CC BY
83Л.А. Морозова *
КОНЦЕПЦИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
Аннотация. Статья имеет целью проследить развитие юридического образования в России. В статье выделены факторы, влияющие на форму и содержание юридического образования, к которым следует отнести эволюцию общественно-экономических, культурных, идеологических и иных процессов, происходящих в различные периоды в развитии общества и государства. Также в статье проанализированы отдельные тенденции в юридическом образовании: соотношение теоретического и практического компонентов, специализация юридического образования, юридическое клиническое образование.
Ключевые слова: юридическое образование, юридическая наука, университетский устав, университет, лекции и практические занятия, юридические клиники, специализация юридического образования.
Зарождение и развитие юридического образования в России детально разработаны отечественными юридической и исторической науками, поэтому данный вопрос можно считать решенным. Что касается содержания юридического образования и технологии его обучения, т.е. форм организации учебного процесса в юридических учебных заведениях, то эти проблемы всегда вызывали острые дискуссии и продолжают активно обсуждаться в настоящее время в юридической среде и широкими общественно-политическими кругами российского общества.
Надо отметить, что исследователи указанных проблем редко проводят сопоставление современного юридического образования и юридического образования, которое осуществлялось в дореволюционной России, а также в советский период. Между тем такого рода сравнительно-правовой анализ позволяет выявить сильные и слабые стороны организации подготовки профессиональных юристов, использовать положительный опыт прошлого, установить те проблемы, которые возникали в различные времена существования российского юридического образования, как они решались на практике, что можно позаимствовать из прошлого, от чего надо отказаться, какие новации необходимо внедрить, что следует отнести к факультативам, т.е. необязательным, вспомогательным, дополнительным формам, и многие другие вопросы.
Глубокое и всестороннее изучение опыта прошлого в области подготовки профессиональных юристов в нашей стране и ряде зарубежных государств позволяет прийти к выводу, что несмотря на различие эпох, сложившихся традиций в организации обучения юриспруденции, изменение правовых идеалов и ценностей, а также запросов
* Морозова Людмила Александровна, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры финансового и предпринимательского права ФГБОУ ВО «Курский государственный университет»
государственно-правовой практики и мировоззрения российского общества, многие проблемы юридического образования продолжают волновать современных педагогов и других участников юридико-образовательной деятельности, служат предметом постоянного обсуждения в юридической сфере.
К такого рода «вечным» проблемам отечественного юридического образования, безусловно, можно отнести содержательную наполненность образовательного процесса: чему учить будущего юриста, в каком объеме, что должно стать основным компонентом того или иного учебного курса, какая модель юридического образования является предпочтительной, какой путь образования можно отнести к наиболее рациональным с тем, чтобы при осуществлении практической юридической деятельности избежать ненужных потерь и эффективно перейти к непосредственной практической работе. Дискуссии по этим вопросам неоднократно возникали и в дореволюционной России, и в советские времена, и продолжают волновать представителей современной юриспруденции.
Важно иметь в виду, что юридическое образование является одной из составных частей юриспруденции, наряду с двумя другими ее частями -юридической наукой и юридической практикой. Следовательно, необходимо исходить из их тесной связи и взаимообусловленности, хотя в реальности они достаточно коллизионны, замкнуты каждая в своей среде и нередко не знают, что происходит в смежной области1. Между тем, как справедливо подчеркивает В.В. Захаров, «В конечном счете, какие юристы, такое и право. А право и юристы такие, какими делает их
Л
юридическое образование» . По мнению М.В. Немытиной, «именно образование служит трансляционным механизмом, с помощью которого научные знания, регламентированные в законодательстве принципы,
3
институты и нормы претворяются в жизнь, становятся реальностью» . Отсюда следует, что юридическая наука не может быть признана самодостаточной, если не вносит соответствующего вклада в юридическое образование и учебный процесс, а юридическая практика не формулирует своего запроса к выпускникам юридических вузов, а также к научным исследованиям в области юриспруденции, наконец, если юридическое образование не учитывает состояния общества на конкретном этапе его развития, не применяет достижений юридической науки для подготовки высокопрофессиональных юристов, способных решать наиболее важные проблемы управляемости обществом, в том числе правовыми средствами и методами.
1 См.: Юриспруденция XXI века: горизонты развития: Очерки / под ред. Р.А. Ромашова, Н.С. Нижник. СПб., 2006. С.5, 140.
Захаров В.В. Как готовить юриста: изучая русские рецепты. Очерки истории юридического образования в России второй половины XIX - начала XX века. Курск, 2006. С.5.
Немытина М.В. Контексты права // Юриспруденция XXI века: горизонты развития. С.136.
Каждый новый этап в развитии российского общества ставит перед отечественной юриспруденцией новые задачи, цели, требует пересмотра предмета и методологии юриспруденции, принципиального изменения ее роли в решении новых проблем. Исследования в области организации юридического образования в России в различные эпохи позволяют выявить зависимость юридического образования от следующих факторов.
Прежде всего надо подчеркнуть большое влияние на юридическое образование государственной политики в данной сфере. Именно на этот фактор обращает внимание С.В. Кодан1. « Юридическое образование и наука, - пишет он, - выступая как важнейшие составные идеологическо-духовные компоненты юридической системы общества, обеспечивали формирование соответствующего официальной государственной идеологии правосознания подданных (общего и профессионального), а также выступая в качестве необходимой предпосылки законотворческой деятельности, реализации нормативно-правовых предписаний власти и обеспечения законности». Отсюда - главенствующая роль юридической политики Российского государства, государственной власти в формировании и развитии юридического образования.
Другим фактором, от которого зависит юридическое образование, является состояние правовой системы в обществе и в первую очередь общественного правосознания. В свое время это подчеркивал известный русский дореволюционный юрист И.А. Ильин. Он, в частности считал, что выбор формы правления тем или иным народом зависит от его правосознания. Эту мысль поддержали известный русский философ и публицист, автор фундаментального труда «Монархическая государственность» (1904 г.) Л.А. Тихомиров, исследователь российской государственности И.Л. Солоневич и другие ученые (Н.И. Лазаревский, П.Е. Казанский, В.В. Ивановский, В.П. Гессен). Юридическое образование, в свою очередь, не могло быть оторванным от правосознания общества, а оно предопределяло тип правовой системы, присущей обществу.
К факторам зависимости юридического образования следует отнести эволюцию общественно-экономических, культурных, идеологических и иных процессов, происходящих в различные периоды в развитии общества и государства. Стремительное общественно-экономическое развитие России в отдельные исторические периоды неизменно ставило вопрос о подготовке высоко образованных государственных служащих в стране, в том числе юридически подготовленных в выполнению управленческого труда, хорошо владеющих знанием действующего законодательства. Эти же факторы неизменно обусловливали реформирование юридического образования с целью его приближения к запросам практики. Данный
1 См.: Кодан С.В. Генезис юридического образования и науки России в ХУШ - ХХ вв.: от законоведения к правоведению // Юриспруденция XXI века: горизонты развития. С. 582-584.
фактор повысил значимость зависимости юридического образования от потребностей практики, в частности потребности в специальных юридических кадрах, что потребовало приближения юридического образования к этим запросам, внесению в юриспруденцию практически ориентированных планов подготовки юристов.
Названные факторы всегда непосредственно влияли на систему юридического образования в прошлом и продолжают воздействовать на эту систему в настоящее время, отражая определенное тяготение к ее переустройству, не всегда объективно обусловленному. В связи с этим обращение к опыту прошлого представляет несомненный интерес для критической оценки современного состояния юридического образования в нашей стране.
Главный вопрос, который всегда волновал представителей российской высшей школы в области юриспруденции, состоит в том, какой модели придерживаться в подготовке профессиональных юристов. Здесь возможны два варианта: 1) модель юридического утилитарного образования, ориентированного преимущественно на выпуск профессионалов - практиков, владеющих управленческими навыками и умениями; 2) модель фундаментального, академического образования, направленного на выпуск юристов широкого профиля, обладающих основательной теоретической научной подготовкой. От выбора модели образования зависят многие вопросы его реальной организации, в том числе соотношение и удельный вес теоретико-исторических и отраслевых юридических дисциплин в учебных планах вузов, а также их преподавательский состав. Обе модели имели как своих сторонников, так и противников. Эта же проблема продолжает волновать и современных участников образовательного процесса подготовки профессиональных юристов, поэтому заслуживает детального рассмотрения.
Наиболее последовательным сторонником внедрения в отечественное юридическое образование модели фундаментальной научной подготовки был директор Ярославского Демидовского юридического лицея, проф. М.Н. Капустин. Юридическая школа, подчеркивал он, призвана готовить деятелей широкого профиля, способных проявляться на самых разнообразных поприщах жизни. Более того, он утверждал, что запрос на научно образованных людей, поставляемых обществу юридической школой, никогда не прекратится1. По мнению М.Н. Капустина, научная подготовка юристов не исключает подготовленности выпускников юридических вузов к практической деятельности. Но ее освоение мыслилось не за счет приобретения в период учебы практических навыков, а путем углубления научно-теоретической подготовки студентов, привития им навыков аналитического мышления. Будучи опытным педагогом, М.Н. Капустин придавал важное значение
1 См.: Егоров С.А. «На честное дело жизни»: Ярославская юридическая школа. Ярославль,1997. С. 79-80.
обладанию юристами широкого общекультурного кругозора, полагая, однако, что приобщение к иным сферам знания и культуры должно быть предоставлено «дальнейшей самодеятельности молодых людей»1. Юридическое образование в этом отношении представляет собой добротную основу для дальнейшего совершенствования личности юристов-профессионалов.
Профессура других российских университетов также обсуждала проблему соотношения теоретической и практической подготовки своих выпускников. Например, преподаватели Казанского университета считали несовместимыми фундаментального университетского образования и прикладной подготовки. Несмотря на это и, исходя из запросов практики, требовавшей юристов, подготовленных к профессиональной деятельности в конкретной области, Университетский устав 1884 г. ориентировал вузы на сокращение преподавания общетеоретических учебных дисциплин и усиление подготовленности студентов к практической работе. Как отмечает В.В. Захаров, в юридической подготовке выпускников университетов теоретико-исторические дисциплины занимали около 25%, отраслевые - примерно 67%; общегуманитарным дисциплинам отводилось всего 8%2. Вместе с тем указанным автором сформулирован общий вывод о том, что «Устав 1884 года удачно сочетал фундаментальное и
-5
утилитарное начало в юридическом образовании . С данным выводом можно согласиться лишь отчасти.
Действительно, на основании Устава 1884 г. в российских университетах было усилено внимание к практической составляющей обучения. Однако только благодаря инициативе профессуры отдельных университетов России удалось сохранить приверженность вузов страны высокой теоретической и фундаментальной подготовке юристов и, наряду с разнообразием форм практических занятий со студентами, не сократить основательную правовую подготовленность своих выпускников. Например, на юридическом факультете Казанского университета в анализируемый период функционировало 13 кафедр, профессора и преподаватели которых читали студентам лекции по римскому праву, торговому праву и судопроизводству, истории русского права, государственному, уголовному, международному праву. Наиболее значительными и блистательными профессорами в то время были Н.П. Загоскин, Г.Ф. Шершеневич, Н.А. Кремлев, Г.Ф. Дормидонтов, придерживавшиеся концепции широкой теоретической подготовки выпускников юридических вузов.
То же можно отметить в отношении Демидовского юридического лицея, который по своим программам, технологии и объему обучения был
1 Там же. С.82, см. также: История Казанского университета. 1804 - 2004 / гл. ред. И.П. Ермолаев. Казань, 2004. С. 188.
См.: Захаров В.В. Указ. соч. С.95.
3 Там же. С.101.
наиболее близок российским университетам. По свидетельству проф. С.М. Шпилевского, «преподавание в лицее всегда стояло на значительной высоте»1, а по количеству преподавателей лицей уступал только Московскому и Петербургскому университетам, он равнялся Киевскому и превосходил все остальные. В Демидовском лицее преподавали в разное время такие известные ученые-юристы, как профессора В.М. Гордон, Н.И. Палиенко, В.Г. Щеглов, Ф.В. Тарановский, Н.Н. Полянский, Б.А. Кистяковский, А.А. Рождественский и др.
С выбором модели обучения непосредственно связан вопрос о том, чему следует отдавать предпочтение: лекционной форме или формам практического обучения и не следует ли вообще отказаться от лекций, сосредоточив главное внимание на практических занятиях. И другой вопрос: насколько обязательно посещать лекции и возможно ли вообще их свободное посещение. Данный вопрос продолжает обсуждаться и в наши дни. Конечно, эффективность лекционного метода во многом зависит от личности лектора: его эрудиции, умения доходчиво и образно подать лекционный материал. Вот как, например, отзывался бывший студент юридического факультета Казанского университета Г.Ф. Дормидонтов о лекциях профессор римского права Н.А. Кремлева: «Маленький, сутуловатый, но с умным и выразительным лицом и проницательными, горевшими внутренней энергией глазами, тихим, но внятным голосом читал свои лекции наш учитель; он быстро овладел вниманием аудитории, конечно, не из тех, что являются на лекции редкими гостями, невольно подчинялся и очарованию этих глаз, и этого голоса, и логической стройности и силе сжатой, лишенной излишних украшений, но сильной систематичностью излагаемых положений речью»2.
В связи с возникшим вопросом об обязательности посещения студентами лекций Совет Казанского университета запросил мнение факультетов. Интересно отметить, что юридический факультет, как и медицинский, высказался за необязательное посещение в отличие от историко-филологического и физико-математического, которые утверждали необходимость обязательного присутствия студентов на лекциях. Вопреки разделившемуся мнению Совет принял решение признать обязательным посещение студентами лекций, рассматривая последние в качестве средства живого общения преподавателя со студентами . Отдавая должное лекциям, прогрессивно настроенные преподаватели считали необходимым развивать самостоятельность студентов. Лекции же, по их мнению, должны способствовать формированию аналитически мыслящей личности обучающихся4. При
1 Егоров С.А. Указ. соч. С.66.
История Казанского университета. 1804 -2004. С.156 - 157.
3 См.: Егоров С.А. Указ. соч. С.92.
4 См.: Сергиевский Н.Д. Введение к казуистике // Временник Демидовского юридического лицея. 1882. Кн.28. С.1.
этом было предложено разделить все учебные предметы на основные и специальные курсы. Для основных устанавливалось обязательное посещение лекций, для специальных - необязательное. Основные курсы читались на первом и втором году обучения, специальные - на третьем и четвертом. Аналогичные изменения были сделаны и в других университетах страны.
Обращая внимание на практические занятия со студентами юридических факультетов дореволюционных университетов, надо отметить большое разнообразие их форм. Некоторые из этих форм сохранили свою значимость и до настоящего времени. К ним следует отнести семинарские занятия, которые способствовали развитию самостоятельности студентов в изучении того или иного учебного курса. В ходе подготовки к семинарам студенты знакомились с литературой по конкретному вопросу. На практических занятиях по уголовному и гражданскому праву обычно решались судебные казусы. Студенческие решения подвергались подробному разбору и обсуждению. Наиболее последовательным сторонником данной формы обучения был проф. Н.Д. Сергиевский, издавший в 1908 г. специальное пособие - сборник казусов по русской судебно-следственной практике «Казуистика». Аналогичная работа было опубликована в 1900 г. проф. В.А. Юшкевичем «Руководящие начала к преподаванию русского гражданского права». В ней автор, будучи решительным сторонником лекционного метода обучения, придавал важное значение решению казусов, развивающих юридическое мышление студентов и раскрывающих практическое значение усвоенных теоретических положений.
Широкое распространение в качестве средства приобщения студентов к творческому овладению юридическими знаниями приобрели их годовые письменные работы, имевшие обязательный характер. Многие студенты относились с неподдельным интересом к такого рода самостоятельным сочинениям, поскольку приучали их работать с научными источниками, творчески осмысливать прочитанное и формулировать собственные выводы. В Демидовском лицее, где такого рода работы получили серьезное распространение, проводились конкурсы на лучшее сочинение, которое награждалось золотой или серебряной медалью, поощрялось денежной премией и почетным отзывом1. Надо отметить, что и в современных юридических вузах нашей страны курсовые работы пользуются определенным успехом, однако поощрения наиболее интересных работ практически не используются.
В дореволюционных вузах большое значение придавалось индивидуальной работе преподавателей со студентами, их общению во внеаудиторное время, личным собеседованиям, которые назывались репетициями. Сейчас аналогичной формой можно считать консультации, проводимые преподавателями еженедельно в специально отведенное
1 См.:Егоров С.А. Указ.соч. С. 102.
время. К забытым формам приобщения студентов к самостоятельной работе можно отнести практиковавшиеся в дореволюционной высшей школе переводы студентами на русский язык трудов известных зарубежных юристов. Впервые такую работу внедрил в учебный процесс проф. Московского университета П.Л. Карасевич. Его примеру последовали профессора Демидовского лицея Д.И. Азаревич и И.Т. Тарасов. Было принято публиковать студенческие переводы под редакцией профессоров в печатных изданиях лицея. Заимствование данной формы вряд ли возможно современной отечественной юридической школой, поскольку знанию иностранных языков в юридических вузах, как правило, не придается большого значения. Поэтому возможны лишь переводы небольших статей из иностранных юридических журналов. Но такая практика может сложиться преимущественно по инициативе кафедры иностранных языков.
Важно отметить, что в настоящее время распространено представление о такой форме приобщения студентов к практической части обучающего процесса, как клиники к современным формам. Между тем она была известна дореволюционному юридическому образованию. В 1855 г. проф. Казанского университета Д.И. Мейер опубликовал работу «О значении практики в системе современного юридического образования», в которой обосновал возможности клинической формы подготовки юристов1. Он же организовал первую такую клинику на юридическом факультете Казанского университета, которая функционировала около 10 лет. Однако обобщения итогов ее работы отсутствуют, в том числе и в юбилейном издании «Истории Казанского университета. 1804-2004». Современные юридические вузы и факультеты России имеют юридические клиники, которые успешно функционируют, приобщая студентов к непосредственной практической юридической деятельности, в том числе составлению наиболее распространенных юридических документов2. Думается, что данная форма практических занятий заслуживает всемерного развития и всеохватывающего распространения. Работа клиник не должна быть делом исключительной инициативы юридических вузов. Ей необходима поддержка - методическая, практическая и даже в определенной мере материальная со стороны Верховного Суда РФ, Министерства юстиции РФ и его органов на местах, МВД России, а также общественных и неправительственных организаций юридического профиля.
Завершая рассмотрение вопроса о практической составляющей юридического образования в дореволюционной России, отметим, что
1 См.: Захаров В.В. Указ. соч. С.160-161.
2 См. подробнее о сопоставлении юридического клинического образования в дореволюционной и современной России: Ильина Т.Н., Артемьева И.В. Юридическое клиническое образование в России: традиции и современное состояние // Общество: политика, экономика, право. 2012. № 3. С. 108-114.
48
большинство форм, использованных и апробированных в период интенсивного развития университетского юридического образования, получили признание в современных условиях. Дискуссии же о приоритетности тех или иных форм, в том числе лекционного метода обучения или практических занятий со студентами периодически возникают и в наши дни, что свидетельствует о забытой истории развития юридического образования в нашей стране. По крайней мере, доводы в пользу конкретной формы приводятся одни и те же, что были в свое время отвергнуты практикой подготовки квалифицированных юристов.
С выбором модели (концепции) юридического образования тесно связан вопрос о специализации будущих юристов в процессе их обучения. Данный вопрос возникал и в дореволюционной России: с какого курса можно проводить такую специализацию, не противоречит ли она выпуску юристов широкого профиля, какие учебные курсы входят в круг обязательных дисциплин, а какие - факультативных, какой объем должен отводиться последним и др. По мнению В.В. Захарова, идея специализации юридического образования была заимствована из западноевропейских университетов, однако она не была новой для России1. Т.Н. Ильина отмечает, что попытки введения специализации учебных планов юридических факультетов предпринимались как возможность преодолеть излишнюю теоретизированность содержания юридического образования2. Уже в 1843 г. в Казанском университете была предпринята попытка внедрить такого рода специализацию студентов, распределив все изучаемые курсы на науки юридические и науки государственные. В рамках юридических наук студенты изучали гражданское и уголовное право; по второму курсу главное внимание уделялось государственному, административному и международному праву. Для каждого отделения устанавливались учебные курсы, которые делились на основные и дополнительные: первые изучались в большем объеме, чем дополнительные, для которых вводился сжатый курс преподавания. Однако, по утверждению историков Демидовского лицея, уже по Уставу лицея 1833 г. учащиеся должны были изучать два вида наук: юридические и камеральные. Последние охватывали экономические, финансовые и некоторые технические дисциплины. Согласно Уставу, выпускников лицея планировалось подготовить для работы в присутственных местах с правом получения чина 14-го класса. Специализация лицея была подтверждена новым Уставом 1845 г. (введенным в действие в 1847 г.). По этому Уставу наиболее отличившиеся в учебе выпускники по окончании лицея имели право на чин 12-го класса.
1 См.: Захаров В.В. Указ. соч. С.87.
2 Ильина Т.Н. Попытка введения специализации на юридических факультетах российских университетов во второй половине XIX века // Юридическое образование и наука. 2013. № 3. С. 20-23.
Несмотря на то, что специализация студентов признавалась важной и полезной для их дальнейшей профессиональной деятельности, в последующем от нее пришлось отказаться. Мотивировался этот шаг дефицитом преподавательских кадров и отсутствием полноценной организации самой специализации. Отсюда возрастание у студентов популярности не камеральных, а общетеоретических наук. Надо подчеркнуть, что ряд преподавателей юридических факультетов российских университетов считали непригодным и даже вредным заимствование из зарубежных систем высшего образования разделение учебных курсов на обязательные и факультативные. В частности проф. М.Н. Капустин писал: «...Иерархия между науками немыслима: все науки, образующие правоведение, равно необходимы и существенны для учащегося. Иначе их не следует вводить в юридическую школу»1. Более того, ученый полагал, что «вводить предметы ни по содержанию, ни по методу не сходные с юриспруденцией, значит лишать школу ее единства и полноты, потому что все, стоящее вне области права, может быть вводимо только в ущерб и за счет юридических сведений»2.
В связи с отмеченным обращает на себя внимание более чем скромное материальное обеспечение преподавателей вузов в дореволюционной России. Оплата труда профессоров Казанского университета, установленная Уставом 1884 г. была определена в 3 тыс. руб. в год. На вопрос, достаточна ли эта сумма для достойной жизни, один из профессоров университета ответил не без иронии: «Достаточна, если профессор и его домашние будут всегда ходить пешком, если ни он, ни его семейство не будут никуда выезжать в летнее время, если профессор не будет никого принимать и сам не будет никого посещать, если он не будет сберегать ничего для своих детей». Казанская профессура, как известно, настойчиво ставила вопрос перед правительством об увеличении вдвое своего жалования, т.е. до 6 тыс. руб. в год. Незавидное положение преподавателей Демидовского лицея отмечали его исследователи: на 6 профессоров приходилось 26 учебных дисциплин. В 1864 г. профессор лицея имел оклад 856 руб. в год, в то время как преподаватель гимназии мог получать до 1400 руб. в год.
Подводя итоги рассмотрения концепции высшего юридического образования в дореволюционной России, представляется возможным сформулировать следующие выводы.
Во-первых, изучение организации высшего юридического образования в нашей стране имеет не только исключительно познавательное значение и представляет собой не только исторический интерес, но свидетельствует о большой преемственности в подготовке высокопрофессиональных юристов как для практической управленческой
1 Егоров С.А. Указ. соч. С.95.
2 Там же. С. 81.
деятельности, так и для сферы правосудия, законотворчества, для преподавательской работы.
Во-вторых, в подготовке кадров юристов для практических нужд государства ведущую, ключевую роль сыграли во все времена университеты, которые ставили своей задачей выпуск юристов широкого профиля с основательной, фундаментальной теоретической подготовкой, дающей простор аналитическому мышлению, развивающей навыки юридического анализа, распределения правовых ценностей в соответствии с их иерархией, осуществлять поиск и находить оптимальные решения возникающих проблем и целенаправленно реализовать для этого полученные в процессе обучения знания. Университет, как правильно подчеркивают современные исследователи, всегда рассматривался как научное учреждение. Это означает, что помимо подготовки высококвалифицированных кадров, он должен вести активную научную деятельность. Поэтому вызывает, по меньшей мере, удивление, когда современные вузы, добившись от управленческих инстанций признания их университетами, через некоторое время сворачивают научную деятельность, сокращают свои штаты за счет научных подразделений, либо вообще их не имеют в своем составе. Это снижает научный потенциал вуза. Развивать же науку за счет только преподавательского персонала, как показывает опыт, практически невозможно в связи с большой его загруженностью учебным процессом.
В-третьих, совершенствование системы юридического образования не предполагает коренного его реформирования, полного отказа от предшествующего опыта и создания абсолютно новой модели юридического образования. Исторические факты развития в России юридического образования это доказали. В традиции российского реформирования преобладает тенденция разрушения всего, что было построено прежде, и начала строительства практически на пустом месте. Это требует серьезных материальных, социальных, финансовых, нравственных и иных затрат от общества и не всегда приводит к желаемому результату. К сожалению, на эту традицию опираются и современные реформаторы.
В-четвертых, оптимальное развитие юриспруденции как триединства юридической науки, юридического образования и юридической практики возможно только в их взаимосвязи, во взаимном влиянии, необходимой согласованности и интегрированности целей и задач. Самостоятельное развитие каждой из названных сфер без учета того, что делается в соседней сфере и одновременное стремление к повышению исключительно собственного престижа вносит разобщенность в их развитие и не способно подготовить специалистов, соответствующих социальным потребностям.
В-пятых, необходимо прогнозировать динамику движения вперед и прогрессивного развития каждой из сфер юриспруденции, что позволит
предвидеть появление тех или иных проблем и своевременно и адекватно реагировать на них.
Библиографический список
1. Егоров, С.А. «На честное дело жизни»: Ярославская юридическая школа. Ярославль: Верхняя Волга, 1997. - 288 с.
2. Захаров В.В. Как готовить юриста: изучая русские рецепты. Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2006. - 297 с.
3. Ильина Т.Н. Попытка введения специализации на юридических факультетах российских университетов во второй половине XIX века // Юридическое образование и наука. 2013. № 3. С. 20-23.
4. История Казанского университета. 1804 - 2004 / гл. ред. И.П. Ермолаев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004. - 651 с.
5. Юриспруденция XXI века: горизонты развития: Очерки / под ред. Р.А. Ромашова, Н.С. Нижник. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России,2006. - 657 с.
