Международный анализ моделей, применяемых в практике оценки компетенций учителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 330.101.542

А.И. Рытов, О.А. Фиофанова,

Московский институт открытого образования

Международный анализ моделей, применяемых в практике оценки компетенций учителей

Формирование национальной системы учительского роста предполагает решение актуальной задачи - оценка компетенций учителей должна стать составной частью системы профессионального роста учителя [6].

Образовательные системы стран мира развивают национальные программы учительского роста с опорой на анализ результатов оценки качества образования на международном, национальном и внутришкольном уровнях. В международных исследованиях SABER (System Assessment and Benchmarking for Education Results), TEDS-M (Teacher Education and Development Study in Mathematics), NorBA (Nordic-Baltic comparative research in mathematics education) выявлено, что образовательные результаты учащихся имеют связь с профессиональной деятельностью учителя [15, 16, 19, 21, 22].

Необходимо проанализировать организационные модели и инструменты, применяемые в международной практике оценки компетенций учителей. Задачами аналитической работы являются:

- анализ организационных структур национальных систем учительского роста в разных странах (особенно в странах, демонстрирующих стабильно высокие результаты в оценке качества) -PISA, PIRLS, TIMS;

- анализ моделей и инструментов, применяемых в международной практике оценки компетенций учительского корпуса;

Московский институт открытого образования

- выявление изменении в структуре компетенции учителя в связи с тем, что приоритеты в структуре деятельности учителя меняются с предметно-методических на оценочно-аналитические, организационно-управленческие и социально-психологические;

- формулировка предложений по организации программ профессионального развития, повышения квалификации, ориентированных на формирование этих компетенции как ключевых и относящихся к основной трудовой функции учителя согласно проф-стандарта [12].

Первые результаты использования оценочных процедур в целях построения национальной системы учительского роста были

представлены в структуре следующих оцениваемых компонентов деятельности педагога: выполнение учебных заданий, владение методическими компетенциями, компетенциями оценивания результатов обучения, умение объяснять свои действия и планировать работу в соответствии с конкретными задачами [11]. Кроме структурированной оценки в национальную систему учительского роста включаются механизмы стимулирования, процедуры повышения квалификации на основе данных структурированной оценки, механизмы профессиональной помощи и поддержки учителей, развития среды профессионального общения педагогов.

© Рытов А.И., Фиофанова О.А., 2017

АЛЕКСЕЙ ИВАНОВИЧ РЫТОВ

доктор педагогических наук, профессор, ректор Московского института открытого образования. Сфера научных интересов: высшее образование, системы профессионального развития кадров, оценка компетенций, управление развитием систем профессиональной подготовки педагогических кадров. Автор более 150 публикаций

Проанализируем организационные структуры национальных систем учительского роста в странах, демонстрирующих стабильно высокие результаты оценки качества, - PISA, PIRLS, TIMS, аппе-лируя к тезису: «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» и предполагая, что у стран, демонстрирующих стабильно высокие результаты естественно-

ОЛЬГА

АЛЕКСАНДРОВНА

ФИОФАНОВА

доктор педагогических наук, доцент, проректор Московского института открытого образования. Сфера научных интересов: высшее образование, системы профессионального развития кадров, оценка компетенций, проектирование образовательных программ, управление образованием на основе результатов оценки качества, инновации в образовании. Автор более 100 публикаций

научной, математической, читательской грамотности (рис. 1, 2, 3) и другие результаты оценки качества образования, реализуются эффективные программы профессионального роста учителей [14, 18, 20].

Полагая, что результаты сравнительных международных исследований качества образования можно использовать как индикаторы преобразований, ре-

ализуемых в системах образования стран, мы выбрали для анализа систем профразвития учителей Сингапур, Финляндию, Японию, Китай, Австралию.

По результатам международного исследования учительского корпуса Teaching and Learning International Survey (TALIS), по индексу эффективности профессионального развития Россия уступает этим же странам [23] (рис. 4).

На основе компаративистики систем профессионального развития учительского корпуса в выбранных странах охарактеризуем механизмы обеспечения качества профессионального развития учителей и организационные структуры, вовлеченные в процесс обеспечения качества учительского роста.

В Финляндии курсы профессионального развития учителей обязательно включают программы для поддержки творчества и инноваций, требующих компетенций в области исследований, проектирования и дизайна. Программы персонифицированы под задачи развития компетентностного профиля учителя. Оценку качества программ профессионального развития учителей осуществляет Высший экспертный совет Финляндии с участием профессионального сообщества. Уров-невые должности (старший учитель и др.) в карьерном развитии учителя отсутствуют. Развита система менторства и наставничества учителей над начинающими или недостаточно результативными учителями, демонстрирующая стабильно высокие результаты. Такие учителя объединены в национальную менторскую сеть.

Модель оценки компетенций учителей в этой стране построена на принципах предварительного отбора. Используемые инструменты: отбор претендентов еще на этапе поступления на педагогические специальности, промежуточная аттестация с участием учителей-практиков на каждом

Рис. 1. Динамика результатов оценки естественнонаучной грамотности в странах

Рассматриваются подходы к организации системы профессионального роста учителя, которая должна измениться как в связи с переходом на федеральный государственный образовательный стандарт, так и в связи с изменением структуры компетенций современного учителя. Проводится сравнительный анализ моделей оценки компетенций учителя, которые должны стать составной частью системы профессионального роста учителя. Излагаются результаты анализа реформ систем профессионального роста учителей, проведенных в странах с высоким индексом профессионального развития учителей (TALIS).

Ключевые слова: национальная система профессионального развития и роста учителей, структура компетенций учителя, профессиональный стандарт.

The article discusses approaches to organization of system professional development and growth of teacher which has to change as in connection with transition to Federal state educational standard, and in connection with change of structure competences modern teacher are considered. The comparative analysis of models an assessment of competences teacher which have to become a component of system professional growth of teacher is carried out. Results of analysis reforms of systems professional growth teachers who are carried out in the countries with a high index of professional development of teachers (TALLIS) are stated.

Key words: national system of professional development and growth of teachers, structure of competences of the teacher, professional standard.

Рис. 2. Динамика результатов оценки математической грамотности

курсе университета, тестирование на месте будущей работы, стажировка как пробная оцениваемая практика входа в профессию. Содержание оценочных процедур на уровне отбора в профессию связано с тестовыми испытаниями на выявление навыков счета, грамотности и решения задач; на уровне сертификации и оценки квалификации - с тестовыми испытаниями на проверку общей академической компетентности, коммуникативных умений, умений работать с информацией и критического мышления; на уровне собеседования при приеме на работу - на проверку мотивации к учительской работе. При поступлении на программы профессионального развития учителя пишут мотивационное эссе, а по окончании программ - защищают проект, который должен раскрыть их способности интегрирования новых знаний по программе в образовательную практику.

Критерии оценки учительских компетенций основаны на квалификации, профессиональном развитии как де-факто освоенных (подтвержденных сертификатами) программ: учитель демонстрирует успешное завершение каких-либо программ профессионального развития, он обладает квалификацией по нескольким дисциплинам школьной программы (актуально в связи с переходом страны на мультидисципли-нарное обучение и национальный учебный план Финляндии), учитель активен в проектах развития школы, профсообщества, территории, что подтверждается свидетельствами и сертификатами.

По существу эту модель можно назвать - модель формирующего оценивания, ориентированная на добавленную стоимость профессионального капитала учителя.

В Англии система профессионального развития и роста учителей организована в трех организационных формах: внутри школы (обучение педагогических команд - School direct), экспертная (по

заказу школы на университетских экспертов и профессиональные ассоциации) и индивидуальная (под личные задачи учителя и за свои средства). Программы профессионального роста дифференцированы по уровням горизонтальной карьеры учителя: начинающий учитель - продвинутый учитель - образцовый учитель - учитель-эксперт (учитель-экс -перт вправе обучать других учителей). Профессиональное развитие на базе школы предполагает взаимодействие педагогов внутри коллектива - совместное наблюдение, планирование и анализ уроков, проектирование и исследования (взаимодействие учителей параллели для совершенствования результатов учащихся).

Профессиональное развитие учителей с участием экспертов организовано с помощью профессиональных сообществ экспертов, так же как и аттестация. В процедурах оценки компетенций педагога, его аттестации уровневый квалификационный стандарт является рамкой для оценки и профессионального развития педагога (также и в Сингапуре, Шотландии, Австралии и других странах). Для оценки соответствия учителя требованиям стандарта на национальном уровне сформированы критерии уровней профессионализма учителя. Оценка структурирована по следующим

оцениваемым компетенциям: знание дисциплины, педагогические знания об учащихся, планирование и постановка учебных задач и выбор соответствующих им форм обучения, умение создать образовательную среду - учебную культуру класса, управление проектированием и реализацией образовательной программы, компетенции оценивания обучающихся, рефлексия собственной профессиональной деятельности, взаимодействие с семьями учащихся и школьным окружением.

Оценка компетенций учителей в Англии организована посредством Центра оценки. Они организуются либо независимыми экспертами как сообществом профессионалов, либо при университетах. Центры оценки компетенций осуществлют оценку компетенций и аттестацию на должность, а также организуют повышение квалификации и переквалификацию педагогов, их подготовку к профессиональному экзамену. Профессиональный экзамен включает два этапа: теоретический - тест и презентация портфолио и по оценке практики (при условии успешной сдачи первого) - демонстрация урока и его оценка совместно с экспертами из числа работников Центра, управленцев и учителей-практиков. Оценка профессионализма педагогов также является структированной по оценивае-

Рис. 3. Результаты международного исследования PISA в странах

мым компетенциям и уровням их развития.

В Корее учителя государственных школ проходят тестирование на право занятия должности. В отличие от независимых центров оценки, развитых в Европе, здесь тестирование организуется отделами образования муниципалитетов и провинций. По результатам теста определяется рейтинг учителей, место учителя, которое влияет на его карьерное продвижение, возможность получения дополнительного функционала мастера (ментора) и возможность повышения зарплаты или трудоустройство. Аккреди-тационная система учителей выстроена по уровням и профилям деятельности учителя. Учителей-мастеров, например, отдельно учат и аккредитуют на экспертную, исследовательскую, оценочную компетенцию - на умение давать оценку работе учителей своей школы. Учителя-мастера в дополнение к зарплате получают ежемесячную доплату на проведение исследований. Право обучать и присваивать квалификационный сертификат институционально закреплено за университетами. Оценке подвергаются следующие профессиональные умения: планирование, преподавание, оценивание (предоставление обратной связи), создание учебной среды, умение

работать в команде и сотрудничать.

Обобщая модели оценки и организационные структуры, реализующиеся в странах Организации экономического сотрудничества и развития, можно сделать следующий вывод: программы развития компетенций учителей, после которых учителя проходят квалификационный экзамен: «Teach for America», «Teach First» (США), «Teach for Australia» (Австралия), «Troops to Teachers» (Великобритания), сформированы с ориентацией на оцениваемые компетенции учителей.

Программы профессионал ьно-го развития и квалификационный экзамен спроектированы с учетом уровневого квалификационного стандарта, который является рамкой для профессионального развития педагога. В Японии стандарт является общенациональным ядром, который дополняется разнообразными программами. В Австралии и США профстандарт задает общенациональный характер требований к педагогам на разных ступенях карьеры учителя.

Задачи для российской системы профессионального развития и роста учителя.

1. Организовать использование результатов международных и национальных исследований качества образования для формирования структуры оцениваемых

компетенций учителей, комплекса требований к аттестации.

2. Сформировать национальную систему учительского роста, ориентированную на установление для педагогических работников уровней владения профессиональными компетенциями, спроектировать новую линейку программ профессионального развития педагогов.

3. Определить институциональные структуры оценщиков квалификаций и разработать оценочный инструментарий определения уровня владения профессиональными компетенциями, критерии и формы квалификационного экзамена.

При этом, вероятно, основным вызовом при организации новой системы профессионального развития и роста учителя становится не только «вызов изменений работы учителя, но и переход на федеральный государственный образовательный стандарт общего образования», вызов изменений структуры компетенций учителя, ключевыми из которых являются следующие: способность проектировать образовательные программы на основе оценки результатов обучающихся, управлять реализацией образовательной программы в сетевом партнерстве и использовать социокультурные ресурсы территории для эффективной ее реализации, найти индивидуальный подход к ребенку [3]. То есть приоритеты в структуре деятельности и компетенций учителя меняются с предметно-методических на оценочно-аналитические, организационно-управленческие и социально-психологические. Изменение матрицы (профиля) компетенций учителя - это следствие изменения методологических подходов к организации образования в условиях нового технологического уклада с новыми антропологическими вызовами.

Так, например, выявлена связь педагогических подходов учителя и качества образования: оцен-

ка убеждений учителя «традиционализм - конструктивизм» (TALISS) и оценка образовательных результатов обучающихся (SAM) [1]. Исследовались учителя, ориентированные на прямую передачу знаний («традиционалисты») и учителя, ориентированные на построение знаний самими обучающимися с помощью специально организованной деятельности («конструктивисты»). Было выявлено, что конструктивизм положительно связан с результатами обучения: т.е. «чем выше уровень конструктивизма у учителя, тем более высокие баллы в среднем имеют его учащиеся» [1, с.102]. Это исследование демонстрирует изменение важности в профиле компетенций учителя такой компетенции, как управление реализацией образовательной программы посредством организации деятельности в классе в частности и образовательном пространстве в целом. Аналогичные выводы о значимости оценочной компетенции учителя получены в исследовании А. Hargreaves, M. Fullan [17]. В работе изучалась «потребность учителей стать грамотными в оценивании учащихся» в связи с «результатами оценки обученности детей». К оценочной компетенции учителя были отнесены: способность проверять данные ученической работы, проводить ее критический анализ, умение работать в дальнейшем с этими данными, разрабатывать планы по улучшению успеваемости, способность учителей быть открытыми при обсуждении данных по успеваемости [17, с.104].

Таким образом, можно предположить, что программы профессионального развития, повышения квалификации должны быть ориентированы на формирование этих компетенций как ключевых и относящихся к основной трудовой функции учителя [13].

Следующий актуальный вопрос: на основе каких критериев и в каких оценочных формах ор-

ганизовать оценку компетенций учителя?

С учетом международного анализа принципов построения системы профессионального роста учителя можно выделить следующие модели оценки.

1. Модель оценки предметной подготовки. Оценивается способность учителя содержательно обеспечивать эффективный учебный процесс по образовательным программам заявленного уровня.

2. Модель оценки с ориентацией на результаты обучения. Оценка обусловлена структурой федерального государственного образовательного стандарта и основной образовательной программой: оценка деятельности учителя по достижению различных групп требований к результатам обучения и планируемых результатов обучения. Оценка параметров ключевых компетенций учителя: планировать рабочую программу с учетом необходимости достижения планируемых результатов; учесть индивидуальные особенности обучающегося, его интересы и склонности при формировании индивидуальной образовательной траектории, обеспечить реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, оценить достижение обучающимся

планируемых результатов и при необходимости осуществить коррекцию методики и организационных аспектов обучения, выполнять оценку ответов и решений обучающегося в соответствии со стандартизированными критериями оценивания.

3. Модель оценки в соответствии с принципами профессионального стандарта педагога. Приведем параметры оценки.

Предметная подготовка:

- знание преподаваемой дисциплины в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, истории преподаваемой дисциплины и ее места в мировой культуре и науке. Модели оценки объектов контроля: оценка выполнения стандартных для соответствующей области заданий дисциплины, включая задания с кратким и развернутым ответом (например, задания основного государственного экзамена или единого государственного экзамена).

Методика преподавания:

- знание основ методики преподавания, основных принципов системно-деятельностно-го подхода, видов и приемов современных педагогических технологий, владение формами и методами обучения (проектная деятельность, лаборатор-

Рис. 4. Индекс эффективности профессионального развития по результатам международного исследования TALIS

ные эксперименты и др.), использование специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс разных категорий обучающихся. Организационная форма оценивания: оценка выполнения задания на поиск методов и способов решения проблем в заданной педагогической ситуации. Критерии оценки: оценивается адекватность предложенных методов и способов решения проблемы, наличие обоснования, полнота и точность аргументации. Компетенция оценивания: - знание путей достижения образовательных результатов и способов оценки результатов обучения умение объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся. Критерии оценки: владение способами оценки результатов развернутых ответов обучающихся по стандартизированным критериям, включая анализ ошибок, точность идентификации и интерпретации ошибок в ответе обучающегося.

Необходимо отметить, что профессиональный стандарт - это инструмент-регулятор, объединяющий требования семьи, общества и государства к результатам образования посредством профессиональной деятельности педагога. Поэтому в каждом субъекте Федерации на основе общественного обсуждения местной модели профстандарта должны быть разработаны процедуры аттестации и оценки квалификации педагогов на соответствие профессиональному стандарту [8,10].

В Москве, например, территориальная модель применения профстандарта будет связана с реализацией проектов «Научно-технологический класс в московской школе», «Медицинский класс в московской школе», «Инженерный класс в московской школе» и спецификацией профиля компетенций педагогов, а также, соответственно, со спецификацией оценочного инструментария и критериев оценки уровней профессионализма педагога [3, 5, 7].

В московской системе образования с учетом апробированных

форм оценки профессионализма учителей в деятельности Московского центра качества образования и Московского института открытого образования в оценке компетенций педагогов используется инструментарий, ориентированный на выполнение диагностических работ на добровольной основе (независимые диагностики для учителей в Московском центре качества образования), анализ образовательных результатов выпускников (индивидуальный образовательный прогресс обучающихся), на оценку практической деятельности учителя с участием профессионального сообщества, учет опыта работы экспертом программ, ментором проектов коллег, работы в проектах городского значения и способности использовать социокультурные ресурсы города для достижения высоких образовательных результатов учащихся [2, 4].

До вступления в силу профессионального стандарта педагога модель оценки компетенций будет дорабатываться экспертами с учетом общественно-профессионального обсуждения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Енчикова Е.С., Карданова Е.Ю. Оценка качества образования в начальной школе (на основе инструмента SAM -Students Achievement Monitoring) // Качество образования в Евразии. 2014. № 2. C. 83-105.

2. Аттестация педагогических работников // URL: http:// mcko.ru/pages/teacher_attestation (дата обращения: 07.02.2017).

3. Вызовы и перспективы формирования общенациональной системы профессионального роста и развития учителя // Бюллетень в сфере образования. 2016. № 7. 27 с. Аналитический центр при Правительстве Российской Федерации // URL: http://ac.gov.ru/files/ publication/a/8395.pdf (дата обращения: 07.02.2017).

4. Дополнительное профессиональное образование педагогических работников города Москвы // URL: http:// www.dpomos.ru (дата обращения: 07.02.2017).

5. Инженерный класс в московской школе // URL: http:// profil.mos.ru/inj/o-proekte.html (дата обращения: 07.02.2017).

6. Материалы заседания Госсовета по вопросам совершенствования системы общего образования 23 декабря 2015 года // URL: http://www.kremlin.ru/events/president/ news/51001 (дата обращения: 07.02.2017).

7. Медицинский класс в московской школе // URL: http:// profil.mos.ru/med/o-proekte.html (дата обращения: 07.02.2017).

8. Модель дифференциации уровней владения профессиональными компетенциями педагогических работников России // URL: Ь|Пр://стандартпедагога.рф (дата обращения: 07.02.2017).

9. Научно-технологический класс в московской школе // URL: http://profil.mos.ru/ntek/novosti/328-proekt-akademicheskie-klassy-budet-realizovan-v-10-moskovskikh-shkolakh.html (дата обращения: 07.02.2017).

10. Новую версию профстандарта педагога представили в рамках «круглого стола» с экспертами в сфере образования // Учительская газета. 2016. 15 дек. // URL: http://www.ug.ru/ news/20417 (дата обращения: 07.02.2017).

11. Подходы к использованию результатов оценки качества образования для построения Национальной системы учительского роста // URL: http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/ news/index.php?id_4=5994 (дата обращения: 07.02.2017).

12. Приказ Минтруда от 18 октября 2013 года № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог" (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего обще-

го образования (воспитатель, учитель)» // URL: http:// pedagog-prof.org/novosti/272-2016-12-07-11-54-01 (дата обращения: 07.02.2017).

13. Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)) // URL: Ь|Пр://профстан-дартпедагога.рф/профстандарт-педагога/ (дата обращения: 07.02.2017).

14. Barber M., Murched M. Consistently high performance: Lessons from the world's top performing school systems // Ms Kinsey&Company. 2007.

15. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Organisation for Economic cooperation and Development // URL: http://www.oecd. org/berlin/43024880.pdf (дата обращения: 07.02.2017).

16. Hanushek E, Rivkin S. Generalization about Using Value-Added Measures of Teacher Quality. American Economic Review. 2010. 100(2). S. 267-271.

17. Hargreaves А., Fullan М. Whats worth fighting for out there. New York. Teacher Federation. Buckingham. UK. Open University Press.

18. Indicatorsof Education Systems. INES / OECD // URL: https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/49338320.pdf (дата обращения: 7.02.2017).

19. Nye B., Konstantopoulos S., Hedgres L. How Large are Teacher Affects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 2007. 26(3). S. 237-257.

20. PISA-2015 (OECD) // URL: https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf (дата обращения: 7.02.2017).

21. Rivkin S., HanushekE, & Kain, J. Teachers, Schools and Student Achievement. Econometrica. 2005. 73(2). S. 417-458.

22. Rockoff J. The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data. American Economic Review. 2004. 94(20). S. 247-252.

23. Teaching and Learning International Survey - TALIS // URL: http://www.oecd.org/education/talis.htm (дата обращения: 07.02.2017).

LITERATURA

1. Enchikova E.S., Kardanova E.Yu. Ocenka kachestva obrazovanija v nachal'noi shkole (na osnove instrumenta SAM - Students Achievement Monitoring) // Kachestvo obrazovanija v Evrazii. 2014. № 2. S. 83-105.

2. Attestacija pedagogicheskih rabotnikov // URL: http://mcko.ru/ pages/teacher_attestation (data obrashhenija: 07.02.2017).

3. Vyzovy i perspektivy formirovanija obshhenacionajal'noj sistemy professional'nogo rosta i razvitija uchitelja // Byulleten' v sfere obrazovanija. 2016. № 7. 27 s. Analiticheskij centr pri Pravitel'stve Rossijskoj Federacii // URL: http:// ac.gov.ru/files/publication/a/8395.pdf (data obrashhenija: 07.02.2017).

4. Dopolnitel'noe professional'noe obrazovanie pedagogicheskih rabotnikov goroda Moskvy // URL: http://www.dpomos.ru (data obrashhenija: 07.02.2017).

5. I nzhenernyj klass v moskovskoj shkole // URL: http://profil. mos.ru/inj/o-proekte.html (data obrashhenija: 07.02.2017).

6. Materialy zasedanija Gossoveta po voprosam sovershenstvovanija sistemy obshhego obrazovanija 23 dekabrja 2015 goda // URL: http://www.kremlin.ru/events/ president/news/51001 (data obrashhenija: 07.02.2017).

7. Medicinskij klass v moskovskoj shkole // URL: http://profil. mos.ru/med/o-proekte.html (data obrashhenija: 07.02.2017).

8. Model' differenciacii urovnej vladenija professional'nymi kompetencijami pedagogicheskih rabotnikov Rossii // URL: http://standartpedagoga.rf (data obrashhenija: 7.02.2017).

9. Nauchno-tehnologicheskij klass v moskovskoi shkole // URL: http://profil.mos.ru/ntek/novosti/328-proekt-akademicheskie-klassy-budet-realizovan-v-10-moskovskikh-shkolakh.html (data obrashenija: 07.02.2017).

10. Novuyu versiyu profstandarta pedagoga predstavili v ramkah «kruglogo stola» s yekspertami v sfere obrazovanija // Uchitel'skaja gazeta. 2016. 15 dek. // URL: http://www. ug.ru/news/20417 (data obrashhenija: 07.02.2017).

11. Podhody k ispol'zovaniyu rezul'tatov ocenki kachestva obrazovanija dlja postroenija Nacional'noj sistemy uchitel'skogo rosta // URL: http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/news/ index.php?id_4=5994 (data obrashhenija: 07.02.2017).

12. Prikaz Mintruda ot 18 oktjabrja 2013 goda № 544n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta "Pedagog"

(pedagogicheskaja dejatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshhego, osnovnogo obshego, srednego obshego obrazovanija (vospitatel', uchitel')» // URL: http:// pedagog-prof.org/novosti/272-2016-12-07-11-54-01 (data obrashhenija: 07.02.2017).

13. Professional'nyj standart «Pedagog» (pedagogicheskaja dejatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshego, osnovnogo obshhego, srednego obshego obrazovanija (vospitatel', uchitel')) // URL: http://profstandartpedagoga. rf/profstandart-pedagoga/ (data obrashhenija: 07.02.2017).

14. Barber M., Murched M. Consistently high performance: Lessons from the world's top performing school systems // Ms Kinsey&Company. 2007.

15. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Organisation for Economic cooperation and Development // URL: http://www.oecd. org/berlin/43024880.pdf (data obrashhenija: 07.02.2017).

16. Hanushek E, Rivkin S. Generalization about Using Value-Added Measures of Teacher Quality. American Economic Review. 2010. 100(2). S. 267-271.

17. Hargreaves A., Fullan M. Whats worth fighting for out there. New York. Teacher Federation. Buckingham. UK. Open University Press.

18. Indicatorsof Education Systems. INES / OECD // URL: https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/49338320.pdf (data obrashhenija: 07.02.2017).

19. Nye B., Konstantopoulos S., Hedgres L. How Large are Teacher Affects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 2007. 26(3). S. 237-257.

20. PISA-2015 (OECD) // URL: https://www.oecd.org/pisa/ pisa-2015-results-in-focus.pdf (data obrashhenija: 07.02.2017).

21. Rivkin S., HanushekE, & Kain, J. Teachers, Schools and Student Achievement. Econometrica. 2005. 73(2). S. 417-458.

22. Rockoff J. The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data. American Economic Review. 2004. 94(20). S. 247-252.

23. Teaching and Learning International Survey - TALIS // URL: http://www.oecd.org/education/talis.htm (data obrashhenija: 07.02.2017).