CC BY
133- развитость эмоциональной идентификации личности;
- качество восприятия эмоционального конфликта (личностная рефлексия);
- стабильность альтруистических форм поведения [2].
Выводы. Обобщая вышеизложенное, заключим, что процесс профессиональной подготовки будущих педагогов гуманистической направленности подразумевает формирование ряда профессионально значимых личностных качеств, позволяющих специалисту реализовывать субъект-субъектное педагогическое взаимодействие в учреждениях образования, направленное на развитие и личностный рост обучающихся. Среди таких качеств большинство ученых выделяет эмпатию. Формирование готовности будущих педагогов к реализации педагогической эмпатии предусматривает учет психологических аспектов данного феномена, в частности его действенных механизмов, его структурных компонентов, а также - обеспечение ряда психологических условий, ведущим из которых является создание рефлексивной среды.
Литература:
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский. - М., 1989.
2. Ваганова О. И., Быстрова Н. В. Формирование педагогической эмпатии у бакалавров профессионального обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - № 6 (июнь). - С. 21-25. - URL: http://e-koncept.ru/2015/15177.htm.
3. Ваганова О.И. Педагогические технологии в условиях уровневой системы высшего профессионального образования: учеб.-метод.пособие. - Н. Новгород: НГПУ, 2012. -102 с.
4. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Т. П. Гаврилова. - Краснодар, 1975. - 361 с.
5. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и психоанализа - http://psychol.ras.ru/ippp pfr.
6. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Автореф. дисс. канд. псих. наук. - М., 1989. - 24 с.
7. Мошинская Р.В. Развитие эмпатии как условие подготовки будущего педагога профессионального обучения // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2014. - № 2. - С. 100-105.
8. Пашукова Т.Н. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах // Вопросы психологии межличностного познания и общения: сборник научных трудов. - Краснодар: КубГУ, 1983. -С. 86-92.
9. Перепечина Г.В. Эмпатия профессиональное качество журналиста // Вестник МГУ - 1998. - №5. -С. 37-51.
10. Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа - 1987. -№ 10. - С. 22-24.
11. Саламатина Ю.В. Психологические условия формирования эмпатийной культуры при подготовке будущих учителей // Молодой ученый. - 2012. - №11. - С. 479-481. - URL https://moluch.ru/archive/46/5726/ (дата обращения: 02.02.2019).
12. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. - 5 е изд., испр. и доп. - М.: Аспект. Пресс, 2009. - 363 c.
Психология
УДК: 159.9.07
старший преподаватель кафедры психологии Пьянова Екатерина Николаевна
Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга); студентка 4 курса Ткаченко Анастасия Сергеевна
Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга)
РУССКИЕ НАРОДНЫЕ СКАЗКИ В ФОРМИРОВАНИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. Цель статьи заключается в изучении использования русских народных сказок в формировании связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Описаны формы работы с детьми с ОНР по развитию связной речи при общении со сверстниками и взрослыми в условиях детского сада. Результаты исследования могут быть использованы в практике дошкольных образовательных учреждений для дальнейшей работы по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи. Ключевые слова: Дошкольный возраст, речь, общее недоразвитие речи, связность речи. Annotation. The purpose of the article is to study the use of Russian folk tales in the formation of coherent speech of preschool children with General underdevelopment of speech. There is a description of the forms of work with children with General underdevelopment of speech on the development of coherent speech in communication with peers and adults in kindergarten. The results of the study can be used in the practice of preschool educational institutions for further work on the development of coherent speech of children with General underdevelopment of speech.
Keywords. Preschool age, speech, General underdevelopment of speech, coherent speech.
Введение. Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что своевременное развитие связной речи является важным условием полноценного речевого и общего психического развития. На современном этапе есть практическая необходимость изучить связную речь дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми. Эта проблема является важной в развитии детей дошкольного возраста, так как сензитивным периодом для начала развития связной речи является старший дошкольный возраст.
Системный анализ позволяет утверждать, что практически все проблемы начальной школы произрастают из дошкольного периода детства. Развитие связной речи, умения рассказывать необходимо для подготовки к обучению в школе, так как устная речь является основой для обучения детей письменной речи. Поэтому связную речь нужно развивать у детей, начиная с детского сада, и педагог должен обращать
внимание на речь каждого ребенка в отдельности, проводить работу по развитию речи, коррекционную, индивидуальную, чтобы речь детей достигла высокого уровня развития.
Большой вклад в методику развития связной речи детей дошкольного возраста внес К.Д. Ушинский [7]. Им была разработана система обучения родному языку. Е.Н. Водовозова, последовательница К.Д. Ушинского рассматривала развитие связной речи и мышления в тесной связи с накоплением чувственного опыта. В труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8 - летнего возраста» ей была изложена программа развития у детей родной связной речи. Она предложила серию сказок, доступных для дошкольников и подробно изложила взгляды на сказку. По её мнению, сказка должна развивать детскую фантазию, опираться на детский опыт и обогащать народными оборотами и выражениями.
Воздействие сказки на детей, имеющих отклонения в развитии, изучали А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, Барабанова Л.В., Жулина Е.В. [9], Н. Погосова, М.А. Поваляева, Т. Сергеева, Г.Г. Чебанян, Д.Ю. Соколов, С.А. Черняева, О.В. Защиринская и многие другие.
Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию связной речи оказали труды Е.И. Тихеевой, рассматривающей развитие связной речи в связи с развитием личности. По её мнению, в основе всей системы воспитания в детском саду должно лежать систематическое обучение связной речи [5].
Проблемой развития связной речи дошкольного возраста занимались А.М. Бородич [2], А.М. Леушина [3]. В центре внимания исследований Ф.А.Сохина [4] и О.С.Ушаковой [6] находится поиск более чётких критериев оценки связности речи.
В настоящее время у детей дошкольного возраста наблюдается то, что словарный запас очень скудный, дети не умеют согласовывать слова в предложении, короткие связные высказывания, речь не развита. Такие нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребёнка, и в дальнейшем отражаются на его учебной деятельности в школе. Особенно хорошо это можно увидеть у детей с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи (в дальнейшем ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: звукопроизношения, грамматического строя, словарного запаса, при нормальном интеллекте и слухе. Речевые нарушения имеют 65% детей. Одним из признаков является позднее начало речи, к 3 - 4 годам или даже к 5. Речь малопонятна. Речевая активность недостаточная, с возрастом, без специального обучения, резко падает. На развитие всей речемыслительной деятельности отрицательно сказывается несформированность связной речи у детей с общим недоразвитием речи, так как ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Не мало важным является и то, что основная функция связной речи - коммуникативная. Она выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Изложение основного материала статьи. Целью настоящей работы стало изучение роли русских народных сказок при развитии связной речи старших дошкольников с ОНР при общении со сверстниками и взрослыми в условиях детского сада.
В работе использовались теоретические и экспериментальные методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; беседа; наблюдение. С целью сбора первичного эмпирического материала использовалась методика «Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослыми и сверстниками». Методика исследования включала в себя проведение двух серий эксперимента. Первая серия предусматривала прочтение взрослым рассказа ребёнку, который ребёнок должен пересказать. В случае затруднения задавались вспомогательные вопросы. При первой серии эксперимента использовался рассказ Л.Н. Толстого «Лев и мышь».
Вторая серия предусматривала участие трех детей и взрослого. Детям читался рассказ с целью поочередного его пересказа. Дети в таком составе поочерёдно пересказывали рассказ, который им читал экспериментатор в ситуации «ребёнок - взрослый». При второй серии эксперимента использовался рассказ Л.Н. Толстого «Косточка».
На этапе сбора вторичного эмпирического материала предусматривался пересказ сказки «Колобок», составление рассказа по сюжетной картинке «Лиса с лисятами», составление рассказа на тему «Мой день рождения!». Все указанные виды деятельности были реализованы в двух ситуациях общения: «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок».
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида г. Елабуга. В исследовании приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Возраст испытуемых 5,3 мес. - 6 лет.
В качестве основных параметров анализа полученных материалов взяты уровень связанности речи и мера самостоятельности речи ребенка. Уровень связанности речи определяли умением ребенка использовать ситуативную и контекстную речь адекватно ситуации и задачам общения. Мера самостоятельности речи ребенка определялась характером помощи взрослого.
Результаты исследования при первой серии позволили всю вы орку детей условно разделить на три группы по уровням связанности речи. Первую группу составили дети с ситуативной речью (46,6%). Речь этих детей связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Дети недостаточно связно и последовательно излагают свои мысли. В рассказах этих детей отсутствует или используется ограниченно связь слов в предложении, в результате чего смысл предложения становится недостаточно ясным. Ограниченно используется или отсутствует связь слов между предложениями, в результате имеет место нарушения логической связи. Приходилось уточнять рассказы детей, задавать наводящие вопросы. Некоторые рассказы носили характер простого перечисления действий, нарушалась последовательность. Один ребенок не смог продолжить рассказ даже по наводящим вопросам, сказав, что дальше не помнит. Детьми использовались жесты, мимика, указательные местоимения.
Во вторую группу вошли дети с ситуативно-контекстной речью (30%). Эти дети с небольшой помощью взрослого и с наводящими вопросами умеют выстраивать пересказ прослушанного рассказа.
Третью группу составили дети с контекстной речью (23,3%). Содержание речи данной группы понятно из самого контекста, построение высказывания происходит без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В рассказах этих детей происходит развёрнутое повествование услышанного. Существует логическая связь между предложениями. Рассказы детей самостоятельны, соблюдается последовательность в передаче событий и связь между эпизодами.
Анализируя полученные данные, можно отметить, что большинство дошкольников используют ситуативную речь в ситуации, когда партнером по общению выступает взрослый.
Вторая серия эксперимента предусматривала подгрупповую работу, в которой участвовали три ребенка и экспериментатор.
По результатам второй серии эксперимента видно, что дети в пересказе рассказа в подгруппе детей отличаются большей речевой самостоятельностью (60%, при первой серии данный показатель составлял 40%). При совместном пересказывании дети договариваются между собой о последовательности пересказывания: кто начнет, кто продолжит и кто завершит рассказ. С одной стороны, для них самих и для других детей выступает «живая модель» структуры рассказа, а с другой стороны - формируются взаимоотношения, которые необходимы для выполнения совместной деятельности. Такое рассказывание учит дошкольников уступать друг другу, договариваться между собой, в случае необходимости друг другу помогать.
Ситуативной речью при подгрупповом пересказе обладают 30% детей. Дети, страдающие общим речевым недоразвитием, при пересказе затрудняются строить фразы, путают события, теряют основную суть содержания, прибегают к перефразировкам и жестам, не заканчивают фразы, затрудняются в выражении главной мысли. Речь бедна выразительностью.
У 33% испытуемых преобладает ситуативно - контекстная речь. Дети с небольшой помощью взрослого и с подсказками подгруппы детей пересказали рассказ.
У 36,7% испытуемых дошкольников присутствует контекстная речь. Эти дети самостоятельно смогли построить рассказ и рассказать его во всех подробностях. Представлена последовательность в передаче событий и связь между эпизодами.
Таким образом, анализируя полученные первичные данные, видим, что степень связности и самостоятельность речи зависят от ситуации общения, ее задач и от его содержания. Необходимо отметить, что роль партнеров разного возраста для самосознания и самооценки ребенка неодинакова, взрослые остаются для ребенка образцом, а дети оказываются ему равными, что облегчает сравнение себя со сверстниками и в целом процесс коммуникации.
В рамках дальнейшей психолого-педагогической работы с детьми использовались сказки. Нами были отобраны русские народные сказки, при помощи которых предполагалось формировать связность речи детей в конкретной ситуации общения. Для работы с детьми были выбраны сказки «Крылатый, мохнатый да масленый», «Хаврошечка», «Заяц - хваста» (в обработке А.Н. Толстого). При выборе сказок, нами учитывались: доступность содержания, выразительность языковых средств, наличие оборотов речи, соответствие темы рассказов возрасту детей.
Дальнейшая работа с детьми, предусматривала «путешествие по сказкам», в котором приняли участи и педагоги и родители. Работа проводилась на протяжении четырех месяцев. Было проведено 10 занятий, которые проводились во вторую половину дня 1 раз в неделю. Длительность занятия 20 минут. Работа проводилась по блокам: каждая сказка рассматривалась на протяжении 2-3 занятий в ситуациях общения «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок». Последнее занятие было итоговым. При работе с детьми с ОНР много внимания уделялось словарной работе.
В каждом блоке мы меняли методы и приёмы. В первом блоке дети прослушивали сказку, затем проводилась беседа по ней, отдельно в ситуации общения «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок». В дидактической игре «Сложи сюжет сказки» дети с интересом повторяли понравившийся сюжет в сказке.
Во втором блоке дети прослушивали сказку в аудиозаписи, рассматривали иллюстрации к сказке и отвечали на вопросы. Педагогическая работа во втором блоке также осуществлялась в каждой конкретной ситуации общения. Пересказ сказки по серии сюжетных картинок вызвал у детей интерес. Заключительным заданием в данном блоке стал показ сказки детьми с использованием пальчикового театра.
В третьем блоке дети просмотрели мультфильм по сказке «Заяц - хваста». На последующих занятиях сказка была рассказана педагогам детям и объяснено значение незнакомых слов. В рамках реализации третьего блока нами использовалось упражнение с моделями «Что сначала, что потом». На заключительном занятии проведена инсценировка диалога вороны и зайца.
Итоговое занятие предусматривало проведение викторины «Путешествие по сказкам». Дети с интересом участвовали в мероприятии, активно отвечали на вопросы словами и выражениями из сказок.
Для обследования детей после проведения опытно-экспериментальной работы использовались: пересказ сказки «Колобок», составление рассказа по сюжетной картинке «Лиса с лисятами», составление рассказа на тему «Мой день рождения!». Все указанные виды деятельности были реализованы в двух ситуациях общения: «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок».
С пересказом сказки дети справились полностью. Предложение выстраивалось без повторов, пропусков, дети в большинстве не нарушали причинно-следственные отношения при пересказе.
При составлении рассказа по сюжетной картинке у большинства детей рассказ получился законченным, логичным, повествовательным (дети рассказывали не то, что нарисовано, а то, что происходило на картинке). Дети употребляли в речи прилагательные, существительные, глаголы, выделяли признаки предметов. Имело место рассуждение с опорой на наглядный материал. Рассказы были полными, интересными, без повторов и заминок. В ситуации «ребенок-взрослый» педагогу иногда приходилось использовать вспомогательные вопросы.
Рассказы детей на тему «Мой день рождения!» были полными, предложения строились логически правильно, использовались разные части речи. Дети чаще пользовались простыми предложениями, но иногда встречались и сложные, грамматические ошибки отсутствовали. Данное задание позволило выявить особенности связной речи детей при передаче своих жизненных впечатлений.
Представим количественные итоговые результаты по изучаемым параметрам (табл. 1) в каждой конкретной ситуации общения.
Таблица 1
Уровень связности речи и речевой самостоятельности детей
Ситуация общения «Ребенок-взрослый» «Ребенок-ребенок»
Уровни развития связной речи
Полностью ситуативная речь 6,6% 10%
Контекстная речь с элементами 13,3% 23,3%
ситуативности
Полностью контекстная речь 80% 66,7%
Речевая самостоятельность ребенка
Отказ - -
Рассказ по вопросам 10% 23,3%
Самостоятельный пересказ 90% 76,7%
Полученные результаты говорят о том, что важное значение, для развития общения детей, имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребёнком. Важную роль играет эмоциональный контакт: организация совместной игровой и предметной деятельности, деловое сотрудничество, речевое взаимодействие. Также взрослый может создать определённую атмосферу общения, где происходит социализация ребенка, развивается объяснительная речь, повышается потребность в общении с окружающими людьми и совершенствуется речь.
Выводы. Комплексное исследование показало, что у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), связная речь сохраняет свое значимое значение и роль, как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождают особенности поведения в общении. Опытно-экспериментальное исследование дошкольников с ОНР дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях связной речи детей в ситуации общения «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок».
При пересказе текста у детей с ОНР наблюдается незначительное сокращение смысловых звеньев. Детям, затрудняющимся в воспроизведении рассказа, необходимо оказывать помощь в виде наводящих вопросов. Чаще всего затруднения возникают в начале рассказа и при пересказе последовательности новых событий. Практически у всех исследуемых детей, рассказы пронизаны паузами, поиском подходящих слов. В пересказах детей можно было наблюдать нарушения связности изложения: искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, неоднократное повторение фраз, их частей, «потеря» действующих лиц. При ответе на вопросы, дети отвечали простыми предложениями, которые обозначают конкретное действие. У исследуемых детей связное речевое высказывание отличается отсутствием четкости, последовательности изложения и не всегда учитываются существенные признаки явлений.
При совместном пересказе текста дети договариваются между собой о последовательности рассказывания: кто начнет, кто продолжит и кто завершит рассказ. При таком пересказе, с одной стороны, происходит формирование взаимоотношений, необходимых для выполнения совместной деятельности, с другой стороны, для детей выступает «живая модель» структуры рассказа. Рассказывание группами учит дошкольников договариваться между собой, они учатся уступать и в случае необходимости помогают друг другу в пересказе.
Чаще всего при общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, так как им необходимо что-то объяснить и убедить сверстника. В общении с ровесниками дети получают новые яркие впечатления, развивается эмоциональная и речевая сферы.
Анализ сферы общения «ребёнок - взрослый» показал, что дети часто проявляют интерес к взрослому, и готовы выполнять все его задания. Но, при общении же с взрослыми, которые легко понимают речь ребёнка, дети чаще ограничиваются ситуативной речью. При всем этом, дети показывают возможность соперничества за внимание и похвалу взрослого со сверстниками. Исследование показало, что для дошкольников с ОНР характерна ситуативно-деловая форма общения, что свойственно для нормально развивающихся детей 2-4 летнего возраста. Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослыми на фоне игровой деятельности. Дошкольники с ОНР используют в ситуации общения «ребенок-взрослый» менее развернутую в содержательном отношении речь.
До конца дошкольного возраста взрослые остаются источником новой информации и оценки. Но в то же время, в жизни ребенка в дошкольном возрасте все больше места занимают другие дети.
В заключении нужно отметить, что важно постоянно и целенаправленно заниматься развитием речи дошкольников. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа. Значительную роль в развитии речи является живое общение ребёнка и взрослого.
Литература:
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2015. - 400 с.
2. Бородич А. М. Методика развития речи детей - М., Просвещение, 2004. - 255 с.
3. Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Т. В. Ендовицкая, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, Г. А. Репина, Л. Г. Рузская, Д. Б. Эльконин ; под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М. : Просвещение, 1964. - 350.
4. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224 с.
5. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.
6. Ушакова О. С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Изд-во ГИЦ Владос, 2011. - 287 с.
7. Ушинский, К.Д. Родное слово [Электронный ресурс] / Научная библиотека — Режим доступа: http://cyberleninka.rU/article/n/rodnoe-slovo-k-d-ushinskogo.
8. Филичева Т.Б. Логопедия. Теория и практика. - М.: ЭКСМО, 2017. - 608 с.
9. Barabanova L.B., Zhulina E.V. To the question of correcting for the deficiencies of coherent speech in children with general underdevelopment of speech means tales // Modern problems of science and education. -2016. - № 4.
10. The efficacy of emotional and instructional support (EIS) training and consultation on head start teacher-child interactions. Sipp, Rory Brown, Ed.D. , University of Nevada, Las Vegas, United States - Nevada, 2010.
11. Parmenova D.V. FEATURES OF DEVELOPMENT OF THE COHERENT MONOLOGICAL SPEECH IN THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH THE GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF THE SPEECH // Science Journal "NovaInfo" (Vol.1, No. 30, 2015). 218-220.
Психология
УДК 159.9
магистрант Спиридонова Туйара Валерьевна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» Педагогический институт (г. Якутск);
кандидат педагогических наук, доцент Ковтун Татьяна Юрьевна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» Педагогический институт (г. Якутск)
ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЬСКОГО КОНТРОЛЯ НА МОТИВАЦИЮ И ТРЕВОЖНОСТЬ
ПЯТИКЛАССНИКОВ
Аннотация. В данной стать рассматривается психологическое воздействие родителей на мотивационную сферу ребенка. Статья раскрывает характерные особенности мотивации в период адаптации к измененным условиям учебной деятельности. Автор исследует влияние детско-родительских отношений на уровень тревожности и мотивации учения пятиклассников.
Ключевые слова: влияние, тревожность, мотивация учения, мотивы, детско-родительские отношения, мотивационная сфера, семья, адаптация.
Annotation. This article discusses the psychological impact of parents on the motivational sphere of the child. The article reveals the characteristic features of motivation in the period of adaptation to the changed conditions of educational activity. The author investigates the influence of parent-child relations on the level of anxiety and motivation of the teaching of fifth graders.
Keywords: influence, anxiety, motivation of teaching, motives, parent-child relations, motivational sphere, family, adaptation.
Введение. Переход из начальной школы в среднюю, немаловажная часть в жизни ребенка. В этот особенный период необходимо быть внимательным к детям, наблюдать за их учебной деятельности и психоэмоциональным состоянием. Дети с задержкой психологического развития, составляют большинство количество от остальных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Также дети с ЗПР являются неоднозначно выраженный диапазон нарушений - близкий к нормальному уровню до нуждающихся отграничения от умственной отсталостью. Это определение предполагает необходимость учесть различие особенностей факторов, особенностей протекания тревожности детей с ЗПР, и определяет комплексного изучения этого вопроса.
Главную роль в адаптации к новым учебным условиям, играют родители. Важно, как родитель взаимодействует с ребенком, как побуждает к действию, в то же время, не влияя негативно на психоэмоциональную сферу. Таким образом, адаптация ребенка к меняющимся условиям обучения, и влияние на это семьи, остается всегда актуальной и горячо обсуждаемой темой для общества.
Изложение основного материала статьи. Проанализируем особенности учебной мотивации пятиклассников в период перехода от начальной школы в среднюю. Учащиеся оказываясь в новых условиях обучения, у них начинается овладение общими структурами учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и потом к контрольно-оценочным. Существенно, развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения. Проблема мотивации в этот период стоит остро, и уровень учебной мотивации является определяющим фактором. В 5 классе в первую очередь меняется количество преподавателей и предметов. Каждый раз учитель меняется вместе с обучаемыми предметами. Следовательно, найти общий язык с большим количеством учителей будет затруднительно. К внешним адаптационным факторам, также относятся, особенности семейного воспитания, наряду с организацией учебного процесса, компетентностью педагогического взаимодействия. Таким образом, в переходе в пятый класс возникают осложнения, связанные с трудностями в учебной деятельности, и сниженной мотивацией.
Под мотивационной сферой личности А.А. Реан понимает совокупность стойких мотивов имеющую определенную иерархию и выраженную направленность личности. Родоначальником, определяющее мотивации, является мотив [1, c. 38].
А.Н. Леонтьев мотивами называет инстинктивные импульсы, так как логические влечения и аппетиты, а равно переживание эмоций, интересы, желания; в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током [2]. Также есть понятие «учебная мотивация». Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Мотивация обучения позволяет формирующей личности определять не только направление, но также способы реализации различных форм учебной деятельности, вовлечения в эмоционально-волевую сферу. По мнению ученых, он служит значимым многофакторным определением, которое определяет специфику учебной ситуации в каждый момент интервала времени [3].
Обучение - это процесс изменения, на каждом этапе которого возрастает сложность изучаемого материала, увеличивается темп работы и увеличивается интеллектуальная рабочая нагрузка. Все это
