CC BY
57
Педагогика и психология образования. 2020. № 4 DOI: 10.31862/2500-297X-2020-4-109-123
С.О. Петрова
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, 677000 г. Якутск, Республика Саха (Якутия), Российская Федерация
Российский и зарубежный опыт внедрения профессионального стандарта педагога
С момента публикации результатов первых тестирований в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), которые в свою очередь явились причиной бурных обсуждений в СМИ и политических дискуссий о качестве преподавания в системах образования многих стран, были разработаны, утверждены и реализованы профессиональные стандарты педагога. Многие ученые-педагоги предполагают, что профессиональные стандарты значительно повышают качество работы учителей, что, в свою очередь, благоприятно отражается на результатах учащихся. Потому профессиональные стандарты педагога рассматриваются как неотъемлемая часть решения актуальных проблем в сфере образования. Статья базируется на анализе зарубежной и российской литературы, посвященной проблемам внедрения профстандартов педагога. В первой части рассмотрена связь между качественным обучением, международными тестированиями и профессиональным стандартом педагога. Изучены компетенции, действующие в Великобритании, Японии, США, Китае, Финляндии, чьи позиции по результатам PISA на 2018 г. варьируются от первого места до восемнадцатого. Во второй части работы проанализирован профессиональный стандарт педагога в России. Проведено исследование: сформированы три группы основных компетенций по итогам 0 экспертного онлайн-опроса среди ведущих специалистов Министерства обра- | g зования и науки Республики Саха (Якутия) (международные компетенции; ком- о | петенции, необходимые для включения в российский профстандарт; дополни- | о тельные компетенции, которые пожелали включить участники данного опроса). ji у
© Петрова С.О., 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
о ^
о ° ^
V r\ xr~у
Ключевые слова: система образования, экономика знаний, профессиональный стандарт педагога, международная программа по оценке образовательных достижений учащихся, профессиональные компетенции педагогической деятельности
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Петрова С.О. Российский и зарубежный опыт внедрения профессионального стандарта педагога // Педагогика и психология образования. 2020. № 4. С. 109-123. 001: 10.31862/2500-297Х-2020-4-109-123
DOI: 10.31862/2500-297X-2020-4-109-123
S.O. Petrova
M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, 67700, Russian Federation
Russian and foreign experience
in implementation
of the teacher professional standard
Since the publication of the results of the first tests in the framework of the Programme for International Student Assessment (PISA) which were the cause of many discussions in the media about the quality of teaching in the frame of educational systems of many countries the professional standards of teachers have been developed, approved and implemented. Many researchers in the sphere of pedagogy consider that professional standards significantly improve the quality of teachers' work that has a favorable effect on students' results. Therefore, teacher professional standards are considered as an integral part of solving topical problems in the field of education. The article is based on the analysis of the literature ^ o on the problems of implementing professional standards for teachers. The first g: ^ part examines the relationship between quality training, international testing and | g s the teacher professional standard. We studied the competencies in the UK, Japan, s 5 S the USA, China, and Finland whose positions range from 1 place to 18 according
cc ^ O
$ to the results of PISA in 2018. In the second part of the article the Russian teacher § professional standard is analyzed. The study was conducted: three groups of main
competencies were formed based on the results of an expert online survey among
leading specialists of the Ministry of Education and Science of the Republic of Sakha (international competencies; competencies required for inclusion in the Russian teacher professional standard; additional competencies that the participants of this survey wished to include).
Key words: education system, knowledge economy, teacher professional standard, Programme for International Student Assessment, professional competencies of pedagogical activity
CITATION: Petrova S.O. Russian and foreign experience in implementation of the teacher professional standard. Pedagogy and Psychology of Education. 2020. No. 4. Pp. 109-123. (In Russ.). DOI: 10.31862/2500-297X-2020-4-109-123
Введение
Впервые понятие «педагогические профессиональные стандарты» было введено Национальной комиссией по педагогическому образованию и профессиональным стандартам США в 1946 г. Их главная цель заключалась в том, чтобы «повысить статус преподавания до профессии» [8]. Данная комиссия вполне могла бы начать развитие международных профессиональных стандартов в сфере образования, однако уже 70 лет все еще идут споры об их утверждении на международном уровне. Обсуждения варьируются от анкетирования вплоть до организации дебатов по вопросам содержания и формата.
В своих исследованиях М.В. Привезенцев, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова утверждают, что не хватает эмпирических доказательств того, что профессиональные стандарты действительно повысят качество преподавания [3]. Однако профессиональные стандарты рассматриваются некоторыми выдающимися учеными в сфере образования как оптимальный способ организации качественного обучения [8]. Тем не менее, Л. Дарлинг-Хэммонд выразила мнение, что стандарты не являются «волшебным инструментом» для решения педагогических проблем [6]. Однако профессиональные стандарты педагога разрабатываются и применяются во многих странах, и они действительно доказывают фактическое повышение качества обучения, следовательно, и повышение результатов обучающихся [8].
Проблема качества образования в России
Именно профессия учителя издавна является наиболее критикуемой. В пьесе «Человек и Сверхчеловек» Джорджа Бернарда Шоу (1903) озвучена широко цитируемая фраза, которая гласит, что «кто действительно
о о
Ч ;
О
sum
S О) Q
о ^
о о ^
обладает определенными умениями, тот работает; а тот, кто лишен этих умений, тот учит». Эта фраза, озвученная в начале ХХ в., подчеркивает тенденцию, насколько на западе значимость профессии учителя была занижена. В настоящее время во многих странах в средствах массовой информации учителям часто предъявляют серьезные претензии, которые ставят под сомнение качество их работы, в нашей стране даже есть попытки обвинить учителя в «современных социальных проблемах России» [5].
Проведенные в 2019 г. исследования указывают на то, что многие талантливые выпускники российских педагогических вузов принимают решение не работать по специальности именно из-за сложного статуса данной профессии в обществе [2], объясняя это тем, что в процессе педагогической практики в школах у них возникают многочисленные трудности, мешающие качественно применять свои знания на практике. В настоящее время существует острый дефицит молодых учителей, способных осваивать профессию учителя в соответствии со всеми требованиями современного ФГОС. Потому в качестве решения данной актуальной проблемы предлагается применение профессиональных стандартов для мотивации и раскрытия потенциала молодых учителей.
Согласно широко цитируемой идиоме «Качество системы образования не может превышать качество работы учителей», принцип высокого качества обучения стал основным в разработке наиболее эффективных образовательных систем [17]. В настоящее время качественное обучение и его влияние на улучшение результатов обучающихся находятся в центре внимания стран, которые участвуют в международных тестированиях.
Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) - это тестирование среди 15-летних школьников по всему миру, проводимое Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) каждые три года, определяющее уровень грамотности, знаний по математике и по естествознанию. Отчет ОЭСР от 2016 г. отмечал, что целью данных международных исследований является сбор и анализ динамики уровня знаний и навыков школьников [14].
Впервые PISA была проведена в 2000 г., в нем приняли участие 32 страны, в том числе и Россия. В 2003 г. участвовали уже 43 страны § Ü (PISA 2003), в 2006 (PISA 2006) - 57, в 2009 и 2012 гг. - 65 стран (PISA |§i 2009 и PISA 2012), в 2015 (PISA 2015) - 70 стран, а в 2018 г. (PISA 1 у! 2018) - уже 78 стран [14].
^ ^ ОЭСР после завершения очередного цикла исследования PISA выпу-
о о а.
5 üvq скает несколько томов отчетов, в которых содержатся не только дан-
о
ные по средним баллам, но и оценка влияния на результаты, к примеру,
социально-экономического статуса семьи, гендера, школьного климата и многих других аспектов. Полезные интерпретации содержит 60-стра-ничный отчет (на английском языке) Андреаса Шляйхера, руководителя департамента по образованию и навыкам (Director for the Directorate of Educationand Skills) ОЭСР, специального советника генерального секретаря ОЭСР по вопросам политики в области образования.
Возрастающая динамика количества стран-участников объясняется рядом причин: например, некоторые развитые страны принимают участие для сравнения собственных результатов с результатами других стран в рамках ОЭСР, страны со средним социально-экономическим положением вынуждены участвовать для получения доступа к внешней помощи.
Существует также эмпирическое исследование от 2019 г., что независимо от уровня мотивированности страны участвуют в тестировании PISA с целью использования результатов для проведения единой глобальной образовательной реформы [22].
ОЭСР настаивает на том, чтобы результаты PISA использовались для усовершенствования системы образования, а не для создания рейтинга стран по образовательной конкуренции. К сожалению, международные СМИ сосредотачиваются на том, какие страны возглавляют рейтинг по вышеупомянутым категориям, а не на предоставлении важной информации о результатах образования, таких как уровень удовлетворенности действующими образовательными стандартами, групповая работа и сотрудничество между обучающимися, решение практических задач и карьерные устремления. Кроме этого, национальные и международные тестирования учащихся не демонстрируют точную картину образовательных успехов или неудач в конкретной стране [7].
С 2003 по 2015 гг. в России наблюдалась положительная динамика по трем показателям PISA. Однако в 2018 г. наша страна продемонстрировала снижение среднего балла сразу по трем областям (с 495 до 488 по математической грамотности, с 495 до 479 по читательской грамотности и с 487 до 478 по естественно-научной грамотности). Вследствие ухудшения результатов на PISA был поставлен акцент на том, какие меры должна предпринять Россия, чтобы повысить свою международную образовательную позицию. Исследователи проанализировали ^ о общие причины хороших результатов лидирующих стран и сделали Ц ^ вывод, что наиболее значимым фактором является рекрутинг, профес- | g § сиональное развитие и мотивация талантливых учителей. Очевидно, что s 5 S
к У О
те страны, в которых действует политика по поддержке высокого каче- S m
О о а.
ства преподавания, демонстрируют соответственно высокий уровень ^ успеваемости учащихся.
Повышенное внимание к качественному обучению в течение последних двух десятилетий является отражением структурных сдвигов в экономике. Ранее экономический рост рассматривался с точки зрения роста национального производства, теперь экономика знаний становится доминирующей в формировании экономического прогресса [7]. На современном этапе расходы бюджетной системы должны иметь направленность на развитие экономики знаний.
Исследователями в сфере педагогики доказано влияние качества образования на улучшение показателей достижений учащихся. М.С. Савелова определила, что учителя играют значимую роль в процессе мотивации обучающихся к самостоятельному обучению [4]. Она утверждает, что это та самая область, где необходимы инвестиции для улучшения функционирования системы образования путем повышения качества преподавания и профессионализма учителей. И именно профессиональный стандарт призван повысить мотивацию педагогических работников к повышению качества профессиональной деятельности и является инструментом повышения качества образования как объективный измеритель квалификации педагога. Одной из его основных задач - обеспечить ориентиры и перспективы профессионального развития педагогов.
Пути повышения качества образования путем внедрения профстандартов педагога в Великобритании, Японии, США, Китае, Финляндии
В аналитическом отчете ОЭСР «Образовательный стандарт, стандарт педагога и профстандарт руководителя образовательного учреждения» представлен обзор образовательного стандарта в рамках национальных и субнациональных систем образования. В 2006 г. в Новой Зеландии утвержден Стандарт профессиональной деятельности педагога, который представляет собой совокупность содержаний и методов обучения, оценивания, планирования учебного процесса, работу с детьми с различными потребностями и возможностями. В Канаде действуют стандарты качества обучения, установленные на уровне провинций, в то время как в Южной Корее существует единый национальный профстандарт педагога, составленный на основе результатов национального тестирования ^ о обучающихся, а не учителей [11].
g ^ В Великобритании действуют «Профессиональные стандарты ста-
ш g s туса компетентного педагога и требования к профессиональной под-s S g готовке педагога» (Professional Standards for Qualified Teacher Status s$ and Requirements for Initial Teacher Training). Данные стандарты при-§ Rvg меняются в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, а также к работающим учителям. Стандарты используются
преимущественно для оценки деятельности учителя, однако они также имеют силу при привлечении педагога к административной, гражданско-правовой или уголовной ответственности. Правительство Великобритании утверждает, что введение профстандартов педагога в Англии и в Уэльсе имеет цель установить юридические рамки в процессе образовательной деятельности. Однако многие директора школ оказывают давление на сотрудников, чтобы «поддержать» стандарты обучения. Данный авторитарный подход, берущий за основу профстан-дарт педагога, безусловно, вызывает беспокойство, и он вполне может стать причиной ухода из школ талантливых учителей, не способных отвечать жестким требованиям со стороны руководства. Многие считают, что этот подход оказывает исключительное «депрофессионали-зирующее» воздействие на педагога [10]. Как отметил Д. Гриффин: «Во многих школах здоровый педагогический азарт, изобретательность и конструктивная критика была сменена на зависимость, замкнутость и даже страх... и есть даже случаи тяжелых депрессий у педагогов по причине внедрения профстандарта» [9].
В Японии наблюдается высокий уровень правового регулирования, связанного с обеспечением высококачественного обучения, однако про-фстандарт педагога отсутствует. Япония всегда занимает верхние позиции в международных рейтингах, начиная с участия в Международном исследовании по математике (FIMS) в 1964 г., когда она выделялась как лидер в сфере образования [14]. Япония постоянно находится на верхушке PISA, достаточное целевое финансирование, качественный прогноз и продвинутые учителя способствуют этому успеху. Хотя результаты Японии в PISA всегда оставались высокими, был случай, когда ее правительство отказалось от старых образовательных программ из-за спрогнозированного снижения именно в PISA [13]. Результаты международных тестирований в Японии используются в качестве верного способа легитимизации перехода от педагогических подходов, ориентированных на развитие обучающегося, к стандартному типу системы образования и к рыночной неолиберальной глобальной норме управления. Благодаря пересмотру законов, принятых в 1947 г., правительство Японии установило изменения в законе об образовании, позволяющие удовлетворить их экономические потребности путем развития обра- ^ о зовательной политики [21]. Будучи страной, которой не хватает при- g: родных ресурсов, Япония делает упор на то, чтобы именно экономика ш знаний являлась эффективным инструментом для конкурирования как на национальном, так и на международном уровне. Цель на высокие
о
s и m
Е О) Q
о ^ О ° ^
результаты учащихся отражается в высоких ожиданиях, возлагаемых ф
на профстандарт педагога. Так как профессия педагога является высоко
востребованной в Японии, только 14% абитуриентов поступают по программе ITE (базовая подготовка учителей), и всего лишь 30-40% выпускников поступают на работу в сфере образования после успешного прохождения сложного графика выпускных испытаний и собеседования. Молодые педагоги, прошедшие итоговую аттестацию, должны доказать на практике, что их навыки и умения остаются актуальными в течение десяти ежегодных циклов тестирования [21].
В США понятие «профессиональный стандарт педагога» впервые было введено в 1946 г. в рамках формирования Национальной комиссии по образованию и профессиональным стандартам педагога. Были разработаны определения профессиональной самодисциплины, экспертизы и автономии [19]. Однако в 1962 г. Дон Дэвис призвал перейти от идей к их реализации. В 2001 г. Дарлинг-Хаммонд критиковал, что в США не было никакого ступенчатого подхода к внедрению профессионального стандарта для педагогов. На уровне ITE Межштатный консорциум по оцениванию деятельности и поддержке начинающих учителей (INTASC), принятый в 43 штатах, характеризует уровень знаний, планирование и уровни достижения образовательных целей, которые считаются необходимыми для начинающих учителей [Там же]. Для практикующих учителей профессиональные стандарты действуют на государственном уровне путем выдачи лицензий, именуемых «профессиональный сертификат». Национальный совет профессиональных стандартов педагога (NBPTS) сформировал систему стандартов, основанную на пяти базовых предложениях по улучшению качества обучения. Тем не менее, получение сертификата от NBPTS является добровольным, и в настоящее время только 3% американских учителей получили такие сертификаты. Вследствие этого, существует мало доказательств того, что наличие сертификата от NBPTS способствует улучшению качества преподавания педагога [23].
В Китае, где постоянно достигаются высокие результаты на PISA, учителей обязывают посещать в неделю 3-4 урока своего коллеги, проводя наблюдения или участвуя в обучении (Национальный центр по вопросам образования и экономики (NCEE)). Учителя также участвуют в еженедельных исследовательских мероприятиях, целью кото-^ о рых является повышение качества работы учителя. Качество обучения ч ^ в Китае оценивается по индивидуальным показателям по результатам | о | тестирований, а также в рамках конкурентной среды карьерного роста s 5 <§ и гарантии занятости. Китай находится в первой пятерке в рейтинге ™ PISA по всем трем предметным областям. С 1980-х гг. учителя в китай-
§ ском обществе считаются «профессионалами», это звание утверждено
— со
Законом Педагога от 1993 г. Все педагоги в Китае обладают высоким
уровнем статуса в обществе, а стать педагогом-наставником считается большой честью, в 2019 г. всего лишь 0,1% учителей принадлежала этой категории. Правительство КНР считает крайне важным непрерывное образование и определение этапов для профессионального развития педагога [12]. Тем не менее, оспаривалось, что акцент на профессиональное развитие обычно подразумевает «изменение знаний, навыков, убеждений и взглядов учителя без должного прогноза, каким образом эти изменения окажут прямое или непосредственное влияние на обучающихся» [20]. В Шанхае учителей подразделяют, согласно иерархической системе профессиональных уровней, на Начинающего педагога, Педагога среднего уровня, Педагога продвинутого уровня и Педагога-профессионала. Повышение с одного уровня на следующий не является автоматическим, а происходит согласно заключению главы района, исходя из выслуги лет и безупречной профессиональной деятельности (достижениям).
Финляндия также регулярно с 2000 г. находится на высших ступенях рейтинга PISA. Проанализировав продемонстрированный Финляндией постоянный высокий уровень результатов учащихся в PISA 2009 г., ОЭСР определила, что причиной тому послужил подход к развитию профессионализма и креативности учителя, именно эти факторы сыграли значительную роль в данном успехе. Впоследствии многие страны обратились к опыту этой маленькой страны, чтобы определить истинные причины ее успеха в сфере образования. В книге «Финские уроки: чему мир может научиться из изменений в сфере образования в Финляндии?» П. Зальберг указывает, что их путь к успеху начался с более мягкого подхода, чем было принято в других странах [18]. Это в значительной степени зависит от преподавательского состава, имеющего высокий уровень профессиональных знаний в сочетании с высокой степенью подготовки. Правительство Финляндии утверждает, что все их учителя должны иметь квалификацию преподавателя на уровне магистратуры, и что программа освоения данной степени должна содержать значительный объем обучения, который связан с развитием инновационной педагогики. Учителям также были предоставлены бульший доступ к свободе и бульшая степень доверия по выполнению их работы, а посещение учебных заведений инспекторами носит консультативный ^ о характер, а не жесткий контроль, который наблюдается в Великобрита- g: нии и США. ш
Итак, профессиональные стандарты педагога отличаются разнообразием подходов и предлагаемых моделей по странам. Можно подразде-
о
s и m
Е О) Q
разработаны для стандартизации профессиональной практики, однако
о го
лить их на две категории: нормативные и развивающие. Нормативные jS ^^g
способствуют возникновению риска элиминации профессионального опыта. Развивающие стандарты нацелены на активный прогресс профессионального роста педагога на индивидуальном уровне, обеспечивая возможность для развития качества педагогической деятельности. Развивающие стандарты ориентированы на образование на протяжении всей жизни и на непрерывность самообразования в современном культурно-образовательном контексте, а регулирующие стандарты сосредоточены на своевременной отчетности, мониторинге эффективности деятельности педагогов и соответствия стандартам, принятым на государственном уровне. В стандарте педагога, принятом в Великобритании, для учителей и директоров образовательных учреждений теоретически представлена дорожная карта для высокоэффективного обучения [10]. Потенциальной проблемой является то, что форма регулирующего контроля поляризует педагогов «на тех, кто хорошие, правильные и сильные, а также тех, кто плохие, слабые и неправильные», снижая тем самым их мотивацию [19]. Однако П. Зальберг смело спрашивает: «Кто отрицал бы, чтобы школы и университеты соблюдали определенные профессиональные стандарты обучения?» [18]. Хотя большинство специалистов в сфере образования утверждают, что внедрение стандартов сыграет исключительно положительную роль для тех стран, которые приступают к их разработке. Однако основополагающей задачей должно быть то, чтобы они не только содержали инновационные и полезные требования, но также чтобы их было удобно применять на практике.
Особенности внедрения профстандарта педагога в Российской Федерации
В системе образования РФ готовность к профессиональной деятельности педагога рассматривается как способность педагога действовать в определенных профессиональных ситуациях, интегрировать теоретические и методические знания, профессиональные и личностные навыки, обладать позитивной педагогической мотивацией и уметь эффективно применять все вышеперечисленные компетенции на практике.
Наше исследование (анкетирование в GoogleForms), проведенное среди 23 директоров школ города Якутска в феврале 2020 г., показало, 2 о что работодателей больше всего беспокоит у молодых учителей отсут-5 ^ ствие профессиональной мотивации (74,8%) нежели затруднения в про-| § | цессе педагогической деятельности (25,2%).
^ 5 2 Российский профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая % деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
§ ^^ общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» опре-
Тпо
деляет основной функцией профессиональной деятельности педагога
«оказание образовательных услуг по основным общеобразовательным программам образовательными организациями» (Ъйрз^/Ьазе^агап!. гц/70535556/). В стандарте детально прописаны все знания и умения, которыми должны обладать педагоги, а также конкретизированы трудовые действия в зависимости от направленности работы. Данный документ служит инструкцией для профессиональной деятельности учителей, которая может быть использована образовательными учреждениями для планирования профессиональных образовательных программ. Работа по актуализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) при внедрении стандарта педагога стартовала с 2015 г. Важными функциями данного профстандарта являются контроль и оценка. Именно эти задачи сейчас наиболее актуальны в условиях ФГОС.
Профессиональный стандарт «Педагог», действующий в России, наиболее подробно описывает требования к учителям на уровне профессиональных функций, действий, навыков и знаний [1]. Например, на первом месте в разделе «трудовые функции» располагается формирование общекультурных компетенций и понимания места предмета в общей картине мира; определение путем анализа учебной деятельности обучающегося оптимальных методов его эффективного обучения и развития; определение совместно с обучающимся, его родителями (законными представителями), другими участниками образовательного процесса зоны его развития, разработка и реализация (при необходимости) индивидуального образовательного маршрута; планирование специализированного образовательного процесса для обучающихся с выдающимися способностями и/или особыми образовательными потребностями и т.д.
Стоит отметить, что в российском профстандарте не упоминается знание учителем своих прав. Однако Федеральный закон РФ об образовании определяет некоторые права и свободы педагогов, гарантии их реализации, например: учителя имеют право принимать участие в деятельности администрации образовательного учреждения, где они работают; право на защиту профессиональной чести и достоинства; право выбирать методы и средства обучения, образовательные ресурсы и т.д., отвечающие мерам безопасности (http://www.consultant.ru/ ёосцшет/сош_ёос_ЬЛ,№_140174).
Формирование групп компетенций профстандарта педагога
Анализ профстандартов педагога по странам, сделанный в данной работе, позволил сформировать три группы компетенций. Для ^ ранжирования и составления иерархии по степени важности данных
о о
О
^ и т Е й О
^ А Я
компетенций, также для формирования особой группы совершенно новых и актуальных на 2020 г. компетенций был проведен экспертный онлайн-опрос в GoogleForms среди 20 ведущих специалистов Министерства образования и науки Республики Саха (Якутия) в течение марта 2020 г. Экспертам были предоставлены наборы компетенций, распределенные по двум группам, которые они должны были упорядочить от самого важного до наименее важного (цифрами от 1 до 7 в каждой группе), также в третьем разделе им нужно было расписать дополнительную компетенцию, которые они пожелали бы включить в российский профстандарт педагога.
1 группа. Компетенции, необходимые для всех изученных профессиональных стандартов педагога по странам (международные компетенции педагога):
- умение эффективно планировать учебный процесс - 52% посчитали, что это крайне необходимый аспект в профстандарте;
- умение разрабатывать и реализовывать образовательные программы на основе требований образовательных стандартов и профстандарта педагога - 40%;
- применение форм, методов обучения в педагогической практике, согласно современным стандартам - 30%;
- знание нормативно-правовых документов в сфере образования - 30%;
- консультирующая и направляющая роль учителя в формировании учебной среды - 21%;
- быстрая адаптация к психологии переменчивой современной школьной жизни - 15%;
- формирование профессиональных педагогических сообществ - 5%. Можно сделать вывод о том, что эффективная работа педагога
по актуальным требованиям образовательных стандартов при условии непрерывного обучения (повышения квалификации) является важным критерием. Следует отметить, что роль учителя-психолога и вовлечение учителя в педагогический коллектив (обмен опытом, наставничество и т.д.) могут иметь второстепенный характер. Это можно отметить переходом от очного обучения к дистанционному не только в процессе внутришкольного обучения, но и в процессе самообразования педагога 2 о (популяризация вебинаров, заочных конкурсов).
5 ^ 2 группа. Компетенции, которые отсутствуют в российском проф-
| о | стандарте педагога, однако необходимы для включения: ^ 5 д - высокая мотивация к работе - 51%;
^-е. ™ - обязательная научно-исследовательская работа педагога - 42%;
§ - ответственность самого педагога за собственное профессиональное
— со
развитие - 40%;
- постоянная актуализация предметных знаний - 35%;
- взаимодействие с коллегами и руководством - 15%;
- умение распознать потенциал каждого ученика (в российском стандарте - «педагог должен развивать потенциал ученика») - 8%;
- составлять отчеты о динамике развития каждого своего ученика - 5%. Результаты опроса в данной группе компетенций показывают, что
фундаментальной компетенцией является высокая мотивация педагога к своей профессиональной деятельности. Также важное значение имеет профессиональное саморазвитие педагога в предметной и научной областях по собственной инициативе, а не по требованиям руководства. Компетенции по составлению отчетов по динамике развития и по раскрытию потенциала в учебе (по конкретному предмету) каждого ученика вызвали сомнение для внедрения в практику. Однако, учитывая факт перехода на дистанционную форму обучения, можно смело заявить, что со временем формирование этих компетенций на практике станет доступным (успешная дистанционная диагностика развития, эффективные онлайн-тесты по распознаванию потенциала и дальнейшему развитию обучающегося и т.д.).
3 группа. Дополнительные компетенции, предложенные экспертами (аналогичные были объединены в одну).
1. Активное вовлечение родителей в сферу своей педагогической деятельности педагогом-предметником (проведение лекций, семинаров по вопросам современных образовательных технологий и методик по конкретному предмету, совместные мероприятия (учитель, ученики с родителями)).
2. Педагог должен владеть знаниями по психологии (психотерапии) и физиологии развития современного школьника.
3. Педагог-предметник должен владеть предметными компетенциями не только на продвинутом уровне, но и поддерживать их на актуальном научном уровне, быть новатором в процессе своей профессиональной деятельности (роль исследователя).
4. Педагог должен способствовать развитию личности одаренных детей и детей с особыми образовательными потребностями.
Выводы
Глобальная система образования стремится улучшить качество образовательного процесса путем мониторинга результатов PISA. ФГОС является базой модернизации квалификаций педагогов в России, однако важно, чтобы педагоги в обязательном порядке применяли данные ком- § петенции в практической деятельности. Потому профстандарт педагога г
о о
О
s и m
Е О) Q
должен быть неотъемлемым элементом для регулирования педагогической деятельности молодых учителей и студентов (в рамках прохождения педагогической практики).
Мы считаем, что инструменты, которые способствуют накоплению знаний через виртуальное сотрудничество, например, социальные сети и программы, обеспечивающие документирование компетенций (цифровые портфолио или онлайн-приложения) могут быть использованы для помощи учителям по работе, согласно профессиональному стандарту (также информированность по новейшим изменениям). Данная форма дистанционного обучения и контроля в области профстандарта позволила бы учителям непрерывно актуализировать знания, поддерживать быструю обратную связь с коллегами, находящимися даже в других странах.
Библиографический список / References
1. Годунов И.В., Дадалко В. А. Инновационные модели управления и наукометрические исследования в сфере образования: Монография. М., 2020. [Godunov I.V., Dadalko V.A. Innovatsionnye modeli upravleniya i naukometricheskie issledovaniya v sfere obrazovaniya [Innovational models of management and scientometric researches in the sphere of education]. Moscow, 2020.]
2. Голубева О. В., Каткова О. В. Ключевые факторы конкурентноспособности выпускника педагогического вуза // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 8 (42). С. 209-215. [Golubeva O.V., Katkova O.V. Key factors of competitiveness of a graduate of a pedagogical university. Innovatsionnaya ekonomika: perspekttivy razvitiya i sovershenstvovaniya. 2019. № 8 (42). Рр. 209-215. (In Russ.)]
3. Профессиональные стандарты как основа подготовки конкурентоспособных работников / Привезенцев М.В., Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В. М., 2007. [Privezencev M.V., Olejnikova O.N., Muraveva A.A., Konovalova Yu.V. Professionalnye standarty kak osnova podgotovki konkurentosposobnyh rabotnikov [Professional standards as a base of preparation of competitive employers]. Moscow, 2007.]
4. Савёлова М.С. Формирование положительной мотивации на уроках английского языка в условиях ФГОС // Молодой ученый. 2014. № 13. C. 283-285. [Savyolova M.S. The formation of positive motivation on English lessons in the conditions of the Federal State Educational Standard. Molodoy
I ° uchenyy. 2014. No. 13. Pp. 283-285. (In Russ.)]
Ü £ 5. Block A. Ethics and teaching. New York, 2009.
^ i § 6. Darling-Hammond L. The flat world and education: How America's commit-g от ment to equity will determine our future. Multicultural education series.
к о Teachers College Press, 2015.
S. 7. Dinham S. Leading learning and teaching. ACER Press, 2016.
.Ф ^^ 8. Gitomer D., Bell C. Handbook of research on teaching. American Educational
Research Association, 201б.
9. Griffin D. Education reform: The unwinding of intelligence and creativity. Explorations of educational purpose. Vol. 28. Springer Science & Business Media, 2013.
10. Heck D. Teacher education in and for uncertain times. Springer, 2018.
11. Kang M.O. Multicultural education in South Korea: Language, ideology, and culture in Korean language arts education. Routledge, 2014.
12. Lee J.C., Day C. Quality and change in teacher education: Western and Chinese perspectives. Professional learning and development in schools and higher education. 2016. Vol. 13.
13. OECD. Better policies Japan: Promoting inclusive growth for an ageing society. OECD Publishing, 2018.
14. OECD. Education at a Glance 2016. OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, 2016. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en (date of access: 05.04.2020).
15. PISA 2018 Results (Volume II) Where all students can succeed: Where all students can succeed. OECD Publishing, 2019.
16. Quezada R.L. Internationalization of teacher education: Creating globally competent teachers and teacher educators for the 21st century. Routledge, 2014.
17. Ryabovol L. The professional training of law and history teachers as a research subject. Future Human Image. 2017. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/the-professional-training-of-law-and-history-teachers-as-a-research-subject (date of access: 04.04.2020).
18. Sahlberg P. Finnish Lessons 2.0: What Can the world learn from educational change in Finland? Second edition. The series on school reform. Teachers College Press, 2015.
19. Teitelbaum K. Critical issues in democratic schooling: Curriculum, teaching, and socio-political realities. Routledge, 2020.
20. Tunison S. Cultivating knowledge: Promoting research to enrich everyday practice. Springer, 2016.
21. UNESCO. Accountability in education: Meeting our commitments: Global education monitoring report, 2017/8. Global education monitoring report. UNESCO Publishing, 2017.
22. Volante L. The PISA effect on global educational governance. Routledge, 2017.
23. Yeh S.S. Solving the achievement gap: Overcoming the structure of school inequality. Springer, 2016.
Статья поступила в редакцию 15.05.2020, принята к публикации 20.08.2020 The article was received on 15.05.2020, accepted for publication 20.08.2020
Сведения об авторе / About the author
о
Петрова Светлана Олеговна - аспирант кафедры андрагогики Института 2 о непрерывного профессионального образования, Северо-Восточный федераль- g е^
ный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, Республика Саха (Якутия) & i §
s о х
Svetlana O. Petrova - postgraduate student at the Department of Andragogy s у g of the Institute of Continuing Professional Education, M.K. Ammosov North-Eastern ^
Federal University, Yakutsk °
E-mail: petrovasvetlana25@mail.ru
