на рынок труда и могут столкнуться с различными трудностями в динамично меняющихся условиях современной реальности.
Литература
Абрамова М.А. (2010) Образование как фактор социокультурной адаптации учащейся молодежи к условиям современных трансформаций. Вопросы образования, 3: 195-213.
Безюлёва Г.В. (2008) Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. М.: Московский психолого-социальный институт.
Бондаренко Н.В. (2018) Непрерывное образование взрослого населения в России: вовлеченность, источники финансирования и основные эффекты от участия. Информационный бюллетень. № 12. М.: Высшая школа экономики.
Готлиб А.С. (2000) Социально-экономическая адаптация россиян: опыт сочетания количественной и качественной методологии в одном отдельно взятом исследовании. Социология: методология, методы, математическое моделирование (4М), 12: 5-24.
Китчин Р. (2017) Большие данные, новые эпистемологии и смена парадигм. Социология: методология, методы, математическое моделирование (4М), 44: 111-152.
Ключарев Г.А., Кофанова Е.Н. (2016) Самообразование как адаптационный ресурс. М.К. Горшков (ред.) Россия реформирующаяся: Ежегодник. Вып. 14. М.: Новый хронограф: 282-308.
Козырева П.М. (2004) Процессы адаптации и эволюция социального самочувствия россиян на рубеже XX-XXI веков. М.: Центр общечеловеческих ценностей.
Корель Л.В. (2005) Социология адаптаций: Вопросы теории, методологии и методики. Новосибирск: Наука.
Пинчук А.Н. (2019) Конструирование социальной реальности в техно-социальном пространстве: новые вопросы и идеи. Знание. Понимание. Умение, 1: 131-141.
Россия 2025: от кадров к талантам (2017) The Boston Consulting Group. [https://www.bcg.com/ru-ru/perspectives/188095] (дата обращения: 28.03.2020).
Смирнов В.А. (2015) Новые компетенции социолога в эпоху больших данных. Мониторинг общественного мнения, 2: 44-54.
Тезаурус социологии (2009) Темат. слов.-справ. Под ред. Ж.Т. Тощенко. М.: ЮНИТИ-ДАНА.
Толстова Ю.Н. (2015) Социология и компьютерные технологии. Социологические исследования, 8: 3-13.
Billett S. (2010) The Perils of Confusing Lifelong Learning with Lifelong Education. International Journal of Lifelong Education, 29(4): 410-413.
Erstad O. (2015) Educating the Digital Generation. Nordic Journal of Digital Literacy, 5: 56-71.
Fossen F., Sorgner A. (2019) Mapping the Future of Occupations: Transformative and Destructive Effects of New Digital Technologies on Jobs. Foresight and STI Governance, 13(2): 10-18.
Gadamer H.-G. (2001) Education is Self-Education. Journal of Philosophy of Education. 35(4): 529-538.
Monteiro A., Leite C., Rocha C. (2019) Students' self-study time and its relationship with a lifelong learning profile. European Journal of Curriculum Studies, 5(1): 753-768.
Pohoata G., Mocanu M. (2015) Students' Self-Education, Guidance and Counselling. Euromentor Journal, VI(3): 43-53.
The Future of Jobs Report (2018) Centre for the New Economy and Society. World Economic Forum [https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2018] (дата обращения: 28.03.20).
Sagitova R. (2014) Students' Self-education: Learning to Learn Across the Lifespan. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 152: 272-277.
Shala A. (2016) Formal and Non-Formal Education in the New Era. Action Researcher in Education, 7: 119-130.
SELF-EDUCATION IN THE MECHANISMS OF PROFESSIONAL ADAPTATION OF STUDENTS OF MOSCOW UNIVERSITIES FOR THE HUMANITIES
Antonina Pinchuk (antonina.pinchuk27@bk. ru)a, Svetlana Karepova (Svetlran@mail.ru)b, Dmitry Tikhomirov (dat1983@yandex.ru)c
institute of Socio-PoLitical Research of FCTAS RAS, Plekhanov Russian University of Economics. Moscow, Russian Federation Institute of Socio-Political Research of FCTAS RAS.
Moscow, Russian Federation cPlekhanov Russian University of Economics.
Moscow, Russian Federation
Citation: Pinchuk A., Karepova S., Tikhomirov D. (2020) Samoobrazovaniye v mekha-nizmakh professional'noy adaptatsii studentov moskovskikh gumanitarnykh vuzov [Self-education in the mechanisms of professional adaptation of students of Moscow universities for the humanities]. Zhurnal sotsiologii isotsialnoy antropologii [The Journal of Sociology and Social Anthropology], 23(3): 78-99 (in Russian). https://doi.org/10.31119/jssa.2020.23.3.4
Abstract. The article is devoted to the issues of professional adaptation of students of the social and humanitarian profile of training in the conditions of increasing importance of digital competencies of modern specialists. Based on sociological theories, research approaches to the study of professional adaptation in the socio-cultural aspect are being developed. In the context of the interpretative theoretical direction, the activity aspect of adaptation is revealed and the theoretical and methodological foundations of the analysis of educational practices in the mechanisms of professional adaptation are explicated. Special attention is paid to self-education practices that contain significant potential for personal and professional development throughout an individual's life. The results of an empirical study carried out by the authors in Moscow universities for the humanities in 2019 are presented. Based on the obtained data shows the advantages of self-education in the perception of the interviewed students, studied the need for young people learning in the development of digital competences, analyzed the prevalence and characteristics of practices of self-education aimed at self-development of the digital component of professional training. Differences in the assessment of the importance of self-education as a professional competence and a method of professional adaptation in groups of respondents differentiated by the criterion of work experience are established. It is concluded that for students whose professional adaptation takes place exclusively at the University, self-education is an important characteristic of the competence profile of a sought-after specialist. However, in the sphere of personal initiatives, the adaptive resource of self-education is poorly updated in this group of respondents, which is mediated by a number of reasons, in particular, orientation to social responsibility of future employers, lack of free time and personal characteristics. On the contrary, those students who have acquired work experience are much more likely to demonstrate the reproduction of self-education practices in ways of professional adaptation. The article shows the need for further research of educational practices in the mechanisms of professional adaptation of the young generation of specialists who may face various difficulties in the labor market in the dynamically changing conditions of modern reality. Keywords: educational practices, self-education practices, professional adaptation, ways of adaptation, digital competencies, students.
References
Abramova M.A. (2010) Obrazovanie kak faktor sociokul'turnoj adaptacii ucha-shhejsja molodezhi k uslovijam sovremennyh transformacij [Education as a factor of socio-cultural adaptation of students to the conditions of modern transformations]. Voprosy obrazovanija [Educational Studies], 3: 195-213 (in Russian).
Bezjuljova G.V. (2008) Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie professio-nal'noj adaptacii uchashhihsja i studentov [Psychological and pedagogical support of professional adaptation of students]. Moscow: Moskovskij psihologo-social'nyj institut (in Russian).
Billett S. (2010) The Perils of Confusing Lifelong Learning with Lifelong Education. International Journal of Lifelong Education, 29(4): 410-413.
Bondarenko N.V. (2018) Nepreryvnoe obrazovanie vzroslogo naselenija v Rossii: vovlechennost', istochniki finansirovanija i osnovnye jeffekty ot uchastija [Continuing adult
education in Russia: involvement, sources of funding, and main effects of participation]. Informacionnyj bjulleten' [Information Bulletin], 12. Moscow: Vysshaja shkola jekonomiki (in Russian).
Erstad O. (2015) Educating the Digital Generation. Nordic Journal of Digital Literacy, 5: 56-71.
Fossen F., Sorgner A. (2019) Mapping the Future of Occupations: Transformative and Destructive Effects of New Digital Technologies on Jobs. Foresight and STI Governance, 13(2): 10-18.
Gadamer H.-G. (2001) Education is Self-Education. Journal of Philosophy of Education. 35(4): 529-538.
Gotlib A.S. (2000) Social'no-jekonomicheskaja adaptacija rossijan: opyt sochetanija kolichestvennoj i kachestvennoj metodologii v odnom otdel'no vzjatom issledovanii [Socioeconomic adaptation of Russians: experience of combining quantitative and qualitative methodology in a single study]. Sociologija: metodologija, metody, matematicheskoe modelirovanie (4M) [Sociology: Methodology, Methods, Mathematical Modeling], 12: 5-24 (in Russian).
Kitchin R. (2017) Bol'shie dannye, novye jepistemologii i smena paradigm [Big Data, new epistemologies and paradigm shifts]. Sociologija: metodologija, metody, matematicheskoe modelirovanie (4M) [Sociology: Methodology, Methods, Mathematical Modeling], 44: 111-152. (in Russian).
Kljucharev G.A., Kofanova E.N. (2016) Samoobrazovanie kak adaptacionnyj resurs [Self-Education as adaptation resources]. In: Gorshkov M.K. (ed.) Rossija reformi-rujushhajasja: Ezhegodnik [Russia is being reformed: Yearbook]. Moscow: Novyj hrono-graf: 282-308 (in Russian).
Korel L.V. (2005) Sociologija adaptacij: Voprosy teorii, metodologii i metodiki [Sociology of adaptations: Questions of theory, methodology and methodology.]. Novosibirsk: Nauka (in Russian).
Kozyreva P.M. (2004) Processy adaptacii i jevoljucija social'nogo samochuvstvija rossijan na rubezhe XX-XXI vekov [Adaptation processes and evolution of social well-being of Russians at the turn of the XX-XXI centuries]. Moscow: Centr obshhechelo-vecheskih cennostej (in Russian).
Monteiro A., Leite C., Rocha C. (2019) Students' self-study time and its relationship with a lifelong learning profile. European Journal of Curriculum Studies, 5(1): 753-768.
Pinchuk A.N. (2019) Konstruirovanie social'noj real'nosti v tehnosocial'nom prostranstve: novye voprosy i idei [Constructing social reality in the techno-social space: new questions and ideas]. Znanie. Ponimanie. Umenie [Knowledge. Understanding. Skill], 1: 131-141 (in Russian).
Pohoata G., Mocanu M. (2015) Students' Self-Education, Guidance and Counselling. Euromentor Journal, VI(3): 43-53.
Rossiya 2025: ot kadrov k talantam [Russia 2025: From Cadres to Talents] (2017) The Boston Consulting Group [https://www.bcg.com/ru-ru/perspectives/188095] (accessed: 28.03.2020) (in Russian).
Sagitova R. (2014) Students' Self-education: Learning to Learn Across the Lifespan. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 152: 272-277.
Shala A. (2016) Formal and Non-Formal Education in the New Era. Action Researcher in Education, 7: 119-130.
Smirnov VA. (2015) Novye kompetencii sociologa v epohu bol'shih dannyh [Sociologist's new competences in the times of «big data»]. Monitoringobshhestvennogo mnenija [Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes Journal], 2: 44-54 (in Russian).
Tezaurus sociologii: temat. slov.-sprav. [Thesaurus of sociology: a thematic dictionary] (2009). Ed. by Z.T. Toshchenko. Moscow: YUNITI-DANA (in Russian).
The Future of Jobs Report (2018) Centre for the New Economy and Society. World Economic Forum [https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2018] (дата посещения: 28.03.20).
Tolstova J.N. (2015) Sociologija i komp'juternye tehnologii [Sociology and computer technology]. Sociologicheskie issledovanija [Sociological Research], 8: 3-13 (in Russian).
