CC BY
20
Исторический анализ универсальности содержания профессиональной подготовки учителя музыки...
Т.В. Луданова
ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ
В XXI в. особое значение для России имеет обеспечение полноценного образования подрастающего поколения как интеллектуального и духовного потенциала современного общества. Обращение к истории вопроса формирования теории и практики музыкального образования и воспитания позволяет изучить проблему обоснования условий, стимулирующих реализацию вариативного подхода в решении задач универсальной профессиональной подготовки педагога-музыканта.
В современном понимании функции учителя музыки рассматриваются не в контексте его узкой специализации (преподаватель музыки в общеобразовательной школе, учреждении дополнительного образования), а с позиции формирования его широкой профессиональной эрудиции, позволяющей реализовать себя в различных направлениях музыкально-педагогической деятельности. Неслучайно Г.Г. Нейгауз указывал на высокую воспитательную миссию учителя музыки как специалиста, обладающего широкой профессиональной эрудицией и педагогическим мастерством [3]. Обращаясь к проблеме подготовки педагогов-музыкантов, рассмотрим специфику их профессиональной деятельности как основу достижения преемственности образовательно-воспитательных традиций в системе подготовки современного учителя музыки.
В историческом и культурном наследии мирового искусства встречается немало ярких примеров разносторонне одаренных людей, занимавшихся одновременно различными видами творческой деятельности и создавшими непреходящие ценности в них (И.С. Бах, А.П. Бородин, А. Вивальди, Леонардо да Винчи, И. Гете, М.И. Глинка, А.С. Грибоедов, А. Дюрер, Ф. Лист, М.В. Ломоносов, Микеланджело, С.В. Рахманинов, Дж. Россини, Г.В. Свиридов, П.И. Чайковский, Ф. Шопен, Д.Д. Шостакович и др.).
Например, А.С. Грибоедов наряду с поэтическим и музыкальным талантами обладал также способностями к живописи. Ф. Шопен был актером, живописцем и поэтом; литературными и актерскими способностями обладал Дж. Россини. Б.М. Теплов пришел к выводу: утвержде-
ние о том, что талант односторонен, не соответствует действительности. Более правильным и обоснованным является вывод о многосторонности проявления способностей, и это относится не только к высокоталантливым людям [5]. По мнению Н.А. Терентьевой, «многогранность таланта, разносторонность умений и навыков, во все времена вызывали удивление и восхищение» [6, с. 23]. Разностороннее проявление личности рассматривалось как ее универсальность.
Согласно определению, «универсальный (лат. universalis) - всеобщий, всеобъемлющий, разносторонний, для всего пригодный» [4, с. 16]. На различных этапах развития человеческого общества проблема освоения разносторонней деятельности педагогом-музыкантом имела свои аспекты. В Древнем Китае, например, вопросы музыкально-эстетического воспитания находились в ведении государства. Император Мин Хуан, как покровитель музыки и танца (XI в. н.э.), создал при дворе школу для подготовки разносторонне-развитых профессионалов - актеров, музыкантов и танцоров. Он лично руководил занятиями, обучал игре на струнных и духовых инструментах, дирижировал оркестром. Школа называлась «Консерватория грушевого сада», существовала до XII в. Как свидетельствуют исторические данные, количество «учеников императора» составляло около тысячи человек. Это была школа, ориентированная на разностороннюю подготовку синтетических актеров, композиторов-профессионалов.
В античной эстетике музыка была одним из элементов демократической системы воспитания, она использовалась как важнейшее средство гармоничного развития личности. Разностороннему музыкально-эстетическому воспитанию в Древней Греции уделялось исключительное внимание: в Аркадии все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и игре на различных музыкальных инструментах; в Спарте, Фивах и Афинах - участвовать в хоре (это считалось священным долгом), учиться игре на авлосе. Греческие философы разработали учение об «это-се», в котором утверждали нравственно-воспитательную роль музыкального искусства [6, с. 19].
© Т.В. Луданова, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 12, 2006
197
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА
Т. В. Луданова
Средневековое музыкально-эстетическое воспитание формировалось под воздействием христианской церкви. При монастырских школах ученики получали теоретическую и практическую музыкальную подготовку. Процесс обучения был трудным и длительным, рассчитанным на механическое запоминание. Церковные деятели А. Августин, Боэций, Б. Достопочтенный, Гвидо из Ареццо считали, что предназначение музыки -служить приманкой, делающим привлекательным и доступным слово Священного Писания. Это служило односторонности задач церковного музыкального воспитания, утверждавшего примат слова над пением и не принимавшего народной музыки. Однако из стен монастырских и кафедральных певческих школ - основных очагов профессионального музыкального образования вышло много видных музыкальных деятелей того времени, обладающих разносторонней музыкально-теоретической и практической подготовкой (сочинение музыки, импровизация, пение в хоре, игра на многих музыкальных инструментах) [6, с. 33].
Усилия музыкальной педагогики в период Ренессанса были направлены на формирование разносторонне-развитого музыканта нового типа: образованный музыкант-практик с детских лет совершенствовался в хоровом пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкальной теории и искусстве сочинять музыку, а в дальнейшем занимался разнообразной профессиональной музыкальной деятельностью. Узкой специализации в современном ее понимании не существовало: музыкант по необходимости должен был уметь без труда переходить от одного вида деятельности к другому. В годы, когда композиторство не являлось самостоятельной профессией, ремеслом сочинения музыки и импровизации должны были владеть все. Формирование нового типа музыканта (специалиста широкого профиля) повлекло за собой возникновение школ музыкального мастерства, которые содействовали формированию музыкантов-профессионалов. В одних школах делался акцент на энциклопедическом музыкально-теоретическом образовании и на композиторской практике, в других - на исполнительском искусстве. Например, во Франции такие школы (метризы) создавались при католических храмах и представляли собой певческие школы для мальчиков. Содержание обучения в них было следующим: пение, игра на органе, теория музыки и общеобразовательные предметы.
В России петровские преобразования качественно повлияли на систему музыкального обучения: оно приобрело широкий общественный характер. Профессионализация обучения в свою очередь определила формирование отечественной композиторской школы. Формирование музыкального образование нового типа шло под воздействием западноевропейского Просвещения. В России к концу XVIII в. сложилась уникальная система музыкального образования, охватившая все слои русского общества. Хоровое пение было введено в программы обучения в цифирно-гарнизон-ных и церковно-приходских школах. Благодаря многовековой традиции хоровой культуры, профессиональная и народная музыка во многом пересекались и не подразделялись на две самостоятельные сферы. Несколько поколений русских философов, мыслителей, общественных деятелей приняло участие в разработке концепции многостороннего художественного воспитания (А. Кантемир, Н. Новиков, Ф. Прокопович, А. Радищев, В. Татищев, Г. Теплов и др.). Были определены следующие просветительские ориентиры: извлечение государственной пользы путем просвещения народа, организация школ и школьных библиотек, обучение пению через распространение певчих книг, оркестровое обучение в армии.
Педагогическую и эстетическую мысль ХУШ в. отличало стремление проверить теоретические концепции практическими действиями. Круг соприкосновения общепедагогических и музыкально-педагогических идей был достаточно широк: требование начала обучения с детского возраста отдельно от родителей, значение личности воспитателя и учителя музыки, необходимость трудолюбия в обучении, воспитание разносторонних знаний и умений, наглядности и т.п. Таким образом, сложились разные методы разностороннего музыкального обучения и воспитания. Например, в Академии художеств использовали широкую программу изучения искусства, иностранных языков, инструментальной и вокальной музыки. Из ее стен вышли композиторы Евстигней Фомин и Петр Скоков, заслужившие европейское признание. В Театральной школе музыке обучали по системе «мастерской». Такая организация музыкальных занятий позволила в короткий срок подготовить исполнительские кадры для столичных и провинциальных театров. Как один из первых очагов музыкального образования известен Шляхетский кадетский корпус, в котором успешно решалась проблема универ-
198
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 12, 2006
Исторический анализ универсальности содержания профессиональной подготовки учителя музыки..,
сальности обучения и воспитания. Воспитанники корпуса учились петь, играть на различных струнных инструментах и клавире. В Смольном институте помимо компонента обязательного светского образования существовал класс «пепиньерок» - педагогический класс, выпускницы которого становились учительницами музыки и пения. В военных корпусах (Горном, Кадетском, Корпусе чужестранных единоверцев, Сухопутно-Шляхетском и др.) разносторонние музыкальные занятия также входили в число обязательных предметов [1, с. 60].
Интерес к разностороннему освоению музыкального искусства был свойственен атмосфере домашнего музицирования. В поместьях создавались крепостные оркестры, а одаренные дети из крепостных обучались в музыкальных школах, организованных помещиками. Обучение на клавишном инструменте нередко совмещалось с другой музыкальной специальностью - оркестровой или вокальной. Вот один из примеров: «У музыканта Антона замечено: мы с Семеном как геометрии, так и рисовать учимся, а учители ходют каждый день; а Гаврюшка учится на барабане для янычарской (духовой) музыки, а Семён, скрипач, на фортепианах» [2, с. 48]. Разнообразное музыкальное образование давал своим крепостным артистам граф П. Шереметев. Прославленная певица П. Жемчугова играла на арфе и фортепиано, а в оркестре графа был пианист, работавший также в качестве педагога.
К началу XIX в любительское музицирование распространилось почти во всех слоях населения. Дворяне, поэты, писатели, ученые и люди «третьего чина» (артисты, художники, учителя, мелкие чиновники, мещане) активно музицировали и пропагандировали идеи музыкального просвещения и образования. Широко издавалась музыкальная литература: инструментальный и вокальный репертуар (серия «Собрание российских песен и плясок для фортепиано»), сборники вариаций для фортепиано и различных ансамблей (И. Кайзера, И. Корма, Д. Штейбельта и др.).
В эпоху романтизма (XIX в.) мастера фортепианного искусства главной задачей они считали введение обучающихся в мир искусства, пробуждение в них мыслящих художников, сознающих высокие задачи артиста, способных оценить прекрасное. Тенденция разносторонней подготовки выражалась в воспитании музыканта (композитора - исполнителя - педагога). Созданные в то время школы, методы преподавания представля-
ли собой руководство энциклопедического плана. Предусматривалось подлинно художественное профессиональное воспитание учеников (Л. Бетховен, М. Клементи, Ф. Лист, Ф. Шопен, Р. Шуман, К. Черни и др.). Основой педагогики названных музыкантов явилось совершенное и обязательное владение различными видами музыкальной деятельности.
Планомерное раннее воспитание творческой индивидуальности ученика - тенденция, идущая от педагогов-просветителей, философов эпохи ХХМКХМП вв. (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Я.А. Коменс-кий, М. Монтень, И. Песталоцци), а также от выдающихся музыкантов (И.С. Бах, А. Вивальди, Ф. Куперен, Ж.Ф. Рамо, Д. Тартини и др.). В основе их педагогических принципов лежало стремление к индивидуализации приемов и методов работы с учениками, неприятие модели абстрактного ученика.
Особое влияние на содержание профессиональной подготовки музыкантов оказал новый этап специализации в области музыкального искусства, который обусловил со второй четверти XIX в. постепенное разделение профессиональной ориентации в воспитании музыканта: на место композитора - импровизатора - исполнителя приходит импровизатор - виртуоз, исполнитель - интерпретатор. Данная тенденция впоследствии привела к узкой (односторонней) специализации музыкантов-профессионалов (инструменталист, вокалист, дирижер и т.д.). Вместе с тем, XIX в. дал музыкальной педагогике и образованию систему блистательных перспективных идей и, прежде всего, - стремление к воспитанию широко образованного музыканта посредством целесообразного развития его творческой индивидуальности на основе разностороннего освоения музыкального искусства. Организация учебного процесса в первых западноевропейских консерваториях давала возможность совмещать учебные занятия по специальным и дополнительным учебным дисциплинам, кроме того, участвовать в оркестре, ансамбле, хоре и оперном спектакле. Так обеспечивалась разносторонняя подготовка музыкантов-профессионалов.
В России в XIX в. ведущими задачами музыкального просветительства стали, во-первых, художественное воспитание слушателя, приобщение к высокому искусству большого круга любителей музыки и, во-вторых, развитие музыкального профессионализма, создание кадров хорошо обученных разносторонних специалистов.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 12, 2006
199
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА
Разностороннему музыкальному образованию служили музыкальные классы при Академии художеств, в театральных училищах, в университетах, пансионах, дворянских женских институтах, кадетских корпусах, губернских гимназиях.
Деятельность первых русских консерваторий - Петербургской (1862 г.) и Московской (1866 г.) ознаменовала начало нового этапа целенаправленной подготовки музыкантов-профессионалов. Основатели консерваторий, братья Антон и Николай Рубинштейны при разработке содержания профессионального музыкального образования в консерваториях ставили основной целью широкое освоение различных видов деятельности даже для студентов «узкой» специализации. Обучающиеся на исполнительских факультетах должны были участвовать в хоре, оркестрах, различных ансамблях.
В XX в. в странах Западной Европы и России сложились профессиональные школы, общей тенденцией в которых был поиск прогрессивных методов музыкального обучения и воспитания подрастающего поколения. Один из важнейших принципов музыкального воспитания детей в странах Западной Европы - акцент на мусичес-кое воспитание, то есть художественное формирование личности через ее спонтанное самовыражение в пении, игре на инструменте, танце и ритмопластике. Ориентация на эмансипацию личности привела к созданию новых форм занятий, основанных на коллективном музицировании и импровизации (Германия, Франция, Великобритания). В Германии Высшие школы искусств (Мюнхен, Кельн, Франкфурт, Любек и др.) выпускали специалистов многих профессий -композиторов, певцов, инструменталистов, дирижеров. Там же получали разностороннее образование будущие педагоги музыкальных школ и частные учителя музыки. Учителя музыки приобретали и дополнительные музыкальные специальности, так как в некоторых школах существовала традиция поручать учителю вести несколько дисциплин. Такая полифункциональность была характерна для Германии Х1Х-ХХ вв.
В России XX в. идеи и принципы разностороннего музыкального образования развивались и воплощались практически. Видную роль в развитии теории и практики музыкального воспитания в начале XX в. сыграли такие практики предреволюционных лет, как А. Городцов, В.Н. и С.Т. Шацкие. Различные аспекты исследуемой проблемы
освещаются в трудах известных ученых и выдающихся отечественных музыкантов-педагогов ХХ в. - Б.В. Асафьева, М.Н. Бариновой, С.Л. Гинзбург, М.Ф. Гнесиной, Н.Л. Гродзенской, Б.Л. Яворского и др.
В современных условиях велика роль образовательных учреждений любого типа, позволяющих разумно организовать учебное и свободное время детей и подростков, приобщить к различным видам музыкально-эстетического и декоративно-прикладного творчества. Многоплановая работа учителя музыки в школе предполагает знание закономерностей формирования личности, овладение методами, позволяющими проникнуть во внутренний мир ребенка, понять и прочувствовать мотивы его поведения, помочь вовремя скорректировать их. Только благодаря всестороннему изучению психологических особенностей личности школьника возможна разработка и реализация индивидуальных программ его творческого развития, выбор разносторонних эффективных форм и методов музыкально-эстетического воспитания и применение разнообразных средств педагогического воздействия. Смысл освоения учителем разносторонней деятельности заключается не только в выборе разнообразных форм, методов обучения и воспитания, но и в проявлении педагогической мобильности - способности к вариативному изменению хода и содержания педагогической деятельности, позволяющей гибко преодолевать затруднения и штампы в педагогических ситуациях, осуществлять выбор наиболее удачного решения поставленных педагогических задач, реализуя при этом профессиональный музыкальный опыт.
Библиографический список
1. Адищев А.В. Музыка в институтах благородных девиц // Искусство в школе. - 2003. - N° 4. -С. 59-62.
2. Музалевский В.И. Русское фортепианное искусство. - М., 1961. - 352 с.
3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-изд. - М., 1982. - 300 с.
4. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
5. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. I. -М.: Педагогика, 1985. - 328 с.
6. Терентьева Н.А. Музыкальная педагогика и образование. - СПб., 1997. - 168 с.
200
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ N 12, 2006
