CC BY
2
Научная статья УДК 94(47).081
DOI 10.18522/2072-0181-2023-115-59-69
«РУССКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СИЛЬНЕЕ РУССКОГО ШТЫКА...»: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА КАК ЭЛЕМЕНТ СТРАТЕГИИ «МЯГКОЙ СИЛЫ» В ЗАПАДНЫХ ОКРАИННЫХ РЕГИОНАХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА
М.Н. Крот
"RUSSIAN EDUCATION IS STRONGER THAN THE RUSSIAN BAYONET ...": EDUCATIONAL POLICY AS AN ELEMENT OF THE "SOFT POWER" STRATEGY IN THE WESTERN OUTLYING REGIONS OF THE RUSSIAN EMPIRE IN THE SECOND HALF OF THE 19th - EARLY 20th CENTURIES
M.N. Krot
Во второй половине XIX в. Российская империя столкнулась с целым рядом серьезных внешних и внутренних вызовов, поставивших под вопрос не только сохранение в ее составе ряда приобретенных ранее окраинных регионов, но и ее общую целостность и структуру. Противостоять им можно было только путем большей консолидации имперского государственного пространства, устранения архаичных элементов и практик, сохранявшихся в системе управления окраинными регионами, а также посредством укрепления символического капитала имперского государственного начала, которое должно было стать привлекательным для региональных сообществ, обеспечивая их лояльность и интеграцию в имперский социум. В западных окраинных регионах империи, включавших в себя губернии, длительное время официально обозначаемые как «возвращенные от Польши», перед имперским властями стояла непростая задача замены европейской идентификации местной элиты, являвшейся носителем польской культуры и образованности, и традиционной территориально-кон-
Крот Максим Николаевич - кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой специальных исторических дисциплин и методики преподавания истории и обществознания Института истории и международных отношений Южного федерального университета, 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, e-mail: mnkrot@ sfedu.ru, т.: 8(863)2184000, доб. 12219.
фессиональной идентификации местных народных масс на формируемую единую имперскую идентичность.
Достижение поставленных целей исключительно при помощи административно-силовых средств в условиях стремительного роста национального самосознания окраинных сообществ было невозможно, что обусловило выработку комплекса неконфликтных интегративных практик, активно применявшихся имперскими властями в отношении окраинных регионов в рассматриваемый период. Ключевым элементом стратегии «мягкой силы», направленной на «нравственное завоевание» окраинных регионов, являлась образовательная и культурно-просветительская политика, цель которой состояла не только в просвещении народных масс, но и в их ограждении от альтернативного культурного воздействия, исходившего от сил, противодействовавших политике имперской интеграции. В западных регионах империи такими силами являлись мощные в материальном и культурно-интеллектуальном отношении польско-католические элементы, оспаривавшие право русского
Maxim Krot - Southern Federal University, 140 Pushkin-skaya Street, Rostov-on-Don, e-mail: [email protected], tel.: 8(863)2184000, ext. 12219.
государственного начала на культурное доминирование.
Междисциплинарный концепт «мягкая сила» был введен в научный оборот американским ученым Джозефом Наем и широко применяется в современном политическом дискурсе для обозначения специфической модели международных отношений, особенность которых состоит в воздействии доминантных субъектов мировой политики на недоминирующие сообщества [1; 2, с. 215; 3, с. 30]. Однако представляется, что данный концепт может быть применим не только к международным отношениям, но и к внутриполитической стратегии управления сложносоставными гетерогенными государственными образованиями, включающими в себя разнородные составные элементы и сообщества, каким являлась Российская империя.
Американским исследователем А. Рибе-ром, рассматривавшим основные стратегии взаимодействия имперского центра и покоренных народов в мультикультурных империях, было сформулировано понятие имперской культурной системы, к формированию которой стремились российские имперские власти в своей политике в отношении западных окраин, в том числе посредством «правильной постановки» школьного дела [4, с. 21]. В исследованиях, проводившихся в рамках данного подхода, акценты изучения сместились в сторону анализа культурной составляющей политики в отношении окраинных регионов, причем значительное внимание уделялось имперскому сознанию, идеям и мифам империи [5].
Образовательная политика российских имперских властей на западных окраинах затрагивалась исследователями в рамках обобщающих исследований, посвященных как общему имперскому измерению российской истории [6; 7; 8, с. 15], так и эволюции модели управления конкретными западными окраинными регионами в XIX - начале XX в. [9; 10]. Причем значительная часть ученых приходит к выводу о наличии в имперской политике значительного конструктивного потенциала, обеспечивавшего не только целостность имперского пространства, но и постепенную интеграцию окраинных сообществ, достигавшуюся в том числе посредством активно развивавшейся образовательной системы. Непосредственному анализу различных аспектов ее развития в период, предшествовавший Январскому восстанию, и в период генерал-губернаторства М.Н. Муравьева в Северо-Западном крае посвящены исследования А.А. Комзо-
ловой, указывавшей на значительное внимание, уделявшееся вопросу народного просвещения во время наиболее острой фазы русско-польского противостояния в рассматриваемый период [11; 12]. Образовательная политика имперских властей на западных окраинах была тесно связана с проблемой противодействия распространению католицизма и укрепления позиций православной церкви региона, что обусловило обращение к данным сюжетам исследователей, изучавших конфессиональную ситуацию в регионе в указанный период и связанные с ней противоречия и конфликты [13; 14].
Культурно-просветительская и образовательная политика имперских властей в северозападных регионах России рассматривается в ряде исследований современных белорусских и литовских ученых, большинство из которых, не отрицая наличия неконфликтных, «культурных» методов регионального управления, подчеркивают, что российская государственность не обладала достаточным цивилизационным потенциалом для того, чтобы успешно русифицировать край и стать привлекательной для местного населения [15-19].
Если политика имперских властей в образовательной сфере, проводившаяся в 1860-х гг. в западных окраинных регионах, когда закладывались ее основные тенденции, изучена достаточно подробно, то ее развитию и эволюции в последние десятилетия XIX - начале XX в. уделяется значительно меньшее внимание, что и определило цель данной статьи. Исходя из указанного состояния исследовательского поля проблемы, представляется целесообразным рассмотреть данный сюжет в контексте анализа неконфликтных форм интеграции западных окраин, что позволит составить более полное представление о характере и формах правительственной политики, направленной на обрусение и унификацию окраин Российской империи, а также решить целый ряд исследовательских задач, связанных с выявлением различных ин-тегративных методов, применяемых имперской администрацией в отношении различных групп населения западных окраинных регионов.
Актуальность данной темы обусловлена вневременным значением исследования различных форм интегративного воздействия государственного центра на регионы. В их числе немаловажное значение имеет образовательная и культурно-просветительная политика, умелое применение которой может привести к успешному и неконфликтному формированию государ-
ственной идентичности и внедрению в сознание населения единых государственных ценностей. Российская имперская администрация накопила богатый опыт управления этническим многообразием, элементы которого не утратили своего значения и в настоящее время.
Идейно-концептуальные основы стратегии «мягкой силы» империи и применения неконфликтной модели управления западными окраинами стали складываться в середине XIX в. в виде оформления в русской общественной мысли примирительной стратегии национальной политики, происходившего на фоне либерализации политического режима первых лет царствования Александра II. Во второй половине 1850-х - начале 1860-х гг. российская общественность стремилась преодолеть давнюю русско-польскую конфронтацию путем налаживания русско-польского диалога и совместной культурно-просветительной деятельности. В это время, по словам видного российского ученого и общественного деятеля К.Д. Кавелина, «мало-помалу возникла в лучших, просвещеннейших умах обеих наций... мысль о необходимости оставить вражду, прийти к взаимному разумению, любви и единению» [20].
Однако польское дворянство западных губерний понимало начавшуюся политику «примирения» по-своему и, пользуясь либерализацией правительственного курса, стремилось в полном объеме восстановить свое культурное господство в регионе. Оно настоятельно требовало снять все ограничения, наложенные на образовательную сферу края после подавления Ноябрьского восстания 1830-1831 гг., вернуть в нее польский язык и полностью передать дело народного просвещения в руки местного польского дворянства [21, с. 70-74].
Процесс стремительной полонизации западных окраин, осуществлявшийся посредством распространения польской грамотности в народных училищах, не оставался незамеченным представителями местной российской администрации и общественности, которая взирала на происходившие события с возраставшим беспокойством. О возможных негативных последствиях уступок полякам и примирительной политики имперских властей в западных губерниях одним из первых открыто заявил митрополит Литовский и Виленский Иосиф (Семашко), направивший в феврале 1859 г. Александру II Всеподданнейшую записку, в которой призывал правительство отказаться от колебаний и заигрываний с «польской партией», дестабилизирующих
обстановку в крае, и четко обозначить границу польских претензий и неприкосновенную «рус-скость» западных губерний, полонизация которых через образовательную сферу воспринимались православным иерархом особенно болезненно [22].
О необходимости ограничения польских притязаний на право «нести свет просвещения» народным массам западных окраин, за которым скрывалось насаждение польской культуры и католическая агитация, имевшая своей конечной целью «отторгнуть местный народ от России и отделить Западный край от Русского государства», неоднократно заявлял виленский генерал-губернатор В.И. Назимов, постепенно отказывавшийся от своей примирительной позиции в отношении местной польской аристократии [21, с. 108-110]. Его позицию поддерживал попечитель Виленского учебного округа А.П. Ширинский-Шихматов, первым предложивший программу постепенного ограничения польского влияния в школе и ограничения применения польского языка в образовательном процессе [23, с. 18-19].
Устранение польского доминирования в образовательной сфере являлось важным элементом программы «деполонизации» и «оборонительной русификации» Западного края, разрабатываемой на рубеже 1850-1860-х гг. членами так называемого милютинского кружка чиновников и общественных деятелей. Одним из его представителей, видным государственным и общественным деятелем, ученым-экономистом А.П. Заблоцким-Десятовским, в 1861-1862 гг. было подготовлено несколько обстоятельных записок, адресованных к верховной имперской администрации. В них излагалась последовательная «система противодействия полонизации» западных губерний посредством обширного комплекса мер, среди которых значимая роль отводилась народному просвещению [24]. Ученый был противником принудительной русификации местного населения, настаивая на ненасильственных практиках «развития литовской, белорусской и малорусской народных стихий», что позволило бы превратить их в мощный культурный противовес польскому меньшинству. Он предлагал увеличить в регионе численность народных училищ, допустив в них обучение на местных языках - литовском (жмудском), белорусском и украинском, издавать и распространять книги на этих языках, а также допустить изучение их в местных средних и высших учебных заведениях [25].
А.П. Заблоцкий-Десятовский, вероятно, также являлся автором идеи учреждения Общества для распространения грамотности и православного образования в губерниях Киевского учебного округа, обсуждавшейся в кружке великой княгини Елены Павловны и в начале 1861 г. представленной киевскому генерал-губернатору князю И.И. Васильчикову. Цель этого общества, по словам его инициаторов, состояла не только в распространении народной грамотности, но в большей степени в «систематическом противодействии польско-католической пропаганде, которая в Западном крае под разными видами действует неусыпно» [26]. Несмотря на то, что князь И.И. Васильчиков и Киевский митрополит Арсений одобрили данную идею, поддержки в высших правительственных кругах она не получила, вероятнее всего, вследствие недоверия верховной власти к подобного рода общественным инициативам, хотя бы и имевшим вполне благонамеренные цели.
Январское восстание 1863-1864 гг. побудило власти перейти к жестким репрессивным мерам и политике открытой деполонизации западных губерний, в том числе в образовательной сфере, которая была признана одним из источников польской националистической и антиправительственной агитации. «Усмиритель» мятежа виленский генерал-губернатор М.Н. Муравьев сформировал общее направление образовательной политики в крае в новых условиях. Оно включало в себя всестороннюю деполониза-цию школьного дела, выражавшуюся в полном запрещении преподавания польского языка и переводе всего образовательного процесса на русский язык, а также в замещении польского педагогического состава русским; максимально возможную передачу начального образования в руки православного духовенства; сокращение численности гимназий, являвшихся «рассадником» польской пропаганды, а также создание в крае исключительно русского по языку и по духу высшего учебного заведения [27, с. 304-306].
Важнейшей мерой по реализации стратегической программы русификации образовательной сферы западных губерний стал циркуляр, вышедший 1 января 1864 г., согласно которому преподавание в начальных и средних учебных заведениях на польском языке, использование польских букварей и других учебных книг, «издаваемых большей частью в духе и с целью возбудить народ против Правительства», полностью запрещалось. Занятие образовательной деятельностью без предварительной санк-
ции администрации запрещалось всем лицам, за исключением православных священников. При этом в циркуляре оговаривалось право литовского населения обучаться жмудскому языку, «как местному наречию», а также католическому катехизису на этом языке [28].
Однако М. Н. Муравьев понимал, что параллельно с ограничительными, «деполониза-торскими» мерами должны предприниматься усилия по укреплению русской школы в регионе. Поскольку восстание 1863-1864 гг. представляло собой национально-мобилизационный вызов польского этнического сепаратизма, ответом на него должно было стать конструирование русского этнического и государственного самосознания в народных массах региона [13, с. 129]. Достижение этой цели могло быть осуществлено только при помощи всестороннего развития системы народного образования в крае, основная задача которого состояла в распространении русского языка, укреплении православного вероисповедания и внедрении в сознание масс представления об «исконной русскости» Западного края [29, с. 199]. Созданный еще в первой половине XIX в. официальный имперский исторический нарратив, обосновывавший историческую общность коренной России и Западного края и «русский по своему началу, по своему составу, по массе народа, по вере и по языку» характер последнего, необходимо было максимально популяризировать и сделать основным идейным наполнением народного просвещения. Для реализации данной задачи Муравьев считал необходимым разработать новый учебник, в котором подробно рассматривалась бы история края и на основании «неопровержимых фактов» проводилась бы идея о том, что он является «исконным русским достоянием», в котором «издревле свободно развивалось русское начало под сенью православной веры» [30].
Сторонником и активным реализатором муравьевского курса в образовательной сфере стал И.П. Корнилов, в январе 1864 г. возглавивший Виленский учебный округ. Западные окраинные регионы расценивались им как «нравственный Кавказ», являлись ареной ожесточенной цивилизационной борьбы народного русско-славянского начала против пришлого аристократического польско-католического элемента. Попечитель искренне верил в мощный интегратив-ный потенциал образовательной сферы, неоднократно подчеркивая, что «русское образование сильнее русского штыка» [31].
Значимым аспектом развития образовательной сферы в полиэтнических западных регионах Российской империи был вопрос о языке преподавания. Если в отношении необходимости полного вытеснения польского языка из образовательной сферы Западного края в российских правительственных и общественных кругах после Январского восстания разногласий практически не было, то вопрос о возможности преподавания в начальной школе на «местных наречиях» некоторое время продолжал оставаться дискуссионным. В процессе обсуждения общего плана устройства народных училищ, происходившего в начале 1860-х гг., часть общественных деятелей и членов педагогических советов западных губерний отстаивала необходимость преподавания в начальных школах на местных языках, руководствуясь сугубо практическими соображениями, связанными с необходимостью облегчения адаптации к учебному процессу крестьянских детей, использовавших в домашнем обиходе исключительно родной язык [32, с. 11-12, 61, 117-118]. Большая часть российских администраторов и общественных деятелей, допускавших использование «местных наречий» в народной школе, ограничивала его применение либо начальным этапом обучения, до тех пор, пока ученики не научатся в достаточной степени русскому языку, либо отдельными предметами, в первую очередь Законом Божьим [23, с. 20].
Однако большая часть русской педагогической общественности западных губерний выступала решительно против осуществления образовательного процесса на местных языках, мотивируя свою точку зрения как прагматическими доводами, связанными с невозможностью дальнейшего применения их в практической деятельности, так и политическими аргументами, состоящими в том, что «первоначальное обучение на местных языках совершенно разобщает иноплеменные национальности с остальным народонаселением» [32, с. 45-46]. Если для литовского населения, на полном обрусении которого представители имперской администрации и общественности никогда не настаивали, допускались значительные послабления, состоявшие в дозволении ему обучения, а также изучения катехизиса на родном языке в уездах со сплошным литовско-жмудским населением, то белорусский и малороссийский говор однозначно рассматривались как простонародные наречия русского языка, в связи с чем их использование в процессе народного образования представлялось неце-
лесообразным и вредным [33, с. 196]. Образовательная система была призвана распространять русский язык, признававшийся главным элементом интеграции белорусского и малороссийского населения и аккультурации инородческих сообществ западных окраин.
Таким образом, в 1860-х гг. была сформирована модель образовательной политики российских властей в Западном крае, которая в своих основных направлениях оставалась неизменной на всем протяжении последних десятилетий XIX в. Преемники И.П. Корнилова на посту попечителя Виленского учебного округа - П.Н. Батюшков, Н.А. Сергеевский, В. А. Попов - в своей деятельности следовали общему вектору развития системы народного образования, сформированному в муравьевскую эпоху, далеко не всегда поддерживавшемуся местной администрацией. Сохранение данного направления вело к весьма противоречивым последствиям, поскольку, содействуя решению стоящих перед имперскими властями края политических задач, к концу XIX в. оно уже не соответствовало в полной мере потребностям общественного развития региона.
Основная проблема заключалась в том, что для превращения образования в ключевой элемент стратегии «мягкой силы», способствующей эффективной интеграции окраинных сообществ в единый имперский социум, было необходимо избавить его от конфликтогенных компонентов, вызывавших неприятие значительной части местного инородческого населения. Таким фактором являлась тесная связь формируемой имперскими властями образовательной системы с православной церковью, которая была призвана составлять ее основу и в содержательном, и в кадровом отношении.
Данная особенность, целенаправленно внедряемая местной администрацией, вызывала отторжение у значительной части католического населения, находившегося под мощным влиянием ксендзов, опасавшихся утраты своего влияния на народные массы. Опасения был небезосновательны, поскольку православное духовенство Западных губерний, придерживавшееся «боевых методов» распространения православия, отстаивало идею полной передачи народного образования в его руки, выступая за введение всеобщего начального обучения в церковно-при-ходских школах [34]. В 1880-1890-х гг. политика «церковно-приходского обрусения» западных губерний, ориентировавшаяся в первую очередь на количественные показатели, поддерживалась высшей имперской администрацией. Это выра-
зилось в том, что по инициативе обер-прокурора Святейшего синода К.П. Победоносцева в регионах с преобладанием неправославного населения рост численности церковно-приходских школ существенно опережал увеличение числа школ Министерства народного просвещения. Так, в период с 1894 по 1901 г. в Виленском учебном округе количество открытых церковно-при-ходских школ более чем в два раза превосходило аналогичный показатель школ образовательного ведомства (529 против 269) [35].
Ситуация в образовательно-конфессиональной сфере региона также обострялась вследствие ряда непродуманных и прямолинейных распоряжений местной администрации, таких как, например, требование руководства народных училищ Ковенской губернии об обязательном посещении в праздничные дни православных храмов учениками-католиками и их участии в проводимых там богослужениях [36, л. 12 об.].
Ответом католического духовенства на усиление православного компонента в образовательной сфере региона стали призывы к отказу от посещения католиками русских школ, а также массовое распространение нелегального обучения, что перевело данный вопрос в конфликтную плоскость, вынудив правительство прибегнуть к репрессивно-ограничительным мерам. Их применение было обусловлено общей логикой имперской управленческой практики, поскольку тайное образование признавалось не только «орудием распространения польской грамоты и учений римского католицизма среди православных», но и проводником «антиправительственных взглядов и учений» [37]. Для предотвращения данных явлений администрацией СевероЗападного края были разработаны «Временные правила», вводившие практику административного преследования лиц, уличенных в нелегальной образовательной деятельности, которые в 1892 г. были утверждены Александром III. Польско-литовская историография склонна преувеличивать деполонизаторское значение «Правил», значительно демонизируя деятельность российской имперской администрации [38], в то время как их практическое применение продемонстрировало не столько антипольский, сколько бюро-кратически-регламентирующий характер данной меры, в равной степени преследовавшей образовательную деятельность, проводимую не в надлежащем порядке не только на польском, но и на литовском, еврейском и даже русском языках.
Необходимо отметить, что региональная и центральная имперская администрация, ру-
ководившая народным образованием в последние десятилетия XIX - начале XX в., всячески стремилась вывести образовательную сферу из конфликтного измерения. В 1897 г. министр внутренних дел И.Л. Горемыкин, проанализировав мероприятия руководства Виленского учебного округа, направленные на «православизацию» народного образования, пришел к выводу о том, что эти меры «раздражают римско-католическое духовенство и, фанатизируя преданное ему католическое население, держат его в состоянии постоянного напряжения, что далеко не отвечает видам правительства» [36, л. 39]. Вследствие его представления 25 июня 1897 г. особым повелением императора Николая II обязательное посещение православных храмов учениками-иноверцами было отменено, а общая предклассная молитва была заменена на отдельную молитву для каждого вероисповедания [13, с. 138].
В последние десятилетия XIX в. представители российских властей осознавали необходимость создания легальной альтернативы тайным школам, выходившей за рамки министерского и церковного образования. К.П. Победоносцев признавал, что общенародную потребность в грамотности в силу недостаточности средств было невозможно удовлетворить существовавшими светскими и церков-но-приходскими школами. В окраинных регионах, где образовательная деятельность имела не только просветительское, но и политическое значение, эта нехватка имела особенно пагубное значение, поскольку имевшийся вакуум заполнялся нелегальной школой, прививавшей молодому поколению антиправительственные и антигосударственные представления. По мнению обер-прокурора, противодействовать данным негативным явлениям следовало путем создания в западных окраинных регионах, наряду с «правильно организованными церковными школами», дополнительных начальных народных учебных заведений - школ грамоты, которые по его инициативе широко распространялись в других регионах России [39, с. 183]. В феврале 1891 г. под непосредственным контролем К.П. Победоносцева были разработаны «Правила о школах грамоты», утвержденные императором Александром III в мае того же года. «Правила...» распространялись на все епархии, кроме Рижской и Финляндской, но особое значение их создатель придавал им в отношении западных окраин, где вновь создаваемые образовательные учреждения должны были стать альтернативой нелегальному обучению [40, л. 9]. Согласно
особому циркулярному письму, разосланному обер-прокурором в октябре 1892 г. начальникам губерний и областей, «в коих не введены земские учреждения», от правительственных органов требовалось всестороннее содействие православному духовенству и общественным инициативам, между которыми требовалось достижение «полного единения» в деле создания сети школ грамоты [40, л. 2].
Безусловно, Победоносцев не мог не осознавать того, что продвигаемые им народные школы грамоты вряд ли являлись серьезным средством аккультурации неправославного населения западных окраин, придавая им в первую очередь «оборонительное» значение, которое они имели для белорусского крестьянства, защищая его от воздействия тайного католического образования [40, л. 9].
Несмотря на многочисленные затруднения, благодаря усилиям центральной и местной администрации в последние десятилетия XIX в. народное образование в Северо-Западном крае активно развивалось. Наиболее успешно этот процесс проходил в Виленской губернии, в которой в период с 1887 по 1909 г. количество цер-ковно-приходских школ и школ грамоты выросло более чем в два раза (с 334 до 701), а число учащихся в них - более чем в четыре раза (с 5000 до 21 212 чел.) [41, с. 10]. Однако эти положительные численные показатели не должны вводить в заблуждение в отношении главной проблемы образовательной сферы региона - сохранявшейся вероисповедальной разобщенности учащихся. Более половины учеников указанных школ были православными, а католики составляли лишь 12,7 % от общего числа учащихся, поскольку большая часть из них игнорировала русскую школу, обучаясь нелегально [41, с. 15]. Российским властям так и не удалось сделать русскую народную школу, в основе которой лежал мощный религиозно-православный компонент, привлекательной для иноверцев.
Сторонником неконфликтного развития образовательной системы региона, которая могла бы способствовать интеграции широких народных масс в культурное пространство империи без ущемления их религиозных чувств и национальных традиций, являлся видный западнорусский деятель в области народного просвещения, директор народных училищ Минской губернии Н.Ф. Акоронко. В многочисленных «Отношениях ...» и отчетах, направляемых к минскому губернатору, которые в силу их развернутости и региональной значимости практически в пол-
ном виде попадали в регулярные губернаторские отчеты, директор отстаивал необходимость всестороннего развития народных школ в западных губерниях, поскольку они, предоставляя достаточное для крестьян образование, «воспитывают их в религиозно-нравственном православном направлении, в верноподданнической преданности Престолу и Отечеству, тем самым все более сплачивают местное белорусское население с народом великорусским, объединяя их в языке, правах и обычаях и все более сглаживая рознь между ними, порожденную вековым латино-польским гнетом» [42, л. 23]. Несмотря на то, что глава народных школ настаивал на сохранении дела народного просвещения в руках православного духовенства, он был противником превращения его в механизм насильственного насаждения православия, неоднократно подчеркивая, что интегрирующими образовательно-воспитательными факторами, «объединяющими разноверных и разноплеменных учащихся», должен являться русский язык, единые «чистые нравственные понятия», патриотизм и любовь к единому Отечеству, преданность государю императору [42, л. 28 об.]. Акоронко указывал на необходимость осуществления народного просвещения «без нарушения вероисповедных особенностей», что будет способствовать притоку в народные училища не только представителей православного населения, но и белорусских католиков, поляков, литовцев, евреев, которые в силу естественной тяги к образованию постепенно преодолевали предубеждение против народных школ, что находило свое отражение в ежегодном увеличении неправославного контингента учащихся [43].
Одним из наиболее видных и последовательных сторонников реализации неконфликтных методов интеграции западных окраинных регионов в имперское государственное пространство, среди которых образовательной политике отводилась значимая роль, был князь П.Д. Святополк-Мирский, вступивший на пост виленского генерал-губернатора в 1902 г. Верховный начальник края неоднократно отмечал огромную роль «культурных средств» в деле интеграции Северо-Западного края с остальной империей, стремясь минимизировать силовой компонент управления. Генерал-губернатор был противником сосредоточения народного образования в руках православного духовенства, понимая, что это отталкивает от школы католиков и препятствует консолидации поликонфессионального населения края. По его мнению, глав-
ным интегративным механизмом образовательной сферы должна была являться не церковноприходская, а гражданская школа, приобщавшая учащихся к универсальным общегосударственным понятиям и ценностям [44]. Святополку-Мирскому удалось добиться того, что с 1904 г. в Виленской, Ковенской и Гродненской губерниях, где православное население не было доминирующим, происходил рост числа исключительно начальных школ Министерства народного просвещения, тогда как в белорусских губерниях - Минской, Могилевской и Витебской - продолжалось расширение сети церковно-приход-ских училищ [45, с. 74].
Помимо этого, генерал-губернатор прилагал усилия для привлечения католических священников в народные школы, которые должны были преподавать в них Закон Божий для учеников-католиков, что должно было способствовать преодолению у них предубеждения против официального народного образования. По инициативе главы края в январе 1904 г. католические священники получили право вести преподавательскую деятельность в народных школах и получать за нее жалование, что привело к ликвидации многочисленных вакантных учительских мест и способствовало притоку в школы детей из католических семей [46].
Для выведения образовательной сферы из конфликтного поля и превращения ее в элемент стратегии «мягкой силы» Святополк-Мирский считал необходимым рассматривать вопрос об открытии новых школ и их характере при непосредственном участии общественности, в специальных коллегиальных органах. В них, помимо представителей администрации, должны были входить губернские и уездные предводители дворянства, а также земские начальники; при наличии же разногласий принятие окончательного решения являлось прерогативой генерал-губернатора [47].
Ориентация Святополка-Мирского на применение неконфликтных управленческих практик в образовательной сфере, а также снятие по его инициативе в мае 1904 г. ряда архаичных запретов и ограничений, наиболее значимым из которых был запрет на использование латино-ли-товского шрифта для публикаций на литовском языке, в значительной степени нормализовали обстановку в культурно-образовательной области края, обеспечив его поступательное и правомерное развитие.
Подводя итоги, следует отметить, что образовательная сфера являлась важнейшим элемен-
том реализации стратегии «мягкой силы», представляя собой ключевой механизм по внедрению в сознание молодых поколений государственных ценностей и понятий, обеспечению политической лояльности и внедрению знаковых имперских маркеров, наиболее важным из которых являлся русский язык, выступавший в качестве главного коммуникативного и символического признака имперской идентичности. Грамотность и образование как важнейшие нематериальные активы, предоставляемые населению государством, становились главным практическим воплощением цивилизаторской миссии империи, формировавшим ее позитивный символический капитал в глазах народных масс.
Однако для превращения образования в полноценный компонент политики «мягкой силы» было необходимо соблюдение ряда условий, которые позволили бы в полной мере использовать интегративный потенциал данной сферы. В первую очередь школу надлежало вывести из конфликтного поля, устранив из нее элементы подавления и дискриминации. Их следовало заменить универсальными ценностными ориентирами, привлекательными для всех этнических и конфессиональных групп населения западных окраин. «Православизация» народного образования, отстранявшая его от других присутствовавших в регионе конфессий, препятствовала вовлечению в него широких масс неправославного населения региона. Помимо этого, стратегия «мягкой силы» требовала от ее реализаторов довольно высокого уровня управленческих навыков, политической гибкости, а также достаточного финансового сопровождения, что демонстрировало бы превосходство доминирующего государственного начала. Российская администрация, реализовывавшая образовательную политику на западных окраинах, испытывала перманентный дефицит указанных ресурсов, что побуждало ее периодически прибегать к силовым ограничительным мерам.
И тем не менее усилия имперских властей в образовательной сфере западных окраинных регионов России имели значительные позитивные результаты, оказав огромное влияние на формирование местных национальных культур, освобождаемых от инородного господства. Русское образование как элемент неконфликтного воздействия имело долговременное значение, являлось основой становления региональных интеллектуальных элит, способствовавших просвещению народных масс как в рамках империи,
так и на пространстве политических субъектов,
сформировавшихся в постимперский период.
ЛИТЕРАТУРА
1. Nye J. Soft power: The means to success in world politics. N.Y: Public Affairs, 2004. 192 p. Р. 6-7.
2. Лебедева М.М. «Мягкая сила»: понятие и подходы // Вестник МГИМО-Университета. 2017. № 3. С. 212-223.
3. Макаревич Э.Ф. Структура и возможности «мягкой силы» // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Общественные науки. 2017. № 1. С. 27-37.
4. Рибер А. Борьба за евразийское пограничье: от империй раннего Нового времени до конца Первой мировой войны // Имперский поворот в изучении истории России: Современная историография: сб. обзоров и рефератов. М.: ИНИОН РАН, 2019. С. 19-27.
5. Burbank J., Cooper F. Empires in world history: Power and the politics of difference. Princeton: Princeton University press, 2010. 511 p. Р. 12.
6. Миллер А.И. Империя Романовых и национализм: Эссе по методологии исторического исследования. М.: Новое литературное обозрение, 2006. 248 с. С. 78-96.
7. Национальные окраины в политике Российской империи и русской общественной мысли / под ред. А.Т. Урушадзе. Ростов н/Д: Изд-во ЮНЦ РАН, 2020. 680 с. С. 25.
8. Барзилов С.И. Российское историческое пространство в имперском и региональном измерениях // Пространство власти: исторический опыт России и вызовы современности. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. С. 10-23.
9. Западные окраины Российской империи / науч. ред. М.Д. Долбилов, А.И. Миллер. М.: Новое литературное обозрение, 2006. 608 с.
10. Комзолова А.А. Политика самодержавия в Северо-Западном крае в эпоху Великих реформ. М.: Наука, 2005. 380 с.
11. Комзолова А.А. Виленский генерал-губернатор М.Н. Муравьев и начальное образование белорусских и литовских крестьян, 1850-1860-е гг. // На службе Отечеству: памяти Михаила Николаевича Муравьева (1796-1866) / отв. ред. Н.В. Дунаева, Э.П. Федосов. СПб.: Президентская библиотека им. Б.Н. Ельцина, 2017. С. 184-201.
12. Комзолова А.А. Митрополит Иосиф (Семашко) и реформы народной школы в Северо-Западном крае // Российская история. 2020. № 2. С. 159-173.
13. Бендин А.Ю. Проблемы веротерпимости в Северо-Западном крае Российской империи (1863-1914 гг.). Минск: Изд-во БГУ 2010. 439 с. С. 129-166.
14. Долбилов М.Д. Русский край, чужая вера: Этно-конфессиональная политика империи в Литве и Белоруссии при Александре II. М.: Новое литературное обозрение, 2010. 1000 с.
15. Aleksandravicius E., KulakauskasA. Сащ valdzioje: XIX amziaus Lietuva. Vilnius: Baltos lankos, 1996. 359 p.
16. Смалянчук А.Ф. Памiж краевасцю i нацыяналь-най вдэяй. Польсш рух на беларусшх i лгтоусшх землях, 1864 - люты 1917 г. СПб.: Неусш прасцяг, 2004. 404 с.
17. Staliunas D. Making Russians: meaning and practice of Russification in Lithuania and Belarus after 1863. Amsterdam; N.Y.: Rodopi, 2007. 465 p.
18. История Литвы / А. Эйдинтас [т др.]. Вильнюс: Eugrimas, 2013. 318 с.
19. Сталюнас Д. Польша или Русь? Литва в составе Российской империи. М.: Новое литературное обозрение, 2022. 376 с.
20. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Ф. 647. Оп. 1. Д. 438. Л. 2.
21. Архивные материалы муравьевского музея, относящиеся к польскому восстанию 1863-1864 гг. в пределах Северо-Западного края. Ч. 1. Вильна: Губернская тип., 1913. 464 с.
22. Забытые страницы польского вопроса: антология / отв. ред. А.Ю. Дворниченко. СПб.: Изд-во СПб-ГУ 2022. 402 с. С. 56-62.
23. Корнилов И. Русское дело в Северо-Западном крае. Материалы для истории Виленского учебного округа преимущественно в муравьевскую эпоху. СПб.: Тип. А.П. Лопухина, 1901. 420 с.
24. Российский государственный исторический архив (РГИА). Ф. 940. Оп. 1. Д. 3. Л. 20 - 21 об.
25. ГАРФ. Ф. 647. Оп.1. Д. 58. Л. 17 об. - 18.
26. ГАРФ. Ф. 647. Оп.1. Д. 287. Л. 3.
27. Муравьев М.Н. Записка о некоторых вопросах по устройству Северо-Западного края // Старина и новизна. Исторический сборник. Кн. 2. СПб.: Тип. М. Стасюлевича, 1898. С. 300-312.
28. ГАРФ. Ф. 811. Оп. 1. Д. 50. Л. 2 об. - 3.
29. Муравьев М.Н. Записка, лично представленная Государю Императору в Петербурге 5 апреля 1865 года // Русский Архив. 1885. № 6. С. 197-199.
30. ГАРФ. Ф. 811. Оп. 1. Д. 56. Л. 3 об.
31. Корнилов И.П. Русское дело в Северо-Западном крае. Материалы для истории Виленского учебного округа преимущественно в муравьевскую эпоху. 2-е изд. Вып. 1. СПб.: Тип. А.С. Суворина, 1908. 504 с. С. 281.
32. Замечания на Проект устава общеобразовательных учебных заведений и на Проект общего плана устройства народных училищ. Ч. 2. СПб.: Тип. И.И. Глазунова и К°. 1862. 635 с.
33. Каштанова О.С. Языковая политика в сфере образования в западных губерниях России и Царстве Польском в XIX в. // Центральноевропейские исследования. 2020. Т. 2019, № 2. С. 180-208.
34. Фудель И. Наше дело в Северо-Западном крае. М.: Университетская тип., 1893. 39 с. С. 18.
35. Однодневная перепись начальных школ в Империи, произведенная 18 января 1911 года. Вып. 8. СПб.: Тип. «Экономия», 1914. 244 с. С. 5.
36. ГАРФ. Ф. 543. Оп. 1. Д. 413.
37. РГИА. Ф. 1284. Оп. 190. Д. 82. Л. 42 - 42 об.
38. Rodkiewicz W. Russian nationality policy in the Western provinces of the Empire (1863-1905). Lublin: Scientific Society of Lublin, 1998. 257 p. Р. 50.
39. Житнев Т.Е. Школы грамоты в Российской империи конца XIX - начала XX века // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. 2014. № 4. С. 183-191.
40. Национальный исторический архив Беларуси (НИАБ). Ф. 321. Оп. 1. Д. 229.
41. Ганчар А.И. Начальное образование в Вилен-ской губернии на рубеже XIX-XX вв. // Вестник Гродненского государственного университета им. Я. Купалы. Сер. 1. История и археология. Философия. Политология. 2013. № 1. С. 6-15.
42. НИАБ. Ф. 295. Оп. 1. Д. 5987.
43. НИАБ. Ф. 295. Оп. 1. Д. 7292. Л. 49 об.
44. РГИА. Ф. 560. Оп. 26. Д. 352. Л. 23 об.
45. Табунов В.В. Взаимоотношения римско-католического духовенства и церковно-приходских школ на белорусских землях в начале XX столетия // Весшк Мазырскага дзяржаунага педагапч-нага ушверсггэта iмя I. П. Шамяшна. 2007. № 1. С. 71-75.
46. Ганчар А.И. Римско-католическая церковь в Беларуси (вт. пол. XIX - нач. ХХ в.). Гродно: ГГАУ 2010. 510 с. С. 99.
47. РГИА. Ф. 1284. Оп. 190. Д. 84 б. Л. 20-22.
REFERENCES
1. Nye J. Soft power: The means to success in world politics. N.Y., Public Affairs, 2004, 192 p., р. 6-7.
2. Lebedeva M.M. VestnikMGIMO-Universiteta, 2017, no. 3, pp. 212-223.
3. Makarevich E.F. Vestnik Moskovskogo gosudarstven-nogo lingvisticheskogo universiteta. Obshchestven-nye nauki, 2017, no. 1, pp. 27-37.
4. Riber A. Borba za evraziyskoe pogranichie: ot im-periy rannego Novogo vremeni do kontsa Pervoy mirovoy voyny) [Struggle for the Eurasian borderland: from the empires of the early modern times to the end of the First World War. In: Imperskiy povorot v izuchenii istorii Rossii: Sovremennaya istoriografi-ya: sb. obzorov i referatov [Imperial turn in the study of Russian history: Modern historiography: collection of reviews and abstracts]. Moscow, Institute of Scientific Information for Social Sciences RAS, 2019, pp. 19-27.
5. Burbank J., Cooper F. Empires in world history: Power and the politics of differrence. Princeton, Princeton University press, 2010, 511 p., р. 12.
6. Miller A.I. Imperiya Romanovykh i natsionalizm: Esse po metodologii istoricheskogo issledovaniya [The Romanov empire and nationalism: An essay on the methodology of historical research]. Moscow, Novoe literaturnoe obozrenie, 2006, 248 p., рр. 78-96.
7. Natsionalnye okrainy v politike Rossiyskoy imperii i russkoy obshchestvennoy mysli /pod red. A.T. Uru-shadze [National outskirts in the politics of the Russian empire and Russian public thought / Ed. by A.T. Urushadze]. Rostov-on-Don, Publishing House of Southern Scientific Center RAS, 2020, 680 p., p. 25.
8. Barzilov S.I. Rossiyskoe istoricheskoe prostranstvo v imperskom i regionalnom izmereniyakh [Russian historical space in the imperial and regional dimensions]. In: Prostranstvo vlasti: istoricheskiy opyt Rossii i vyzovy sovremennosti [Space of power: Russia's historical experience and modern challenges]. Moscow, Moscow Public Science Foundation, 2001, pp. 10-23.
9. Zapadnye okrainy Rossiyskoj imperii / nauch. red. M.D. Dolbilov, A.I. Miller [Western outskirts of the Russian empire / Scientific ed. M.D. Dolbilov, A.I. Millert. Moscow, Novoe literaturnoe obozrenie, 2006, 608 p.
10. Komzolova A.A. Politika samoderzhaviya v Severo-Zapadnom krae v epokhu Velikikh reform [The policy of autocracy in the North-Western territory in the era of the Great reforms]. Moscow, Nauka, 2005, 380 p.
11. Komzolova A.A. Vilenskiy general-gubernator M.N. Muravyov i nachalnoe obrazovanie belorusskikh i litovskikh krestyan, 1850-1860-e gg. [Vilna Governor-General M.N. Muravyov and the primary education of Belarusian and Lithuanian peasants, 1850-1860s]. In: Na sluzhbe Otechestvu: pamyati Mikhai-la Nikolaevicha Muraveva (1796-1866) / otv. red. N.V. Dunaeva, E.P. Fedosov [In the service of the Fatherland: in memory of Mikhail Nikolaevich Muravyov (1796-1866) / Ed. hh N.V. Dunaeva, E.P. Fedosov. St. Petersburg, Presidential Library named after B.N. Yeltsin, 2017, pp. 184-201.
12. Komzolova A.A. Rossiyskaya istoriya, 2020, no. 2, pp. 159-173.
13. Bendin A.Yu. Problemy veroterpimosti v Severo-Zapadnom krae Rossiyskoy imperii (1863-1914 gg.) [Problems of religious tolerance in the Northwestern region of the Russian Empire (1863-1914)]. Minsk: Publishing House of Belarus State University, 2010, 439 p. P. 129-166.
14. Dolbilov M.D. Russkiy kray, chuzhaya vera: Etno-konfessionalnaya politika imperii v Litve i Belorussii pri Aleksandre II [Russian land, foreign faith: Ethno-confessional policy of the empire in Lithuania and Belarus under Alexander II]. Moscow, Novoe liter-aturnoe obozrenie, 2010, 1000 p.
15. Aleksandravicius E., Kulakauskas A. Carq valdzioje: XIX amziaus Lietuva [Under the rule of the tsars: Lithuania in the 19th century]. Vilnius, Baltos lankos, 1996, 359 p.
16. CwanaHHyK A.®. Pamizh krayevastsyu i natsyyanalnay ideyay. Polski ruch na bielaruskich i litovskich ziemliach, 1864 - lyuty 1917 h. [Between the region and the national idea. The Polish movement in Belarusian and Lithuanian lands, 1864 -
February 1917]. St. Petersburg, Nevsky prospekt, 2004, 404 p.
17. Staliunas D. Making Russians: meaning and practice of Russification in Lithuania and Belarus after 1863. Amsterdam, N.Y., Rodopi, 2007, 465 p.
18. Istoriya Litvy / A. Eidintas [i dr.] [History of Lithuania / A. Eidintas et al.]. Vilnius, Eugrimas, 2013, 318 p.
19. Stalyunas D. Polsha ili Rus? Litva v sostave Rossiys-koy imperii [Poland or Rus? Lithuania is part of the Russian empire]. Moscow, Novoe literaturnoe oboz-renie, 2022, 376 p.
20. Gosudarstvennyy arkhiv Rossiyskoy Federatsii (GARF) [SARF (State Archive of the Russian Federation)], f. 647, inv. 1, case 438, sh. 2.
21. Arkhivnye materialy muravyovskogo muzeya, otno-syaschiesya k polskomu vosstaniyu 1863-1864 gg. v predelakh Severo-Zapadnogo kraya. Ch. 1 [Archival materials of the Muravyov museum related to the Polish uprising of 1863-1864 within the Northwestern region. Part 1]. Vilna, Provincial Printing House, 1913, 464 p.
22. Zabytye stranitsy polskogo voprosa: antologiya / otv. red. A.Yu. Dvornichenko [Forgotten pages of the Polish question: Anthology / Ed. by A.Yu. Dvornichenko]. St. Petersburg, St. Petersburg State University, 2022, 402 p., p. 56-62.
23. Kornilov I. Russkoe delo v Severo-Zapadnom krae. Materialy dlya istorii Vilenskogo uchebnogo okruga preimuschestvenno v muravevskuju epohu [Russian case in the North-Western region. Materials for the history of the Vilna educational district, mainly in the Muravyov era]. St. Petersburg, A.P. Lopukhin Printing House, 1901, 420 p.
24. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arhiv (RGIA) [RSHA (Russian State Historical Archive), f. 940, inv. 1, case 3, sh. 20 - 21 rev.
25. GARF [SARF], f. 647, inv.1, case 58, sh. 17 rev. - 18.
26. GARF [SARF], f. 647, inv.1, case 287, sh. 3.
27. Muravyov M.N. Zapiska o nekotorykh voprosakh po ustroystvu Severo-Zapadnogo kraya [Note on some questions on the organization of the North-Western territory]. In: Starina i novizna. Istoricheskiy sbornik. Kn. 2 [Antiquity and newness. Historical collection. Book. 2]. St. Petersburg, M. Stasyulevich Printing House, 1898, pp. 300-312.
28. GARF [SARF], f. 811, inv. 1, case 50.
29. Muravyov M.N. Russkiy Arhiv, 1885, no. 6, pp. 197199.
30. GARF [SARF]. f. 811, inv. 1, case 56, sh. 3 rev.
31. Kornilov I.P. Russkoe delo v Severo-Zapadnom krae. Materialy dlya istorii Vilenskogo uchebnogo ok-ruga preimushchestvenno v muravyovskuyu epokhu. 2-e izd. Vyp. 1 [Russian case in the North-Western territory. Materials for the history of the Vilna educational district, mainly in the Muravyov era. 2nd ed.
Iss. 1.]. St. Petersburg, A.S. Suvorin Printing House, 1908,504 p., р. 281.
32. Zamechaniya na Proekt ustava obshcheobrazovatel-nykh uchebnykh zavedeniy i na Proekt obshchego plana ustroystva narodnykh uchilishch. Ch. 2 [Comments on the Draft charter of general educational institutions and on the Draft general plan for the construction of public schools. Part 2]. St. Petersburg, I.I. Glazunov and Co Printing House, 1862, 635 p.
33. Kashtanova O.S. Tsentralnoevropeyskie issledovani-ya, 2020, vol. 2019, no. 2, pp. 180-208.
34. Fudel I. Nashe delo v Severo-Zapadnom krae [Our business in the North-Western territory]. Moscow, University Printing House, 1893,39 p., р. 18.
35. Odnodnevnaya perepis nachalnykh shkol v Imperii, proizvedennaya 18 yanvarya 1911 goda. Vyp. 8 [One-day census of elementary schools in the Empire, taken January 18, 1911. Iss. 8]. St. Petersburg, Printing House "Economiya", 1914, 244 p., р. 5.
36. GARF [SARF], f. 543, inv. 1, case 413.
37. RGIA [RSHA], f. 1284, inv. 190, case 82, sh. 42 -42 rev.
38. Rodkiewicz W. Russian nationality policy in the Western provinces of the Empire (1863-1905). Lublin, Scientific Society of Lublin, 1998, 257 p., р. 50.
39. Zhitnev T.E. Vestnik Volzhskogo universiteta im. V.N. Tatishcheva, 2014, no. 4, pp. 183-191.
40. Natsionalnyy istoricheskiy arkhiv Belarusi (NIAB) [NHAB (National Historical Archive of Belarus)], f. 321, inv. 1, case 229.
41. Ganchar A.I. Vestnik Grodnenskogo gosudar-stvennogo universiteta im. YA. Kupaly. Ser. 1. Istoriya i arkheologiya. Filosofiya. Politologiya, 2013, no. 1, pp. 6-15.
42. NIAB [NHAB], f. 295, inv. 1, case 5987.
43. NIAB [NHAB], f. 295, inv. 1, case 7292, sh. 49 rev.
44. RGIA [RSHA], f. 560, inv. 26, case 352, sh. 23 rev.
45. Tabunov VV. Vesnik Mazyrskaga dzyarzhavnaga pedagagichnaga universiteta imya I.P. Shamyakina, 2007, no. 1, pp. 71-75.
46. Ganchar A.I. Rimsko-katolicheskaya tserkov v Be-larusi (vt. pol. XIX - nach. ХХ v.) [Roman Catholic Church in Belarus (Tuesday half of the 19th - early 20th centuries)]. Grodno, Grodno State Agricultural University, 2010, 510 p., р. 99.
47. RGIA [RSHA], f. 1284, inv. 190, case 84 b, sh. 20-22.
Статья поступила в редакцию 04.07.2023;
одобрена после рецензирования 12.08.2023; принята к публикации 15.09.2023.
The article was submitted 04.07.2023;
approved after reviewing 12.08.2023; accepted for
publication 15.09.2023.
Публикация подготовлена в рамках реализации проекта РНФ 22-28-01912 «"Мягкая сила " империи: неконфликтные формы и практики интеграции западных регионов России в 1881-1904 гг.».
