CC BY
55
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
1 /2021 | 71
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
Самообразование как инструмент повышения профессиональной мотивации педагога инклюзивного профиля
Аннотация
Изучение деятельности общеобразовательных организаций Иркутской области показывает, что одной из проблем, негативно влияющих на организацию образовательного процесса обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, является недостаточный уровень готовности значительной части педагогов, прежде всего мотивационной, к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС.
С целью повышения мотивационной готовности школьных педагогов к организации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ, исходя из актуального состояния региональной педагогической практики и направлений деятельности педагогов инклюзивного профиля, были разработаны организационно-методические подходы к осуществлению самообразования.
Предложенные в статье подходы заключаются в повышении мотивационной готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ в условиях инклюзии посредством выявления профессиональных затруднений и интересов, формулирования примерных тем по самообразованию и планов работы на учебный год во время освоения дополнительных профессиональных программ на базе Института развития образования Иркутской области. Об эффективности проводимой работы свидетельствует ряд показателей. Так, около 95% педагогов дали положительную оценку данной информационно-методической поддержке; 87% сообщили, что будут использовать предложенные тему и план по окончании обучения; более 30% в дальнейшем намерены транслировать свой положительный опыт работы, сформированный в рамках самообразования, на мероприятиях института.
Самообразование представлено в статье как инструмент повышения профессиональной мотивации педагога инклюзивного профиля к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ.
Ключевые слова:
обучающиеся с ОВЗ, адаптированная основная общеобразовательная программа, педагог инклюзивного профиля, самообразование педагога, профессиональное развитие педагога.
КУЧЕРГИНА Ольга Викторовна,
кандидат педагогических наук, руководитель Центра развития инклюзивного образования Института развития образования Иркутской области, Иркутск.
E-mail: [email protected]
Для цитирования: Кучергина О. В. Самообразование как инструмент повышения
профессиональной мотивации педагога инклюзивного профиля // Профессио- Ста™ постугжла
нальное образование и рынок труда. 2021. № 1. С. 71-79.001: 10.24412/2307- в редакцию
4264-2021-01-71-79 13 ноября 2020 г.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
Одним из ведущих факторов развития школьного образования детей с ОВЗ, повышения его доступности и качества является реализация в Иркутской области с осени 2016 года ФГОС начального общего образования (НОО) обучающихся с ОВЗ1 и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)2. Данные стандарты подразумевают наличие у педагогов должной готовности, под которой понимается совокупность профессиональных компетенций для качественной разработки и реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (далее — АООП) на уровне каждой школы [Глазков, Кучергина, 2018]. С нашей точки зрения, в готовности педагогов, реализующих АООП, доминирующей является мо-тивационная составляющая, что подтверждается результатами проведенного исследования.
В соответствии с распоряжением министерства образования Иркутской области от 11.05.2016 г. №306-мр «Об утверждении плана мероприятий („дорожной карты") по обеспечению введения ФГОС ОВЗ»3 Институтом развития образования Иркутской области (ИРО) в период с 1 декабря 2016 по 1 декабря 2018 года проводился выборочный социологический опрос педагогических работников, в котором приняли участие 1258 человек. Из них только 22% респондентов указали, что все дети с ОВЗ должны иметь возможность учиться в массовой школе, 78% респондентов ответили на этот вопрос отрицательно, тем самым выказав наличие негативных мотивационных установок, неприятие данной группы обучающихся.
Чем это обусловлено? По нашему мнению, нежелание учить детей с нарушениями развития обусловлено страхом, отсутствием четких представлений об организации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ в массовой школе [Кучергина, Бузова, Шестакова, 2019]. Большинство людей, в том числе педагоги, страшатся того, чего не знают, противятся тому, чего никогда раньше не делали. Данная ситуация в регионе во многом обусловлена исторически: на протяжении десятилетий дети с нарушениями развития имели возможность учиться только в специальных (коррекционных) школах4. Статистические данные свидетельствуют о ежегодном увеличении числа обучающихся с ОВЗ в школах Иркутской области5, что является региональной особенностью системы общего образования. В сложившейся ситуации к уровню квалификации педагога в части организации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ предъявляются особые требования. Можно говорить о появлении
1 Приказ Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 1^:// www.consuitant.ru.
2 Приказ Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». 1^:// www.consuitant.ru
3 http://www.obrbratsk.ru/do/ooo/fDrmirovanie-inkiyuzivnoy-obrazovateinoy-sredy/306.pdf
4 В 2020/2021 учебном году в Иркутской области действует 37 специальных (коррекционных) школ.
5 В 2017/2018 учебном году в общеобразовательных организациях региона обучалось 17 568 учащихся с ОВЗ (5,6% от общего числа учащихся), в 2018/2019 учебном году — 19 266 учащихся с ОВЗ (6% от общего числа учащихся), в 2019/2020 учебном году — 20878 (свыше 6% от общего числа учащихся).
в региональной системе школьного образования такого феномена, как педагог инклюзивного профиля.
С нашей точки зрения, педагог инклюзивного профиля — это учитель массовой школы, который наряду с основной образовательной программой реализует АООП при совместном обучении в одном классе здоровых обучающихся и детей с ОВЗ, например с нарушениями слуха или зрения, с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Образно говоря, это учитель-мультиинструменталист, который на одном уроке реализует две образовательные программы — основную (ООП) и адаптивную (АООП), использует две методики обучения (общую и специальную), обеспечивает ситуацию успешности и комфорта для разных групп обучающихся исходя из уровня их психофизического развития.
Осознание проблемы неготовности части педагогов к работе с учащимися с ОВЗ привело к созданию в 2016 году на базе ИРО системы информационно-методического сопровождения педагогов, реализующих АООП, в рамках которой проводятся мероприятия по выявлению ком-петентностных дефицитов и рисков, организуются семинары, дискуссионные площадки, научно-практические конференции, стажировки, проводится экспертиза программного обеспечения (АООП школы, рабочие программы учебных предметов и коррекционных курсов), специальные индивидуальные программы развития (СИПР1), осуществляется индивидуальное консультирование. Ну и, конечно, проводится обучение по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации (ДПП ПК): для обучения детей с ОВЗ и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), для обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и др.
Процесс формирования готовности педагога к организации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ не ограничивается участием в мероприятиях, проводимых ИРО. Как показывает практика, необходима внутришкольная система методической работы, способствующая дальнейшему развитию педагогических компетенций применительно к конкретному контингенту обучающихся с ОВЗ. Эффективность данной работы обеспечивается за счет проведения мероприятий различной направленности (семинаров, практикумов, тренингов, деловых игр, мастер-классов, открытых уроков, педагогических чтений и пр.).
Педагогическая деятельность неотделима от самообразования, от способности к самообразованию напрямую зависит эффективность педагогической деятельности. Именно самообразование позволяет нивелировать формализм, отчасти авторитарное администрирование со стороны школьных руководителей в профессиональном развитии каждого педагога.
Анализ исследований, посвященных вопросам самообразования педагогов, выявил следующее. Если 20-25 лет назад процесс самообразования рассматривался в основном в контексте профессиональной деятельности
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
1 СИПР разрабатывается для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
учителя или подготовки будущего учителя в условиях вуза (Т. И. Шамова, В. А. Сластенин, Л. В. Подымова, Г. М. Коджаспирова, П. И. Пидкасистый, Н. В. Косенко, Т. Я. Яковец, О. Л. Карпова, В. А. Корвяков и др.), то в настоящее время отчетливо прослеживается тенденция к его дифференцированному изучению исходя из профиля педагогической деятельности или типа образовательной организации. Например, имеется немало публикаций, посвященных вопросам самообразования педагогов дошкольных образовательных организаций (К. Ю. Белая, А. А. Майер, О. А. Скорлу-пова, С. Н. Юревич, Л. М. Махмутова, Л. М. Волобуева, Н. А. Дильдина и др.), педагогов физического воспитания (А. В. Фомичев, Е. Н. Фомичева, А. В. Моисеев, С. И. Шмарин), педагогов дополнительного образования (А. Д. Кравцов, Э. В. Нерсесян и др.). Исследований по проблемам самообразования педагогов, реализующих АООП в условиях общеобразовательных организаций, выявить не удалось.
Педагогу, реализующему АООП, требуются обширные знания в области воспитания, социализации и обучения детей с ОВЗ разных нозологических групп, охраны и укрепления их психического и физического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития. Поэтому цель самообразовательной работы педагогов инклюзивного профиля заключается в получении информации в области анатомии, физиологии, гигиены, общей педагогики, дефектологии, возрастной и специальной психологии, общих и специальных методик обучения. Немаловажным является умение быстро корректировать содержание своей самообразовательной деятельности в связи с появлением в классе новых обучающихся с ОВЗ, относящихся к разным нозологическим группам, или с тем, что в течение учебного года у обучающегося с ОВЗ может измениться вариант реализуемой АООП после повторного прохождения ПМПК.
Из-за перечисленных особенностей у большинства педагогов, не имеющих специального (дефектологического) образования, возникают вопросы: «Как выбрать тему для самообразования, если ранее не работал с обучающимися с ОВЗ?», «Чем руководствоваться при выборе темы?», «Как выбрать тему, если в классе учатся дети с разными нарушениями развития?» и т. д.
Исходя из актуального состояния региональной педагогической практики и поступающих запросов, в настоящее время коллектив центра развития инклюзивного образования ИРО завершает разработку методических рекомендаций для педагогов общеобразовательных организаций, реализующих АООП, по выбору темы самообразования и составлению плана работы над ней1. Апробация ряда положений данных рекомендаций осуществляется в ходе обучения слушателей программ дополнительного профессионального образования (далее — ДПП). Так, по их запросам оказывается адресная помощь в части формулирования темы по самообразованию и планированию самообразовательной деятельности. Поскольку в данной статье не представляется возможным осветить данную работу в полном объеме, остановимся на отдельных ее аспектах.
1 Издание методических рекомендаций запланировано на второе полугодие 2021 года.
Выбор темы по самообразованию осуществляется с учетом уровня квалификации и профессионального опыта педагога, а также имеющихся в его профессиональной деятельности по реализации АООП дефицитов и проблем (противоречий). Самообразовательная деятельность должна быть направлена на достижение определенных, инновационных для данного педагога результатов, поэтому при выборе темы целесообразно руководствоваться следующими подходами:
- Данная тема актуальна и мне неизвестна (или недостаточно мною изучена).
- Я хочу получить новые профессиональные знания и умения в рамках этой темы.
- Самообразовательная работа по данной теме поможет повысить доступность и качество образовательного процесса, уровень жизнедеятельности обучающихся с ОВЗ в условиях моей школы (решит ряд противоречий в педагогической практике отдельного педагога, группы педагогов, школьного коллектива в целом).
- Работа над данной темой будет способствовать моему профессиональному развитию и личностному росту, повышению профессионального рейтинга и уровня квалификации.
Важно, чтобы работа по самообразованию не свелась к формальному ведению никому не нужной документации. Поэтому предлагается примерный план работы по самообразованию на учебный год, включающий поэтапное описание содержания мероприятий, сроки их выполнения и результаты (планируемые и фактические) самообразовательной деятельности педагога (табл.). Форма плана удобна как для педагога, так и для администрации школы, поскольку позволяет осуществлять контроль и коррекцию самообразовательной деятельности, прогнозировать и оценивать ее результаты.
В соответствии с данным планом содержание самообразовательной работы подразделяется на шесть этапов.
Первый этап. Сбор и изучение научно-методической информации по выбранной теме самообразования. На данном этапе происходит формирование у педагога навыка получения и анализа актуальной педагогической информации из различных информационных источников: периодической печати, научно-методической литературы, интернет-ресурсов и пр.
Данный этап является основополагающим, своеобразным методологическим фундаментом самообразовательной деятельности. К тому же накоплено немало данных, доказывающих «корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству» [Коджа-спирова, 2004, с.137].
Второй этап. Участие в теоретических и проблемно ориентированных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, профессиональных стажировках, прохождение курсов повышения квалификации или профессиональной переподготовки. На данном этапе у педагога формируется навык анализа (оценки) педагогической информации, ее трансформации для использования в собственной профессиональной деятельности; приобретаются новые профессиональные умения,
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
76 | 1 /2021
ФЕССИОНАЛЬНОЕ АЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУД
План работы по самообразованию педагога_
(ФИО педагога)
на_учебный год:
Этап работы Содержание работы по самообразованию Сроки выполнения Предполагаемый результат Полученный результат Причины отклонений от предполагаемого результата
1
необходимые для разработки и реализации АООП применительно к конкретным нозологическим группам обучающихся с ОВЗ, например АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), АООП ООО обучающихся с ЗПР и пр.
Третий этап. На основе полученной информации педагог разрабатывает необходимые (недостающие) для осуществления образовательного процесса дидактические материалы: рабочую программу предмета, коррекционного курса или курса внеурочной деятельности развивающего характера; СИПР; оценочные или диагностические материалы; конспекты или технологические карты уроков или внеурочных занятий; сценарии познавательных и досуговых мероприятий, образовательные проекты, демонстрационные пособия, раздаточные материалы, консультационные кейсы и пр.
Четвертый этап. Педагог внедряет в свою профессиональную практику разработанные им программы и (или) дидактические материалы. Обязательным условием является фиксирование и проблемно ориентированный анализ всех результатов (как положительных, так и отрицательных), полученных в ходе использования разработанных материалов. Для этого педагогу целесообразно вести дневник наблюдений или другие оценочные формы, которые позволят при необходимости вносить корректировки. В рамках данного этапа формируется уникальный, инновационный для конкретного педагога опыт работы, повышающий его практическую готовность к реализации АООП. Педагог видит, как меняется качество образования за счет введения педагогических инноваций в содержание образования и (или) условия организации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ.
Пятый этап. Педагог проводит систематизацию, обобщение и распространение собственного (возможно, передового) опыта работы в рамках темы по самообразованию. Формами распространения опыта могут стать доклады, статьи, сообщения, презентации, авторские методические пособия, подборки диагностических материалов, сборники рекомендаций для педагогов, родителей обучающихся с ОВЗ и др. Одной из задач этого этапа является формирование у педагогов навыков взаимодействия с коллегами, представителями социума, СМИ с целью
тиражирования положительного (передового) опыта в области школьного образования обучающихся с ОВЗ, повышения собственного профессионального статуса и рейтинга образовательной организации.
Шестой этап является заключительным и, как правило, проводится по окончании учебного года. Каждому педагогу целесообразно провести анализ работы по самообразованию, опираясь на ряд критериев:
1. Выполнение плана работы по самообразованию, составленного на учебный год.
2. Определение результатов самообразовательной деятельности (их измеримость, актуальность, достоверность, возможность использования другими педагогами инклюзивного профиля).
3. Удовлетворенность педагога собственной самообразовательной деятельностью.
4. Выделение факторов, оказавших положительное и отрицательное влияние на осуществление самообразовательной деятельности.
5. Необходимость (отсутствие необходимости) продолжения работы над данной темой на следующий учебный год.
Представленный алгоритм планирования показывает, что процесс самообразования педагога инклюзивного профиля осуществляется поступательно и при рациональной организации и комплексном информационном обеспечении является достаточно эффективным ресурсом профессионального развития.
Заключение
Оказание информационно-методической поддержки в части самообразования педагогов инклюзивного профиля со стороны специалистов ИРО в целом дает положительные результаты. В период 2019-2020 годов ее получили 218 человек в ходе освоения ДПП. По итогам анкетирования около 95% педагогов дали положительную оценку данной помощи, 87% сообщили, что будут в дальнейшем использовать предложенные тему и план. Как показывает анализ данных автоматизированной информационной системы ИРО, более трети из них впоследствии транслируют свой положительный опыт работы, сформированный в рамках работы по самообразованию, на мероприятиях института: семинарах, профессиональных стажировках, дискуссионных площадках, научно-практических конференциях, а также публикуют статьи в региональных и федеральных научно-методических изданиях1.
Среди перечисленных результатов главным является изменение отношения педагогов массовых школ к организации образовательного процесса с обучающимися с ОВЗ. Наличие в классе особого ученика воспринимается ими не как трагедия, а как возможность повысить свой профессиональный уровень, сформировать новые профессиональные компетенции.
Заявленная проблема, безусловно, требует более пристального рассмотрения, поэтому изучение вопросов профессионального развития педагогов инклюзивного профиля, определения эффективных ресурсов
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
1 В АИС ИРО формируются персонифицированные списки участников всех проводимых мероприятий, отражается форма участия: слушатель, докладчик, эксперт и т. д.
и условий его осуществления в контексте региональных систем образования будет продолжено в дальнейших публикациях.
Литература
1. Глазков А. В., Кучергина О. В. К вопросу изучения мотивационной готовности работников общеобразовательных организаций массового типа к организации инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Педагогический имидж. 2018. № 4 (41). С. 130-141.
2. Коджаспирова Г. М. Педагогика. М.: Гардарики, 2004. 528 с.
3. Кучергина О. В., Бузова Е. Н., Шестакова Ю. В. Навигатор для школы // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2019. № 3. С. 47-52.
Self-Education as a Tool for Improvement of Professional Motivation of Inclusive Education Teachers
Author
Olga Kuchergina
Candidate of Sciences in Pedagogy, Head of the Inclusive Education Development Centre of the Education Development Institute of Irkutsk Region,
Irkutsk.
E-mail: [email protected]
Abstract
A study of the work of general educational institutions in the Irkutsk Region shows that one of the problems negatively affecting the management of the process of education of students with health limitations is insufficient level of preparedness, primarily in terms of motivation, of a significant number of teachers for implementation of the adapted basic general education programmes in accordance with the requirements of the federal state educational standards (FSES).
To increase the level of motivational readiness of school teachers for management of the process of education of students with health limitations, certain organisational and methodology approaches to self-education were developed subject to the current state of the regional teaching practice and areas of focus of the inclusive education teachers.
The approaches proposed in the article are aimed at increasing the motivational readiness of teachers for education of students with health limitations under inclusive education conditions by identifying professional challenges and interests, developing an indicative list of self-education topics and work plans for the academic year in the course of the supplemental professional programmes implemented at the Education Development Institute of Irkutsk Region. The following figures show that the work being performed is efficient enough: approximately 95% of teachers positively appraised such information and methodological support; 87% responded that they would use the offered topic and plan at the end
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
of training; more than 30% are going to apply their successful experience gained in the course of self-education to the institute's events.
The article dwells upon self-education as a tool for improvement of professional motivation of inclusive education teachers to implement adapted basic general education programmes.
Keywords:
students with health limitations, adapted basic general education programme, inclusive education teacher, self-education, professional development of teachers
For citation:
Kuchergina O. V. Self-Education as a Tool for Improvement of Professional Motivation of Inclusive Education Teachers. Professionalnoye obrazovaniye i rynok truda / Vocational education and labor market, 2021, no. 1, pp. 71-79. DOI: 10.24412/23074264-2021-01-71-79
References
Glazkov A.V., Kuchergina O.V. K voprosu izucheniya motivatsionnoy gotovnosti rabotnikov obshcheobrazovatel'nykh organizatsiy massovogo tipa k organizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorovya [On Studying the Motivational Readiness of Employees of General Education Organizations for Implementing Inclusive Education for Students with Health Limitations]. Pedagogicheskiy imidzh /Pedagogical Image, 2018, no. 4 (41), pp. 130-141. (In Russ.)
Kodjaspirova G. M. Pedagogika. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow: Gardariki, 2004. 528 p. (In Russ.)
Kuchergina O. V., Buzova E. N., Shestakova Y. V. Navigator dlya shkoly [Navigator for School]. Vospitaniye i obucheniye detey s narusheniyami razvitiya/Education and training of children with disabilities, 2019, no. 3, pp. 47-52. (In Russ.)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
