CC BY
250
РОМАНТИЗМ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В XIX ВЕКЕ
Е.Ю ГЛАЗЫРИНА
ДОКТ. ПЕД. НАУК, ДОЦЕНТ, ЗАВ. ОТД. МУЗЫКАЛЬНОКОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ РГППУ (Г. ЕКАТЕРИНБУРГ)
Е.Г. КИРЧАНОВА
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЕРМСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА №2
ИМ. Д.Б. КАБАЛЕВСКОГО.
Х1Х век характеризуется бурным развитием экономики, интенсивным ростом промышленности, поэтому создание новой системы образования было исторически обусловлено и неизбежно. В этот период были осуществлены крупные реформы, которые привели к созданию общенациональных систем образования, национальных композиторских и исполнительских школ в музыкальном искусстве, ослаблению влияния церкви на школу и, наконец, повышению уровня образования. В этом столетии завершается формирование классической педагогики Нового Времени. В поле её зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. Западноевропейская педагогика обогащалась за счет психологии, физиологии, антропологии, анатомии, истории и других наук о человеке и обществе. Особенно детально изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, теория педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени.
Все эти тенденции и процессы имели огромное значение для развития мировой педагогической мысли, определении ее перспектив, стратегии и тактики. Однако в научных источниках западноевропейские педагогические школы и системы Х1Х века освещены не достаточно полно, вне опоры на научную систематизацию и обобщение, и представлены лишь отдельными персоналиями -деятелями образования. Более того, в этих немногочисленных примерах не отражаются линии преемственности между педагогикой, образованием и искусством как важнейшими и неразрывно взаимосвязанными сферами общественной жизни.
В связи с этим в данной статье будут рассмотрены основополагающие идеи некоторых философов, педагогов и общественных деятелей Х1Х века (А. Дистервег, Д. Дьюи, Ф. Ницше, И. Песталоцци) в их сопряженности с философско-эстетическими основами романтизма. Огромное влияние на развитие педагогики оказала ее связь с философией. Многих философов, активно исследующих проблемы человека и теорию воспитания, по праву можно считать и педагогами. Наряду с философами-педагогами, возрастало число педагогов-философов. Их педагогическая практика опиралась на философские учения, а некоторые создавали свою «педагогическую» философию (Г. Гербарт, Д. Дьюи и др.).
Направления в педагогике Х1Х века можно систематизировать по критерию их содержания и отношения к детям. В соответствии с этим критерием все их многообразие предстает в виде авторитарного и не авторитарного направлений. Авторитарной педагогике присущи следующие черты: абсолютное подчинение ученика - учителю, который находится вне критики; глубокая вера в правоту своих и ненависть к чужим взглядам; использование любых средств для достижения цели; агрессивное неприятие инакомыслия; резкое осуждение всех, кто не соответствует стандарту или стереотипу; слепое следование приказу в ущерб личной инициативе; стремление к власти путем насилия. Представителем авторитарной педагогики исследуемого нами периода был И. Гербарт, глубоко убежденный в необходимости введения угроз, надзора, приказания, запрещения, наказания воспитанников.
Для нашего исследования наибольший интерес представляет не авторитарное направление в педагогике. Его философские основы представлены различными течениями:
прагматизм (прагматическая педагогика), иррационализм (педагогика «сильной личности»), демократизм (гуманистическая педагогика). В каждом из них интересно и своеобразно отразились черты нового, романтического, по своей сути, мировоззрения. Отличительными чертами гуманистической педагогики (как антипода авторитарной педагогики) являются взаимное уважение, понимание и сотрудничество педагога и воспитанника. Рассмотрим кратко содержание обозначенных нами течений не авторитарного направления в педагогике.
Прагматизм представлял субъективно-идеалистическое философское учение и в духе идеалистического эмпиризма отождествлял действительность с «опытом», трактуемым как «поток сознания». Объекты познания, с точки зрения прагматизма, не существуют независимо от сознания, а формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач. Функция мышления заключается, по мнению прагматиков, в приспособлении организма к среде с целью успешного действия. Истина трактуется в прагматизме не как отражение объективной реальности, а как практическая полезность, удовлетворяющая субъективные интересы индивида (Ч. Пирс, У. Джемс, Дж. Дьюи, Ф. Шиллер, Дж. Мид).
Джон Дьюи был одним из ярких представителей прагматизма, теоретиком и практиком образования, имел ученые звания профессора философии и педагогики. Он развивал теорию прогрессивного образования и в ее рамках выдвинул ряд новых для своего времени идей: обучение как исследование, выработка навыков самостоятельного мышления, обучение и переобучение всех возрастных категорий и др. Цель теории воспитания Дж. Дьюи видел в формировании личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». В школах, работавших по системе Д. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для формирования жизненного опыта учащихся. Большое место в его методике занимали игры, импровизация, самодеятельность. Сильной стороной такого подхода являлся учет непосредственных интересов учеников, направленность на формирование их индивидуальности, пробуждение «духа исследователя». Подчинение содержания учебного процесса интересам и желаниям ребенка, индивидуализация обучения, повышенное внимание к субъективным интересам личности обучающегося, установление его положительных контактов с окружающей средой как условия успешной самореализации - все эти положения педагогики Дж. Дьюи в определенной мере перекликались с принципом романтизма, провозглашающего индивидуализм в восприятии мира, самоценность личности, главенство личности над обществом, защиту и развитие ее творческой активности.
В прагматической педагогике Д. Дьюи особо выделяется «метод проектов», когда учащиеся приобретают синтезированные знания по основам наук при планировании и выполнении конкретных заданий-проектов, носящих проблемно-поисковый характер. При этом существенно возрастает самостоятельность мышления обучающихся, знания приводятся в систему. И в этом также прослеживается созвучность идеям романтизма в части органичного синтеза различных видов искусства, единственно способного к выражению социально-значимых идей: нравственности, переустройства и совершенствования общества.
Представителем философии иррационализма, основателем «философии жизни» и пропагандистом культа сильной личности в педагогике воспитания «сверхчеловека» был Ф. Ницше. В его философско-педагогических воззрениях прослеживается тесная связь с искусством, особенно с музыкой, так как он испытывал на себе большое влияние личности и творчества одного из крупнейших представителей плеяды музыкантов-романтиков -Р. Вагнера. Ф. Ницше даже создал труд под названием «Рождение трагедии из духа музыки» (1872), где противопоставил два начала бытия -«дионисийское» (жизненно-оргаистическое) и «аполлоновское» (созерцательно-упорядочивающее).
Как и многие художники-романтики, выражающие свое отношение к современности в форме страстного протеста, отстаивании идеалов справедливости и свободы, поднятых эпохой Французской революции, Ф. Ницще в своих сочинениях, написанных в жанре философской прозы, выступал с критикой буржуазного общества и его культуры. В его мифе о «сверхчеловеке» провозглашается индивидуалистический культ сильной личности, перекликающийся с романтическим идеалом «человека будущего». Ф. Ницше называл себя «революционером духа», а свою философско-педагогическую концепцию - «переоценкой всех ценностей». В опубликованных в 1872 г. пяти
докладах под общим названием «О будущем наших образовательных учреждений» он протестует против утраты образованием своего воспитательного воздействия на обучающихся и связывает это с установившимся абстрактным и формализованным характером преподавания в школах всех уровней. Объективно это было связано с тем, что основная деятельность образовательных учреждений в тот период состояла в подготовке технического персонала для государства, а не решала задачу воспитания свободных творческих личностей. Поэтому Ф. Ницше утверждает, что образование, лишенное воспитания, превратилось в обучение, главную функцию которого он видел в утилитарном приспособлении и адаптации личности к удовлетворению потребностей общества.
В противоположность этому, настоящее образование, по Ф. Ницше, должно носить творческий характер и ставить задачи внутреннего обновления личности и возбуждения ее «самых чистых нравственных сил». В этом он был очень близок программным установкам романтизма, определяющим человека «живым произведением искусства» (Г. Гегель) и процесс формирования человека как эстетический, тем самым рассматривая педагогику как элемент эстетики. Главенство развития эмоционального и ценностного сознания личности, осуществляемого под влиянием произведений искусства и реализуемого всегда через личностное переживание, выполняло у романтиков одновременно функции нравственно-этического воспитания, развития их гражданской позиции, следования идеалам гуманизма. В этом прослеживается преемственность философско-педагогических позиций Ф. Ницше и философско-эстетических основ романтизма.
В теоретической концепции эстетического воспитания человека и человечества, разработанной и представленной Ф. Шиллером в знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании человека», постулируется необходимость сотворения «эстетической реальности». Основной идеей эстетического воспитания становится красота и игра как единственная форма свободного проявления бытия человека: «Прекрасное не должно быть просто жизнью или просто образом, оно должно быть живым образом, то есть красотой, так как красота диктует человеку двойной закон - абсолютной формальности и абсолютной реальности» [6]. Он считал, что искусство, выражающее драматические конфликты и борьбу долга и чувства, приводит к внутреннему освобождению личности и эмоционально-интеллектуальной разрядке. Вызывая личную критическую рефлексию у зрителя или слушателя, заставляя занимать определенную моральную позицию, искусство формирует у него моральные установки. И хотя Ф. Шиллер не был свидетелем революционных событий, буржуазных реформ и жил в эпоху классицизма, положения его теории эстетического воспитания можно расценивать как программную установку романтиков с их новым представлением о красоте, тяготевшим не столько к уравновешенному изяществу, сколько к предельной психологической и эмоциональной выразительности, к свободе формы, красочности и многоплановости музыкального языка.
Романтики Йенской школы признавали Ф. Фихте своим «Учителем». В работе «Система учения о нравственности» он излагает свои взгляды на проблемы эстетического воспитания: «Искусство формирует не только ум, как это делает ученый, и не только сердце, как нравственный наставник народа; оно формирует целостного человека, оно обращается не к уму и не к сердцу, но ко всей душе в единстве её способностей, это нечто третье, состоящее из двух первых» [5]. Приведенное высказывание отражает еще один из аспектов философско-эстетической основы романтизма, и в своей обращенности к душевному миру личности, богатству и глубине его переживаний соответствует мироощущению романтиков, утверждению ими высокой ценности духовного мира человека, тонкой разработанности психологических образов, правдивом отражении новой сферы чувств.
Публичные призывы Ф. Фихте к моральному возрождению немецкого народа («Речь к немецкой нации») и объединению нации звучат в унисон с передовыми прогрессивными взглядами романтиков о необходимости возрождения национального самосознания, национальных школ, интереса к фольклору.
И.Г. Песталоцци в истории педагогики известен как выдающийся теоретик и практик демократической педагогики. Его педагогические взгляды формировались под влиянием передовых, демократических идей французских просветителей. Уже в молодые годы И . Песталоцци посещал в Цюрихе занятия кружка под названием «Гельветическое общество у скорняков», члены которого
именовали себя «патриотами», обсуждали проблемы морали, воспитания, политики. Именно в этот период формировалось жизненное и педагогическое кредо великого мыслителя и практика, которому он никогда не изменял, и, как поборник свободы и прав народа, был удостоен в 1892 году Законодательным собранием революционной Франции высокого звания французского гражданина. Он был свидетелем и участником политических и социально-экономических преобразований буржуазного общества и стремился осуществить свою заветную мечту об улучшении положения народа. Подобно художникам-романтикам, открывшим новую эру в искусстве, освобожденном от сковывающих его пут социального угнетения и моральных предрассудков, И. Песталоцци искал пути обновления содержания образования, придания гуманистической направленности всем его формам и проявлениям. И если романтики видели в искусстве средство преобразования общества, то И. Песталоцци таким средством считал повышение уровня образования широких народных масс.
И . Песталоцци испытывал большую неудовлетворенность и разочарование, когда его учение и деятельность использовались не для народных масс, а в интересах знатных и богатых. Например, в 1825 году, разочаровавшись, он покинул свой институт в Ивердоне (Швейцария), получивший к тому времени мировую известность, и возвратился в Нейгоф потому, что среди его учеников были преимущественно дети аристократов, состоятельных буржуа, готовившихся в университеты или к чиновничьей карьере. И в этом И. Песталоцци стоял на одной мировоззренческой платформе с той частью музыкантов-романтиков, которые мечтали о том, чтобы музыкальное образование было доступно широчайшим слоям народа. Подобные взгляды были характерны и для музыкальной эстетики и педагогики Ф. Листа, который еще в 1835 г. предложил ввести обучение музыке в народных школах. Сопоставление идейных установок И. Песталоцци и некоторых представителей романтизма (например, Ф. Листа, Р. Шумана, Р. Вагнера) позволяет нам сделать вывод, что хотя по хронологии их жизненные пути не пересекались, у них совпадали мысли о высоком социальном назначении искусства и образования, желание осуществлять свою творческую (педагогическую, музыкально-исполнительскую и композиторскую) деятельность во благо самых широких народных масс.
Так, Ф. Лист открыто призывал «всех музыкантов вызвать прогрессивное движение и неограниченное развитие музыки, поддержать его и содействовать ему» [2,124]. Он выступил с требованием «во имя искусства, всех его деятелей, и социального прогресса ввести обучение музыки в народных школах и заодно вызвать к жизни новую церковную музыку», создания «прогрессивной школы музыки, основанной вне консерватории, руководимой выдающимися мастерами, школы, отделения которой были бы во всех главных провинциальных городах», «кафедры истории музыки и философии; общедоступного издания наиболее значительных произведений старых и новых композиторов, начиная с музыки эпохи ренессанса и до наших дней. Издание, которое охватило бы развитие искусства в его исторической последовательности от народной песни до симфонии с хором Бетховена, могло бы быть озаглавлено: «Пантеон музыки». Сопровождающие его биографии, статьи, комментарии и пояснения составили бы полную энциклопедию музыки» [3, с. 124-125].
Задачу служения интересам народа, повышения уровня образования широких народных масс И. Песталоцци доказал на деле. Возражая против традиционной методики обучения арифметике, основанной на заучивании наизусть правил, он предложил свой метод изучения чисел. Его простая методика давала совершенно ясное понимание свойств и соотношений чисел и была доступна детям простых людей. Великий педагог-мыслитель настаивал на расширении содержания образования в начальной школе, стремился сделать ее близкой народу, тесно связанной с жизнью и потребностями народных масс. Его теория элементарного образования сыграла большую роль в борьбе с догматическим обучением и механическим запоминанием и способствовала развитию народных школ в Х1Х веке.
Цель воспитания, по И. Песталоцци, заключалась в том, чтобы развить все природные силы и способности человека. Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека. Основной принцип воспитания, как понимает его И.Г. Песталоцци - это согласие с природой. Исходя из этого, он стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы ребенка в соответствии с его природой. Он пропагандировал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке. В этом постепенном саморазвитии поощрялось стремление учащихся к познанию, самостоятельность в
развитии своих сил, умение мыслить. Важная роль отводится учителю, деятельность которого должна учитывать знание физических и психических особенностей учащихся. Важнейшая идея его педагогической теории - идея развивающего школьного обучения, несомненно, оказала положительное влияние на дальнейшее развитие передовой педагогической теории и практики. В связи с этим отметим попутно, что чуть позднее у музыкантов-педагогов романтического направления идеи развивающего обучения получили самое широкое распространение.
Общественно-педагогическая деятельность Фридриха Вильгельма Адольфа Дистервега пришлась на период буржуазно-демократических преобразований в Германии. Также как и И.Г. Песталоцци, А. Дистервег изучал педагогические идеи французских просветителей, оказавших решающее влияние на его педагогические воззрения (особенно в части природосообразности обучения и воспитания). Как педагог-демократ и последователь И.Г. Песталоцци, А. Дистервег сделал дальнейший шаг вперед в разработке теории развивающего обучения. В его основном педагогическом труде «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы три основных принципа воспитания: 1) природосообразность (учет возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития обучаемых); 2) культуросообразность (учет условий жизни, национальных особенностей, норм морали, духовной жизни человека); 3) самодеятельность (стремление к развитию творчества, самостоятельности, активности).
До сих пор актуальны сформулированные им дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. Вместо догматических методов обучения А. Дистервег предлагал два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический), причем отдавал предпочтение второму, так как считал, что именно этот способ обучения давал ученику столь важную возможность искать, рассуждать и находить. Главными принципами его педагогики являются следующие: от частного к общему, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от однообразного к вариативному. А. Дистервег призывал отказаться от одинаковых приемов обучения и воспитания. Он писал: «Дети не могут одним тоном говорить, одним почерком писать - они все разные» [4, 287]. Таким образом, предвосхищался один из важнейших принципов современного образования - учет индивидуальных особенностей обучаемых. Большое место в педагогической практике и теории Ф.В.А. Дистервега занимали вопросы профессиональной подготовки учителя. Им были разработаны основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя: нельзя останавливаться в собственном образовании, нужно заниматься самообразованием; преподавание должно быть увлекательным, на уроках должна царить атмосфера творчества; хороший учитель учит находить истину, а не сообщает ее; нельзя только учить, нужно принимать участие в общественной жизни, работе кружков, распространять всеми способами знания и культуру.
Всю свою жизнь А. Дистервег посвятил делу образования народа, длительное время возглавлял учительские семинарии (в Мерсе, Берлине), и сумел добиться в них образцовой постановки образования. В течение почти сорока лет он постоянно издавал так называемые «Рейнские листки для воспитания и обучения». Это был журнал, в котором он опубликовал более четырехсот статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Отметим, что просветительская и публицистическая деятельность по распространению передового педагогического опыта в области музыкального обучения была характерна и для композиторов-романтиков (Э. Григ, Ф. Лист, Р. Шуман и др.). Так, например, Р. Шуман основал «Новый музыкальный журнал», где осуществил свою мечту о союзе передовых художников, названного им «Давидовым братством» («Давидсбунд»). Журнал пропагандировал идеи художников-романтиков и творчество Ф. Шопена, Г. Берлиоза, Ф. Листа, И. Брамса; оказывал поддержку и приветствовал развитие национальной музыки в Польше, Скандинавии, России. Направленность журнала и все его статьи пронизывает вера в высокое этическое назначение искусства.
В педагогических высказываниях А. Дистервега не ослабевает нравственный аспект образования. Он считал, что каждый учебный предмет, наряду с его образовательной ценностью, имеет еще и нравственное значение. Высшую цель воспитания он определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру». Успешное обучение, по справедливому утверждению А.
Дистервега, всегда носит воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные силы ребенка, но формирует всю его личность: волю, чувство, поведение. Эти положения тесно пересекаются с установкой педагогов-романтиков о приоритетности формирования у своих учеников, прежде всего, высоких нравственных установок, моральных качеств. При этом они сами служили примером бескорыстного служения искусству, людям. Очень много А. Дистервегом было сделано для создания профессиональных объединений немецких народных учителей. Он был их руководителем, председателем Всегерманского учительского союза, а затем представителем учителей в прусской палате депутатов. Еще при своей жизни он получил почетное звание «учитель немецких учителей».
Таким образом, представленные нами персоналии, чьи имена олицетворяют новую эпоху в развитии научно-педагогической мысли, теории и практике обучения и воспитания, способствовали консолидации усилий специалистов, и сами внесли неоценимый вклад в разработку нового, по своей сути, содержания образования, опирающегося на национальные традиции и направленного во благо народа своей страны.
Как мы уже отмечали, политические и социально-экономические реформы в общественной жизни Западной Европы Х1Х века привели к появлению нового мироощущения, отразившегося в положениях гуманистической педагогики (представленной именами Дж. Дьюи, А. Дистервега, И. Песталоцци, Ф. Фихте) и идеологических основах романтизма как нового художественно-эстетического движения (представленного именами И. Брамса, Ф. Листа, Ф. Шопена, Р. Шумана). Буржуазные революции и связанные с ними преобразования общества послужили внешним фактором для реализации назревшей необходимости обновления художественной жизни и содержания образования. Вместе с тем, развитие педагогической мысли и искусства стимулировалось также факторами внутреннего порядка, главным из которых была борьба традиций и новаторства. Эта тенденция прослеживалась на всех уровнях и во всех сферах музыкального образования, в том числе в педагогике музыкального исполнительства и фортепианной педагогике.
Педагогике музыкального исполнительства конца ХУШ - начала Х1Х вв. были присущи следующие отличительные черты: приоритет техницизма в ущерб художественной образности исполняемого произведения, недостаток внимания к развитию музыкального мышления, слуха и интеллекта обучающихся, стремление развить у них силу и беглость пальцев путем многочасовых тренировок с привлечением многочисленных механических приспособлений.
Типичным представителем фортепианной педагогики этого направления, провозглашающего внешние, формальные ценности (виртуозность, блеск, техничность) был знаменитый виртуоз, композитор и педагог, основатель лондонской школы игры на фортепиано Муцио Клементи. Его школа отличалась великолепной пальцевой техникой, блеском, скоростью игры. Виртуозность достигалась путем многочасовых технических упражнений, игрой изолированными пальцами при фиксированной кисти. Для достижения этих качеств им было создано множество технических упражнений и этюдов. Несомненно, лучшим сборником, созданным Клементи, является трехтомный труд «Gradus ad Parnassum», включающий сто различных произведений - этюды, прелюдии, фуги, сонаты, каноны и др. Другими знаменитыми фортепианными школами являлись парижская школа, возглавляемая Луи Аданом, автором «Школы игры на фортепиано» -обязательного пособия пианистов, обучающихся в Парижской консерватории, и венская школа Иоганна Непомука Гуммеля - автора фундаментального пособия по развитию фортепианной техники «Ausfurlich theoretischе-praktische Anweisung zum Pianofortespiel».
На начало и первую половину XIX века приходится период расцвета виртуозного исполнительства в Западной Европе, отличительными особенностями которого являются демонстрация технического мастерства, ловкости, сложности пассажей, блеска звучания в ущерб содержательной стороне исполнения. Наряду с такими прекрасными исполнителями, как И.С. Крамер, Ф. Калькбреннер, А. Герц, З. Тальберг, выступало множество заурядных пианистов. По меткому определению В.В. Стасова, это была «братия рояльных акробатов, тешивших Европу пустыми побрякушками виртуозности». В методике обучения игре на фортепиано главным считалось формирование и развитие внешних виртуозных качеств. Ярким примером подобной методики являлась система коллективных уроков в Париже. На них учащиеся обучались фортепианной технике,
играя на немых клавиатурах. Популярны были различные приборы для пальцевой тренировки. Например, «хирогимнаст» Казимира Мартена - прибор для растяжения пальцев. Другое приспособление для тренировки независимости пальцев - руковод Ф. Калькбреннера -штанга с кольцами, куда продевалась рука, находящаяся параллельно клавиатуре. В пояснительной «Методе», прилагаемой к аппарату, Калькбреннер рекомендовал при игре упражнений читать книгу для того, чтобы сознание не участвовало в процессе исполнения музыкального произведения [1]. Использовались так же другие подобные приборы, представляющие сейчас только исторический интерес. Рекомендации педагогов-музыкантов по чтению литературы во время технических упражнений изначально исключали работу музыкального мышления, использование немых клавиатур явно не способствовало формированию и развитию музыкального слуха обучающихся, а многочасовые технические упражнения без привлечения работы сознания не были направлены на развитие интеллектуального уровня большинства будущих виртуозов. Методика преподавания не ставила таких важнейших для музыкантов задач как формирование личностных и профессиональнозначимых качеств, творческого воображения, выявления художественной идеи музыкального произведения.
В противоположность этому подходу, прогрессивные деятели западноевропейского музыкального искусства Х1Х века утверждали приоритет содержательного начала в исполнительском искусстве. Среди них мы можем назвать Ф. Листа и Ф. Шопена. Их подход к воспитанию и обучению во многом отличался от сложившейся западноевропейской традиции. В своем творчестве и, соответственно, в своих педагогических воззрениях они провозглашали и реализовали на практике новые идеи, принципы и методы, которые в дальнейшем легли в основу музыкальной педагогики
Западной Европы, позже проникли в Россию, и заложили основы фундамента современного музыкального образования. В связи с этим отметим, что для науки представляется необходимым детально исследовать педагогический опыт именно этих музыкантов, сочетавших в своей работе композиторскую, исполнительскую и педагогическую деятельность.
Таким образом, можно сделать вывод, что идеи романтизма в искусстве (в частности, в музыкальном искусстве) и новаторство выдающихся и передовых для своего времени теоретиков и практиков западноевропейской педагогики обнаруживают общую содержательную основу, прослеживающуюся по следующим положениям:
1. Оппозиционно-критическое отношение романтизма к ценностям буржуазного общества совпадает с акцентом на нравственном воспитании в философско-педагогических теориях А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, Ф. Фихте.
2. Идейные установки романтизма, провозглашающие духовно-нравственные ценности личности и общества и исключительное внимание к тонкому психологизму внутреннего мира человека, перекликаются с положениями зарождающейся гуманистической педагогики, утверждающей необходимость формирования нравственно-этической сферы учащихся и учета индивидуально-психологических качеств обучаемых.
3. Рост национального самосознания в период западноевропейских буржуазных революций привел к формированию самобытных национальных музыкальных школ и направлений в искусстве, и появлению плеяды педагогов-новаторов, разработавших содержание образования в национальных традициях и на благо народа своей страны.
4. Жажда перемен, обновления образов, совершенствования музыкального языка и формы в романтизме перекликаются с тенденциями обновления содержания обучения, переходом к новым принципам и методам преподавания, возникновению оригинальных подходов и методик.
5. Акцент на личности художника-творца с его свободой от условностей традиций, первичностью импровизационного начала обнаруживает общность с новой ролью личности учителя в обучающем процессе.
Список литературы
1. Калькбреннер Ф. Метода учения на фортепиано с помощью руковода для музыкальных консерваторий Европы. СПб, б/изд., 1836.
2. Лист Ф. О положении людей искусства и об условиях их существования в обществе/Музыкальная эстетика Франции Х1Х века. Составление текстов, вступит. статья и вступит. очерки Е.Ф. Бронфин, -М.: Музыка, 1974. с.113-124.
3. Лист Ф. Путевые записки бакалавра музыки/Музыкальная эстетика Франции Х1Х века. Составление текстов, вступит. статья и вступит. очерки Е.Ф. Бронфин, - М.: Музыка, 1974. С.125-135.
4. Лушников А.М. История педагогики. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. - 368с.
5. Фихте И. Система учения о нравственности//История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. - М.: Искусство, 1967. - Т.3. - С.148-150.
6. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. Письмо пятнадцатое//Идеи эстетического воспитания. - М.: Искусство, 1973. -Т.2. - С.368.
