CC BY
145
8. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
9. Куликов Л. В. Здоровье и субъективное благополучие личности//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2000. С. 405—442.
10. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М., 1993.
11. Лихтарников А. Л. Беспомощность подростков и психологическое консультирование. // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001. С. 45—73.
12. Мясищев В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии// Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л. В. СПб., 2000. С. 34—39.
13. Прохватилов А. А. Теория референтности как социально-психологическая теория личности. СПб., 1998.
14. Рубинштейн С. Л. Человек и мир (отрывок из рукописи)//Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.
15. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.
16. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 2001.
17. Яновский Р. Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. М., 1999.
И. П. Лысакова
РУССКИЙ ЯЗЫК В ПЕТЕРБУРГСКОЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЕ: СПЕЦИФИКА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
Петербург — традиционно многонациональный город, в котором русские составляют доминирующее большинство населения. Однако здесь проживают и тысячи представителей различных национальных меньшинств. В 1989 г. это были представители почти 130, в 2002 г. — 138 нерусских национальностей, из которых четыре — украинцы, белорусы, евреи и татары — являются наиболее многочисленными1.
Усилившиеся в последние 10 лет процессы миграции населения из бывших союзных республик привели к тому, что в Петербурге появились школы, в которых состав учащихся до 30 процентов является многонациональным. Школы с таким контингентом представляют собой новый тип школы — поликультурная (полиэтническая) школа. Национальный состав учащихся в них: русские, армяне, азербайджанцы, агулы, грузины, узбеки, цыгане, эстонцы и украинцы, белорусы, чуваши, финны, татары.
В соответствии с Законом «О государственном языке Российской Федерации»2 все население Петербурга, независимо от национальной принадлежности, получает образование в учебных заведениях на русском языке. Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации» обязывает обеспечить получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, принять меры по совершенствованию системы подготовки специалистов русского языка как неродного. Выполнение данного закона должно способствовать гармонизации межнациональных отношений в школьных коллективах и решению вопросов создания толерантной среды в регионе.
С 2003 г. на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена (кафедра межкультурной коммуникации) функционирует бакалаврская образовательная программа «Русский язык как неродной и русская словесность», которая готовит преподавателей русского языка как неродного. Эта программа открыта на базе специализации «Иностранный язык
1 Смирнова Т. М. Новые реальности многонационального Петербурга, сб. Русский язык как неродной — путь к жизненному и профессиональному успеху. Материалы круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А. И. Герцена 27 января 2006 г. СПб., 2006. С. 16—17.
2 Федеральный закон № 53 «О государственном языке Российской Федерации» от 1 июня 2005 г. Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России), «Мир русского слова», 2005, № 1—2, с. 5—82.
и русский язык как иностранный». Трудности, с которыми сталкиваются преподаватели при работе по этой программе, связаны не только с отсутствием учебных материалов по основным дисциплинам методической подготовки студентов, но и с организацией педагогической практики в школах с полиэтническим составом учащихся, где в одном классе сидят русскоязычные дети и дети, не владеющие русским языком с детства, не знающие культурных концептов и универсалий русской культуры.
Для подготовки квалифицированных преподавателей в 2005/2006 учебном году на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена была открыта магистерская программа «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде». Высококвалифицированный преподавательский состав кафедры (4 доктора наук, 8 кандидатов) и помощь других факультетов РГПУ им. А. И. Герцена позволили разработать авторские программы таких курсов, как Основы теории коммуникации, Этнопсихологические основы обучения неродному языку, Дидактическое ре-гионоведение, Этнология и этнография народов мира, Лингводидактические основы межкультурной коммуникации, Речевая конфликтология, Освоение русского языка как коммуникативного поведения, Гендерные исследования и межкультурная коммуникация, Речевые контакты в полиязычном обществе, Коммуникативно-прагматические аспекты изучения иностранного языка в контексте межкультурной коммуникации, Петербург многонациональный, Религиоведение и др. В концепцию этих курсов были заложены константы русской культуры в сравнении с культурами азербайджанцев, грузин, таджиков, узбеков и представителей других народов, приехавших в Петербург из бывших республик Советского Союза.
Сейчас на кафедре межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена сформировался научно-методический центр подготовки преподавателей русского языка как неродного. В состав центра входят научно-исследовательская группа, школы с полиэтническим компонентом, волонтеры-студенты, научно-методическая лаборатория (обработка материалов практикумов: курсовые, бакалаврские, магистерские и кандидатские диссертации), курсы повышения квалификации преподавателей. Кафедра межкультурной коммуникации заключила договоры о сотрудничестве с информационно-методическими центрами Адмиралтейского, Кировского и Василеостровского районов Санкт-Петербурга. Договоры предусматривают работу со школами по теме «Интеграция детей в культурно-языковое пространство России в условиях полиэтнической школы как фактор успешной социализации школьников».
Коллектив кафедры межкультурной коммуникации взял на себя решение учебно-методических задач, чтобы с помощью студентов разработать методические материалы для обучения нерусскоязычных детей школьным предметам на русском языке и помочь преподавателям в проведении дополнительных коррекционных занятий. Параллельно с решением учебных задач студенты-практиканты сталкиваются с необходимостью использовать занятия по русскому языку для формирования толерантности в полиэтническом детском коллективе. Чтобы погасить проявление межнациональной неприязни, они создают условия психологического комфорта при обучении русскому языку, проводят занятия в обстановке взаимного уважения и доброжелательности, используя знания по этнопсихологии и лингвокультурологии, полученные в университетских курсах.
В 2006 г. Правительство Санкт-Петербурга одобрило «Программу гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006—2010 гг.» (программу
«Толерантность»)1 и утвердило План мероприятий по реализации Программы. Программа имела межведомственный комплексный характер и была рассчитана на поэтапную реализацию. РГПУ им. А. И. Герцена являлся одним из основных разработчиков Программы. «Воспитание культуры толерантности через систему образования» — первый раздел программных мероприятий, задачами которого были «создание целостной системы научно-образовательного сопровождения Программы, направленной на развитие культуры гражданственности и толерантности в Санкт-Петербурге; совершенствование адресной научно-просветительской деятельности в сфере образования по формированию толерантной среды Санкт-Петербурга среди разных возрастных и этнических групп»2.
Среди ожидаемых результатов предполагалась «интеграция в образовательном пространстве Санкт-Петербурга представителей детей и молодежи различных национальностей, в том числе из мигрантов», «формирование и реализация механизмов влияния системы образования в целом на создание толерантной среды Санкт-Петербурга»3. Существенным пробелом в этой программе было отсутствие словосочетания «русский язык как неродной». Потребовалась кропотливая работа кафедры межкультурной коммуникации и наших партнеров из НМЦ Кировского и Адмиралтейского районов с 2006 по 2010 гг. по созданию учебных пособий и курсов повышения квалификации для учителей русского языка, чтобы во вторую программу «Толерантность», принятую Правительством Санкт-Петербурга на 2011—2015 гг. [Ь11:р://8рЬ1:о1егапсе. ги/агсЫуе8/2754], вошла целая система мероприятий по обучению мигрантов русскому языку как неродному.
Кафедра межкультурной коммуникации, осуществляя научное руководство программами обучения РКН, опиралась на современные достижения социальной лингвистики, этнолингвистики и этнопедагогики4. При разработке методических рекомендаций по освоению русского языка как неродного центральной проблемой стало теоретическое осмысление проблемы билингвизма с позиции этнопсхологии и линг-вокультурологии.
Двуязычие (билингвизм) мало изучено с физиологической, психологической и лингво-культурологической точек зрения. Выделяют разные его виды: координативный (координация по сферам общения, культурные миры — разные, один язык — язык школы, другой язык — язык семьи) бикультуризм, субординативный (есть психологически доминирующий язык), смешанный (один и тот же предмет в разных языках имеет разные наименования, ситуация учебного билингвизма). Эта классификация неоднозначна, встречаются другие толкования видов билингвизма у разных ученых (Р. Т. Белл Ламберт, А. С. Маркосян, Е. М. Верещагин и др.): 1) родной язык, 2) неродной, т. е. иностранный. В случае с мигрантами иностранный язык необязательно воспринимается как чужой, он может стать психически и социально близким (как бы родным, по многообразию функций, языком), если ребенок с детства живет в России. На российской почве возникла терминологическая триада: русский как родной, русский как неродной (для живущих в России инородцев-мигрантов), русский как иностранный (для иностранцев, живущих за пределами России). Этот терминологический разнобой очень показателен, так как имеет исторические и методические причины.
1 Правительство Санкт-Петербурга. Комитет по внешним связям. Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006—2010 гг. (программа «Толерантность»). СПб., 2006. 49 с.
2 Там же, с. 9—10.
3 Там же, с. 9—10.
4 Лысакова И. П. Русский язык как неродной: сотрудничество науки и практики в школах Санкт-Петербурга. «Мир русского слова», 2009, № 4, с. 76—80.
В лингводидактическом плане с русским родным и русским иностранным все понятно. Давно эти 2 брата идут параллельными путями, созданы разные научные направления и даже ВАК смирился с разными номинациями одной специальности 13.0.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык), теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный).
На практике «русский язык как неродной» уже давно живет достаточно активно своей частной жизнью, отличающейся по качеству от своих собратьев. В советское время у него было имя «русский язык в национальной школе». Преемником этой номинации сегодня стала номинация «русский язык как язык межнационального общения», противопоставленная русскому языку как родному (ср. Саяхова Л. Г.), у других авторов «русский язык в национальной школе» заменен на «русский язык в общеобразовательных учреждениях с родным (нерусским) и русским (неродным)» (Быстрова Е. А. и др.). В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» А. Н. Щукина1 есть 2 номинации «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной», каждой посвящена отдельная словарная статья. Но содержание терминологического сочетания «русский язык как неродной» трактуется как «русский язык в национальной школе»2, что не охватывает содержания предмета «русский язык для мигрантов», которые сегодня учатся в русскоязычной среде и вместе с носителями русского языка сидят в одном классе. Этот «третий» русский на практике иногда и вовсе не выделяют. Так, в полиэтнических московских школах (где процент нерусскоязычных детей еще выше, чем в школах Санкт-Петербурга) русский язык преподается этим детям под именем «русский язык как иностранный». Конечно, это упрощает проблему, но неполностью решает ее в научно-методическом плане, так как по уровню содержания и по объему задач этот русский значительно отличается от русского языка как иностранного, хотя элементы методики РКИ, конечно, в преподавании РКН присутствуют.
Есть еще один термин, который, на первый взгляд, может быть вполне пригодным для номинации нашего объекта — «русский язык как второй» (ср. западную традицию English as second language). Московская исследовательница А. С. Маркосян в своей книге «Очерк теории овладения вторым языком»3 подробно проанализировала возможные номинации «русского языка для мигрантов» и пришла к выводу, что и нейтральный в эмоциональном плане термин «русский язык как второй»4 не может быть приемлемым для нашего объекта вследствии многозначности понятия «как второй» (второй после материнского или второй иностранный, или как государственный: для белоруса, для татарина).
В вузах Санкт-Петербурга этот феномен «русский язык для мигрантов» называют «русский язык как неродной» (РКН), чтобы отделить его от номинации «русский язык как иностранный» (РКИ): есть серьезные различия между РКИ и РКН по целям и по методике обучения. Правда, некоторые коллеги видят в наименовании «неродной» ущербность (оттенок второсортности) для инофонов, овладевающих русским языком для жизни и работы в России. В научных статьях иногда используют сочетание «русский для инофонов», чтобы избегать не всем нравящегося слова «мигранты» (но иностранцы, как и мигранты, тоже инофоны, и в этом случае стирается различие между РКИ и РКН).
1 Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. Москва: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. 746 с.
2 Там же. С. 292.
3 Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. Москва: УМК «Психология», 2004. 384 с.
4 Там же. С. 88, 91.
На кафедре межкультурной коммуникации мы используем термин «русский язык как неродной», чтобы отделить проблему мигрантов, желающих социализироваться в российское общество, от проблемы иностранцев, приезжающих для знакомства с российской культурой и русским языком. У нас есть 2 бакалаврские программы «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной и русская литература», так как подготовка преподавателя русского языка как иностранного по существу отличается от подготовки преподавателя РКН (например, педпрактика по одной программе проводится в Польше, а по другой программе — в полиэтнической школе Санкт-Петербурга).
Очевидно, что номинация учебного предмета для детей в поликультурной школе будет одна — «русский язык», а содержание и методика его преподавания на определенных стадиях обучения детей мигрантов будет отличаться от обучения русскоязычных детей, и учебные пособия по русскому языку у детей-инофонов должны быть на начальном этапе другими. Чтобы понять какими, надо разобраться в номинации нашего третьего русского, ведь наименование — первая ступень познания объекта. Это поможет найти эффективную методику и написать специальные пособия для быстрого овладения русским языком.
В осуществлении инновационной образовательной «Программы научно-методического сопровождения деятельности школ с полиэтническим составом учащихся» мы использовали термин «русский язык как неродной». Активное участие в реализации описываемой Программы принимал учебно-методический Центр языковой адаптации мигрантов, созданный на базе кафедры межкультурной коммуникации 19 октября 2006 г.1.
Центр занимается обучением русскому языку детей (волонтеры-студенты) и взрослых (субботние и воскресные школы), организацией консультаций и курсов повышения квалификации для учителей полиэтнических классов, созданием учебных пособий по корректировочным курсам русского языка для полиэтнических школ.
Центр провел курсы повышения квалификации преподавателей русского языка по программе «Методика обучения русскому языку как неродному с применением мультимедийных технологий» (72 часа) не только для учителей полиэтнических школ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, но и для учителей других районов Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Астрахани и Курска. Для слушателей курсов ФПК было специально создано пособие «Русский язык как проводник толерантности в полиэтнической школе Санкт-Петербурга»2.
В научно-методической программе по оказанию помощи учителям полиэтнических школ Адмиралтейского района участвовали студенты и аспиранты кафедры межкультурной коммуникации. Благодаря содружеству с учителями в период прохождения педагогической практики студентов были созданы несколько пособий по русскому языку для учащихся-инофонов3.
1 Лысакова И. П., Шубина Н. Л. Научно-методический Центр языковой адаптации мигрантов // Бюллетень Ученого совета РГПУ, СПб., 2006, № 7, 56—59.
2 Русский язык как проводник толерантности в полиэтнической школе Санкт-Петербурга: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 104 с.
3 Мы говорим по-русски: Учебное пособие / Под редакцией проф. Лысаковой И. П. СПб., 2007. 148 с.; Лысакова И. П., Уша Т. Ю., Сандрикова Е. А., Васильева Г. М., Бочарова Н. А. Корректировочный курс русского языка для детей-инофонов. Лексические особенности русской картины мира. Мы говорим по-русски-2: Учебное пособие. СПб., 2008; Наша школа — четырехязычный разговорник (русско-арм., груз., азерб.). СПб., 2008; Технологии адаптации мигрантов: Учебно-методический комплекс / Под ред. проф. Лысаковой И. П. СПб., 2008. 196 с.
Большой резонанс в прессе получил выход из печати в ноябре 2008 г. учебного пособия для цыганских школ «Азбука для тех, кто изучает русский язык как неродной»1 (в рамках проекта АДЦ «Мемориал» «Преодоление сегрегации и структурной дискриминации цыганских детей в школе через преподавание русского и цыганского языков»), что обнаружило общественный интерес к проблеме образования мигрантов. Для нас, авторов «Азбуки», такой интерес был неожиданностью, и по просьбе издательства «Кнорус» мы решили создать учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов», который вышел в мае 2010 г.2.
Учебно-методический комплекс (УМК) состоит из четырех частей: 1. Учебное пособие (Лысакова И. П., Бочарова Н. А., Розова О. Г.), 2. Рабочая тетрадь для ученика (Лысакова И. П., Уша Т. Ю., Розова О. Г., Матвеева Т. Н., Филимонова Т. А., Рашидо-ва Д. Т.), 3. Игровой мультимедийный тренажер «Мой веселый день» (Миловидова О. В., Рашидова Д. Т.), 4. Методическое руководство для преподавателя (И. П. Лысакова, Н. А. Бочарова, О. Г. Розова, Т. Ю. Уша, О. В. Миловидова). Этот комплекс может использоваться в качестве корректировочного сопровождения к «Азбуке» для русских школ на уроке и на дополнительных занятиях в группе детей-мигрантов.
Цели учебно-методического комплекса: овладение фонетической и интонационной системой русской речи; изучение букв русского алфавита (графический облик буквы: прописная/строчная печатная); овладение навыками чтения букв, слогов, слов, элементарных предложений; формирование коммуникативной компетентности (практическое владение речевыми формулами, принадлежащими стандартным коммуникативным ситуациям (например, знакомство, магазин, урок и т. п.), овладение навыками коммуникативной культуры (вежливость, правила поведения); формирование толерантного отношения к поликультурной ситуации в школе; способствование успешной адаптации детей-инофонов в русскую лингвокультурную среду.
Необходимость создания для российских полиэтнических школ такого УМК обусловлена тем, что русские азбуки обычно ориентированы на базовый культурный уровень семилетнего носителя русского языка, на развитие его речи и привитие ему культуры чтения, расширяющего детский кругозор и формирующего у ребенка русскоязычную картину мира. Поэтому первые уроки в азбуках для российских общеобразовательных школ сделаны на материале русских фольклорных произведений (сказок, прибауток, потешек, поговорок), известных русскоязычным детям по занятиям в российских дошкольных учебных заведениях и в семье. Этот материал незнаком детям-инофонам и является причиной возникновения культурного шока на первых же занятиях по русскому языку, не способствуя социокультурной адаптации ребенка-инофона.
Когда мы задумались над тем, чем мы можем помочь детям и учителям полиэтнических школ, мы поняли, что нужна совершенно другая методика преподавания русского языка. Не та методика, по которой учат русских детей, а та методика, по которой учат русскому языку иностранных учащихся. Наша кафедра межкультурной коммуникации долгие годы занимается подготовкой преподавателей русского языка как иностранного: мы существуем уже 18 лет и были созданы как кафедра методики обучения русскому языку как иностранному.
Созданный нами Букварь адресован детям, которые не знают по-русски слов, не знают по-русски букв. И поэтому методика обучения в этом Букваре отличается от русской азбуки
1 Бочарова Н. А., Лысакова И. П., Розова О. Г Азбука для тех, кто изучает русский язык как неродной: Учебное пособие. СПб., 2008. 48 с.
2 Русский букварь для мигрантов: учебно-методический комплекс / под ред. проф. И. П. Лысаковой. Москва: КНОРУС, 2010; Москва: КНОРУС, 2011. 2-г издание, стереотипное.
тем, что мы прежде всего учим детей фонетике, как произносить звуки: в Букваре много заданий на фонетическую зарядку, чтобы научить мягкости и оглушению согласных, фонетическим законам русского языка. Есть упражнения и для овладения русской интонацией.
Предлагаемый учебно-методический комплекс поможет подготовить ребенка, не владеющего русским языком, к поступлению в первый класс российской школы и может использоваться в качестве корректировочного сопровождения к азбукам для русских школ (например, «Русская азбука» под ред. В. Г. Горецкого, В. Д. Берестова и др.) на уроках и на дополнительных занятиях в группе детей-мигрантов для подготовки домашних заданий. Композиция Букваря отражает алгоритм знакомства с русскими звуками по слоговому принципу, словами, элементарными предложениями через повторение за учителем, проигрывание наизусть по ролям предложенных элементарных диалогов, каждый из которых сопровождается ситуативной иллюстрацией. В отличие от азбук для русских школ, в «Русском букваре для мигрантов» предлагается одновременное введение на уроке звуков (гласных, согласных) и букв, их обозначающих.
Учащиеся должны научиться четко произносить звуки вслед за учителем, уметь соотносить звуки и буквы, делить слово на слоги, выделяя из них ударный, читать простейшие диалоги в Букваре. Кроме того, важно обучить детей обычным бытовым диалогам для того, чтобы они начинали говорить по-русски со слов «Здравствуйте!», «Доброе утро!», «Спасибо!», чтобы они знали, как обратиться друг к другу. Этого нет в азбуке для русских детей, потому что дети обучились этому в дошкольных учебных заведениях.
В конце Букваря дается страничка с дополнительным текстовым материалом для учителя, чтобы использовать тексты для отработки произношения и новой лексики с более подготовленными учащимися. В тексте Букваря для облегчения работы учителя каждое задание сопровождается пиктограммой, которая помогают учителю организовать работу по определенному плану.
Мы надеемся, что этот Букварь будет полезен и в старших группах детских садов, где тоже есть дети мигрантов, и что эта методика будет востребована потому, что Букварь легкий для детей. А это очень большой стимул для того, чтобы они научились читать по-русски.
Наш Букварь является корректировочным курсом, дополнительным к тому общему учебнику, по которому занимаются дети в классе. Мы хотим помочь детишкам войти в мир русского языка. Проблема действительно очень острая, и в Петербурге она решается по-разному в разных школах1. Некоторые директора школ находят возможность создать дополнительные группы в послеурочное время для занятий с этими детьми. И это лучший вариант. В другом случае мы посылаем своих студентов в качестве волонтеров в некоторые школы. Но у нас всего 10 студентов, которые могут быть волонтерами, и мы не можем обеспечить все школы. Есть выход, который предлагает Москва, где создаются специальные школы русского языка в каждом районе для детей-мигрантов2.
Знание русского языка является основным показателем способности мигрантов адаптироваться в России: в противном случае по примеру Франции, Германии и Великобритании стихийно разовьется анархия «мультикультуризма», приведшая летом 2011 г. к беспорядкам в Европе на этнической почве. Не случайно
1 Русский язык как неродной — путь к жизненному и профессиональному успеху. Материалы круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А. И. Герцена 27января 2006 г. СПб., 2006; Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский социум. Материалы круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А. И. Герцена в рамках Форума русского языка как неродного 30 марта 2007 г. СПб., 2007. 159 с.
2 Горячев Ю. А., Захаров В. Ф., Курнешова Л. Е., Омельченко Е. А. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы. М.: Издательский дом «Этносфера», 2008. 168 с.
Правительство Санкт-Петербурга включило в бюджет программы «Толерантность-2» (2011—2015 гг.) статью о закупке Комитетом по образованию Санкт-Петербурга «Русского букваря для мигрантов». 1 сентября 2011 г. 6400 комплектов этих учебников были отданы поликультурным школам города, а 26 октября 2011 г. коллектив авторов этого пособия был удостоен медали лауреата на Всероссийской выставке «Образовательная среда 2011».
Таким образом, опыт кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А. И. Герцена, инициированный в 2006 г. созданием Центра языковой адапации мигрантов, получил признание.
Однако осталось еще много проблем, важных для решения социальных вопросов в области обучения мигрантов русскому языку для их интегрирования в поликультурный социум современного мегапоиса. Это маленькие тиражи вышедших учебных пособий, отсутствие финансирования дополнительных занятий по русскому языку с мигрантами (дети и взрослые), отсутствие финансирования семинаров для учителей по работе с «Русским букварем для мигрантов», отсутствие финансирования Центра языковой адаптации мигрантов.
Особенно нас волнует проблема подготовки нового поколения учителей русского языка для полиэтнической школы. Сокращение приема студентов в педагогические вузы и новые образовательные стандарты не предусматривают подготовку таких педагогических кадров. Коллектив кафедры межкультурной коммуникации в 2011 г. создал образовательную программу «Русский язык и литература в поликультурной среде» для бакалавриата. Эта программа, к сожалению, не получила финансирования из госбюджета и предлагается на внебюджетной основе. Чтобы поддержать подготовку преподавателей русского языка как неродного, необходима помощь в этой образовательной программе со стороны города: формирование целевого заказа филологическому факультету РГПУ им. А. И. Герцена от районов города на подготовку специалистов по обучению русскому языку детей и взрослых мигрантов;, организация специальных стипендий студентам, выбравшим эту образовательную программу.
В. Ю. Сморгунова
РГПУ им. А. И. ГЕРЦЕНА В СИСТЕМЕ КООРДИНАТ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
Современное университетское образование характеризует смена приоритетов и ценностей, среди которых особое значение приобретает развитие социального партнерства. Именно РГПУ им. А. И. Герцена в рамках модернизации системы образования рассматривает вовлечение широкого круга заинтересованных лиц, организаций, органов власти всех уровней, бизнес-среды, сообществ и объединений в России и за рубежом в согласованное, ответственное и взаимовыгодное обсуждение и решение проблем развития научно-образовательного и социокультурного пространства в рамках социального партнерства.
По мнению Б. В. Авво, социальное партнерство в образовании следует понимать как «партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности; партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями иных сфер общественного воспроизводства; партнерство, которое инициирует система образования как особая сфера социальной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества» [1].
