CC BY
5PEDAGOGICAL SCIENCES
УДК 378.1.
Авраменко К. Б.
кандидат педагоггчних наук, доцент, доцент кафедри початковог oceimu, Миколагвський нацюнальний ymiверситет iменi В. О. Сухомлинського,
Миколагв, Укра'ша DOI: 10.24412/2520-6990-2022-16139-13-15 РОЗВИТОК ДОСЛ1ДНИЦЬКИХ УМ1НЬ ЗДОБУВАЧ1В ПОЧАТКОВО1 ОСВ1ТИ
Avramenko K.B.,
V. О. Sukhomlynskyi Mykolaiv National University, Phd., Associate Professor, Professor and lecturer of the Department of Primary Education,
Mykolayiv, Ukraine
DEVELOPMENT OF RESEARCH SKILLS OF PRIMARY EDUCATION RECIPIENTS Анотаця
У статтi розкриваються питання розвитку до^дницьких умiнь студентiв. Також представлено систему вправ для до^дницько'1 роботи та визначено головну умову розвитку до^дницьких умiнь. Abstract.
The article reveals the questions of the development of research skills of the students. Also the system of exercises for research work is presented and the main condition of the development of research skills are determined.
Ключовi слова: до^дницью навички, вправи, спостереження, завдання, ттелектуальний розвиток, критичне мислення.
Keywords: research skills, exercises, observation, task, intellectual development, creative thinking,
Функцюнування людсько! спшьноти в ринко-вих вщносинах, м1жнародш процеси штеграци, ш-форматизащя суспшьства та iнтелектуалiзацiя пращ вимагають вщ пщростаючого поколшня не лише великого обсягу знань i вмшь, а й високого штелектуального розвитку, сучасного типу тзнава-льно! дiяльностi.
Модернiзацiя сучасних закладiв освiти перед-бачае орieнтацiю освгги не лише на засвоення мо-лодших школярiв певно! суми знань, але й на розвиток його особистосп, його пiзнавальних i твор-чих здiбностей. Отже, школа покликана формувати цiлiсну систему уншерсальних знань, умiнь, нави-чок, а також досввд самостшно! дiяльностi й особи-сто! вiдповiдальностi учнiв, тобто ключовi компетенции, якi визначають сучасну якiсть змiсту освiти.
Таким чином, освпнш процес у ЗЗСО повинен бути оргашзований таким чином, щоб здобувачi освiти могли не лише оволодшали знаннями, але й умши !х застосовувати у процеа власно! самостшно! науково!, дослвдницько! й творчо! дiяльностi. Специфша навчально! дослвдницько! дiяльностi по-лягае у тому, що учень виконуе лише окремi досль дження. Наприклад, аналiзуе факти та явища, фор-мулюе дослiдницькi завдання й мету дослвдження, висувае гшотезу, розв'язуе це завдання, а тому -оволодiвае експериментальними методом досль дження, методом моделювання дослвджуваних явищ i закономiрностей та шшими науковими методами.
Загальнi аспекти проблеми штелектуального та творчого розвитку учшв пщ час навчання досль
джували: А. Алексюк, Ю. Бабанський, I. Бех, В. Бо-ндар, Л. Виготський, С. Гончаренко, Г. Костюк, Д. Левпес, А. Леонтев, I. Лернер, В. Паламарчук, О. Савченко, В. Сластьонш, О. Чашечншова, Г. Шукша та ш.
Результати аналзу наукових джерел дозволя-ють визначати поняття «дослвдницька дiяльнiсть» здобувачiв початково! освiти як штеграцшний компонент особистосп, який характеризуеться едшстю знань цiлiсно! картини свiту, вмшнями, навичками наукового пiзнання, цiннiсного ставлення до його результата i розвиненим штелектом, що забезпе-чуе Г! самовизначення й саморозвиток.
У свою чергу, у психолого-педагопчних дже-релах «умтня» розглядаються як результат оволо-дшня новою дiею (або способом дiяльностi), яка ба-зуеться на певному знаннi та використанш його у процесi виршення певних завдань. Умшня - це творчi дi!, як1 пов'язанi з творчим мисленням, бо вь дображають здатнiсть, готовнiсть людини до вико-нання дi!. В основi умшь лежать знання теоретич-них основ дш (поняття, теорií, закону), способiв ви-конання дш, !х змкту й послiдовностi (правило).
Розглянемо щдходи до тлумачення дано! дефь нщи рiзними вченими.
Л. Фридман у робоп «Формування в учнiв зага-льнонавчальних умшь" пвдкреслював, що вмшня можуть бути вузькопредметними (специфiчними для даного навчального предмета) або загальнопре-дметними [7].
РЕБЛООО1СЛЬ 8С1Е1ЧСЕ8 / «ШУШМУМ-ШУТМак» #16(139), 2022
14
Д. Левггес, розлядаючи питання про сучаснi освiтнi технологи, видшяе такi вмшня, як-от: орга-шзацшно-практичш; iнтелектуальнi, дослiдницькi, комунiкативнi [3].
В. Андреев дослвдницькими вмшнями вважае вмшня застосовувати прийом вщповщного науко-вого методу шзнання в умовах розв'язання нав-чально! проблеми [1].
Н. Недодатко трактуе «до^дницью вмiння» як складне психiчне утворення (синтез дй штелектуа-льних, практичних, самоорганзацп та самоконтролю, засвоених та закршлених у способах д1яльно-стi), яке лежить в основi готовностi школяра до т-знавального пошуку й виникае в результат управлшня навчально-дослвдницькою дiяльнiстю учнiв [6].
Це означае, що дослвдницьш вмшня можна ро-зглядати як бiльш високий, творчий рiвень розви-тку загальнонавчальних умшь. Для формування в учнiв дослвдницьких умшь необхщно пщбрати найбiльш придатш методики стимуляци творчого процесу, виб1р яких визначаеться такими критерь ями: простотою, доступнстю в розумшш, можливь стю засвоення за обмежений час, високою результативна™ актив1зац11 та стимуляци дослвдницько! дiяльностi учшв.
На думку А. Матюшина - дослщницька акти-внсть залежить в1д р1вня особистюного прийняття ситуаци як проблемно!: внутршньо! особистюно! потреби в знаннях, яких не вистачае, перетворюе ситуацш в проблемну. У тому випадку, коли ввдсу-тня тзнавальна мотивацiя, пов'язана з виконува-ною дiяльнiстю, вщсутня також самостшнкть зна-ходження й пошук ршення проблеми [4].
Важливим також е поступове ускладнення методик проведення дослвдницько! дiяльностi, що до-сягаеться за рахунок застосування певних прийо-мiв. Наприклад, прийом тимчасових обмежень, що грунтуеться на врахуванн суттевого впливу часового фактору на розумову дiяльнiсть; прийом рап-тових заборон (заборона учням використовувати будь-яку доввдникову лггературу); прийом нових вар1ацш (вимога до учнiв виконати вправу по -ш-шому); прийом шформацшно! недостатносл (про-блемне завдання подаеться з неповною кшьшстю даних, необхвдних для виконання); прийом шфор-мацшного перенасичення (включення в умову проблемного завдання зайвих ведомостей).
Одшею з головних вимог до змкту формування дослвдницьких умшь учнiв е комплексний пвдхвд до навчання, оскiльки навчання буде най-бшьш ефективним у тому випадку, якщо буде вес-тися комплексно, пронизувати р1зн1 теми. Робота з формування дослвдницьких умшь умовно може бути роздшена на чотири взаемопов'язаних на-прями: включення елеменпв дослвдження в лекци п1д час вивчення нового матер1алу; включення еле-ментiв дослвдження щд час виконання тренуваль-них вправ; включення елемент дослвдження пщ час виконання домашнiх завдань; включення еле-ментiв дослвдження на позакласних заняттях (рефе-рати, заняття в наукових гуртках, виконання колек-тивних наукових проект тощо).
Серед основних умшь особистосп як основи для формування дослвдницьких умшь, е так1:
- розумтня - штерпретуе словесний матер1ал, схеми, графжи, д1аграми;
- застосування - використовуе конкретний ма-тер1ал у конкретних ситуа^х 1 в нових умовах;
- анал1з - видляе приховаш припущення, ба-чить помилки i упущення у лопщ судження, прос-тежуе вщмшносп м1ж фактами i наслвдками;
- синтез - використовуе знання 1з 1нших галу-зей для вирiшення тiеl чи шшо! проблеми, пропонуе план проведення експерименту.
При цьому дослвдницьш вм1ння е системним утворенням, в якому можна вид1лити таш визнача-льн складовi: взаемозв'язок конвергентного й дивергентного мислення як здатносп iндивiда до ана-лггако-синтетично! д1яльност1, врахування шдивь дуального iнтересу учн1в до досл1дницько! д1яльност1 та волод1ння практичними навичками.
Важливо зазначити, що п1дгрунтям системи функцюнування навчально-дослiдницько! д1яльно-ст1 виступають до^дницьт завдання. У психо-лого-педагогiчнiй наущ немае единого пвдходу щодо визначення дано! дефшщп. Поряд 1з даним термшом широко застосовуються такi, як «на-вчально-дослiдницька задача», «проблемне завдання», «проблемне запитання» тощо.
М. Махмутов визначае дослвдницьш завдання як самостшну роботу дослвдницького характеру та пщкреслюе !х функцiональну специфiчнiсть як най-61льш ефективного засобу органзаци проблемного навчання, здатного викликати проблемш ситуаци, активiзувати мисленневу д1яльн1сть, забезпечити формування та розвиток творчих зд!бностей особистосп [5, с. 38].
Тому «навчально-дослвдницьке завдання» ро-зум!емо як проблемне завдання, яке передбачае вивчення певних факт та явищ, актуатзацш знань про них з метою вироблення й систематизации суб'ективно ново! iнформацi! про дшснкть.
Дослвдниця М. Князян ус1 навчально-дослвд-ницьк завдання подiляе на три групи:
1) навчально-дослiдницькi завдання алгорит-м1чного р1вня (вони орiентованi на низьку пщгото-вленiсть учн1в до навчально-дослвдницько! д1яль-ност1, мiнiмальний ступшь вияву пiзнавально! са-мост1йност1;
2) навчально-дослвдницьш завдання част-ково-пошукового р1вня (передбачають 61льш високий р!вень пiдготовленостi учн1в до навчально-до-слвдницько! д1яльност1;
3) навчально-дослiдницькi завдання креативного р1вня (орiентованi на найвищу м1ру виявлення пiзнавально! самостiйностi учн!в [2].
При цьому процедура виконання цих завдань сприяе розвитку таких дослвдницьких ум1нь, як ви-дшення об'екта дослiдження, висунення поперед-шх гiпотез, узагальнення результатiв, ви61р метод!в та оцiнка !х ефективностi, характеристика ново! якосп, аналiз ступеня реатзаци мети, критичне визначення недолшв [там само].
Бажаного результату можна досягти, якщо перед учнями ставити послвдовно посильш теорети-4Hi та практичш завдання, виконання яких дае ïm нов1 знання. Навчання за допомогою небагатьох, але добре пщбраних завдань, якi виконуються учнями здебшьшого самостшно, сприяе включенню ïx у творчу дослвдницьку дiяльнiсть.
На основi вивчення псиxолого-педагогiчноï ль тератури та власного педагогiчного досвщу визна-чаемо так1 основнг етапи органгзаци освпнього процесу, спрямованого на розвиток в учн1в дослвд-ницьких умшь:
- дiагностика вихвдного р1вня розвитку до-слвдницьких умiнь здобувач1в освгга; роз'яснення вчителем важливостi й необхщносп даного вмiння; iнструктаж про його змкт i способи оволодiння ним;
- встановлення зв'язку з умшнями, яш е в уч-шв; виконання спецiально розроблено1' системи практичних завдань; оперативний контроль за ходом розвитку умшь;
- застосування умшь у нових, нестандартних ситуацiяx; закршлення сформованого вмшня, пере-творення його в навичку й звичку самостшно засто-совувати його в щоденнш практицi.
Таким чином, дослвдницьш умшня як базовi компоненти особистосп виражають провiднi характеристики процесу творчого iï становлення, ввдо-бражають унiверсальнiсть ïï зв'язшв з оточуючим свiтом, iнiцiюють здатнiсть до творчо1' самореалiза-ци, визначають ефективнiсть шзнавально1' дгяльно-стi, сприяють перенесенню знань, умшь i навичок дослвдницько1' дiяльностi в будь-яку галузь тзнава-льно1' i практично!' дiяльностi.
О. Чашечшкова розглядае творчiсть як най-бшьш високий р1вень штелектуально1' активностi та шщитиви: «Творча дiяльнiсть у процес навчання математики е неможливою без оволодшня та за-пам'ятовування базових положень; спрямованють на розвиток творчого мислення не передбачае вщ-мови вщ розвитку пам'ятi учнiв. Прогнозування, побудова гшотез, плашв, програм розв'язування, яш лежать в основi творчо1' пiзнавальноï дiяльностi людини, органiчно пов'язаш з розвитком функцю-нальних можливостей людини i, зокрема, з потен-цшними можливостями пам'ятi, що забезпечуе збе-ргання i накопичення шформаци все бiльшого об-сягу та складносп. Евристичнi процеси залежать вщ ступеня розвитку мнемонiчноï функцп: високий потенщал пам'ятi створюе основу для одночасного
утримання достатньо складних систем гшотез, яш включаються у пошукову дiяльнiсть» [8].
Пщсумовуючи, можемо зробити висновок, що науково-до^дницька робота здобувачiв початко-во! освiти - це особливий вид навчально! дiяльно-сп, пщ час яко! на основi теоретичних i практичних знань, умшь, навичок, набутого досвщу та компете-нцш вони розв'язують теоретичнi або прикладш на-уковi проблеми рiзного ступеня складностi трудно-стi.
У сучасних закладах освiти виокремлюють таю види навчально-дослвдницько! роботи:
- як складова навчального процесу (повщом-лення, реферати, проекти учнiв, практичнi та лабо-раторнi роботи);
- як та, що доповнюе освiтнiй процес (факу-льтативи, спецкурси, творчi конкурси);
- як та, що здшснюеться паралельно освгт-ньому процесу (олштади, турнiри, конкурси тощо).
Отже, залучаючи учнiв до науково!, експери-ментально! та конструкторсько! роботи, вчитель розвивае в них природш здiбностi i задатки, ство-рюе умови для саморозвитку та творчого самовдос-коналення.
Список використаноТ лггератури:
1. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981. 240 с.
2. Князян М. О. Навчально-дослвдницька дiя-льшсть студентiв як засiб актуалiзацi! професшно значущих знань (на базi вивчення шоземних мов): дис. канд. пед. наук. 1зма!л, 1998. 176 с.
3. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва-Воронеж, 1998. 288 с.
4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.
6. Недодатко Н.Г. Формування навчально-до-слвдницьких умшь старшокласниив: дис. ... канд. пед. наук. Кривий Ри; 2000.
7. Фридман Л.М., Калугина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений. Метод. рекомендации. М., 1995. 30 с.
8. Чашечникова О. С. Створення творчого се-редовища в умовах диференцшованого навчання математики: монографiя. Суми: Вшниченко М. Д.; Литовченко С. Б., 2011. 411 с.
