CC BY
41
Библиографический список
1. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L; Sydney: Charics E. Mer-rill Co, A Bell & Howell Co, 1983.
2. Братченко С.Л. Диагностика личностно-ориентированного потенциала. Псков, 1997.
3. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. Москва: Просвещение, 2003.
4. Рындак В.Г Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия. Екатеринбург: Уральское отделение РАО, 2002.
5. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Психологические исследования: электронный научный журнал. 2009; № 5 (7): 17-34.
References
1. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L; Sydney: Charics E. Mer-rill Co, A Bell & Howell Co, 1983.
2. Bratchenko S.L. Diagnostika lichnostno-orientirovannogo potenciala. Pskov, 1997.
3. Filippov V.M. Modernizaciya rossijskogo obrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 2003.
4. Ryndak V.G. Obrazovanie. Nauka. Tvorchestvo. Teoriya i opyt vzaimodejstviya. Ekaterinburg: Ural'skoe otdelenie RAO, 2002.
5. Osnickij A.K. Regulyatornyj opyt, sub'ektnaya akíivnost' i samostoyatel'nost' cheloveka. Psihologicheskie issledovaniya: elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2009; № 5 (7): 17-34.
Статья поступила в редакцию 30.01.23
УДК 378.147
Musaelyan I.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of English Language and Professional Communication,
Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: maretti@yandex.ru.
ROLE PLAY AS A MEANS OF DEVELOPING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF NON-LINGUISTIC STUDENTS. The article is dedicated to a problem of using role-play as a means of developing foreign language communicative competence of non-linguistic students. Knowledge of foreign languages in the modern world is not only an opportunity to communicate with representatives of other countries, but demand and competitiveness of specialists in the labour market. Particular attention should be paid to the process of teaching students of non-linguistic universities, taking into account the fact that "Foreign Language" discipline is not their major. The article analyzes the essence of foreign language communicative competence and its basic components, the concept of role-plays, their types, advantages, stages and methodological conditions for their preparation and application. The following key features of using role-plays in teaching a foreign language to non-linguistic students have been revealed: the choice of professionally oriented role-plays and their maximum approximation to the real communicative situation. In addition, possible recommendations for overcoming difficulties in the process of foreign language teaching at non-linguistic universities have been suggested.
Key words: foreign language communicative competence, role-play, non-linguistic students, non-linguistic universities, professionally oriented teaching.
И.Ф. Мусаелян, канд. пед. наук, ст. преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации,
Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: maretti@yandex.ru
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-НЕЛИНГВИСТОВ
В данной статье рассматривается вопрос о применении ролевой игры как средства развития иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-нелингвистов на занятиях по иностранному языку Владение иностранным языком в современном мире - это не только возможность общаться с представителями других стран, но и востребованность, конкурентоспособность специалистов на рынке труда. Особое внимание стоит обратить на особенности изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей, так как дисциплина «Иностранный язык» не является для них профильной. В статье анализируются сущность иноязычной коммуникативной компетенции и ее компонентный состав, концепция ролевых игр, их классификация, преимущества, этапы проведения и методические условия их подготовки и применения. Автором выявлены ключевые особенности применения игровых технологий при обучении иностранному языку студентов-нелингвистов: выбор профессионально ориентированных ролевых игр и максимальная их приближенность к реальной ситуации общения. Также были описаны возможные трудности, с которыми сталкиваются преподаватели в ходе проведения занятий по иностранному языку в неязыковом вузе.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, ролевые игры, студенты-нелингвисты, неязыковой вуз, профессионально ориентированное обучение.
В современном мире владение иностранным языком - это не только возможность общения с представителями других стран и культур, но и востребованность, конкурентоспособность специалистов на рынке труда. В настоящее время цель языкового образования - развитие иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. умения грамотно пользоваться языковыми средствами в реальной жизни. Однако в педагогической практике достаточно часто имеют место случаи, когда студенты владеют грамматическими и лексическими конструкциями, но испытывают некоторые затруднения в использовании языковых знаний на практике. Именно поэтому организация процесса обучения иностранному языку в высших учебных заведениях должна обеспечивать высокое качество профессиональной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком в качестве средства общения и обладающих соответствующим уровнем языковой грамотности.
Наиболее эффективным методом обучения иностранному языку в неязыковом вузе является ролевая игра. Внедрение игрового метода обучения в учебный процесс способствует развитию коммуникативных навыков, активизации речемыслительной деятельности студентов, формированию и развитию навыков самостоятельного выражения мысли посредством иностранного языка. В настоящем исследовании рассматриваются ролевые игры в качестве средства развития иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых специальностей. Этим и обосновывается актуальность данной работы.
Цель исследования - выявить особенности использования ролевых игр при развитии иноязычной коммуникативной компетенции в ходе изучения иностранного языка студентами-нелингвистами.
Достижение вышеназванной цели предполагает решение следующих задач:
- конкретизировать определение понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее компонентный состав;
- определить содержание, сущность термина «ролевая игра» и значение ролевой игры в развитии иноязычной коммуникативной компетенции;
- проанализировать некоторые из существующих классификаций ролевых игр в педагогической и лингводидактической литературе;
- рассмотреть основные этапы проведения ролевых игр и методические условия применения игровых технологий на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе;
- идентифицировать особенности методики организации и проведения ролевых игр при изучении иностранного языка студентами-нелингвистами.
Научная новизна исследования заключается в недостаточном рассмотрении педагогическим сообществом вопроса о применении игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе и отсутствии методических рекомендаций, содержащих четкие требования по использованию игровых технологий в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения полученных выводов в учебном процессе преподавателями и методистами, как в вузах, так и в других учебных заведениях. Методические рекомендации по использованию ролевых игр в образовательном процессе могут способствовать эффективному формированию и развитию коммуникативных навыков, а также повышению мотивации и познавательной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании ролевой игры в качестве эффективного средства развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей, в определении ее содержания, структуры, методики применения в процессе обучения иностранному языку студентов-нелингвистов.
Иноязычная коммуникативная компетенция (далее - ИКК) является одной из ключевых составляющих профессиональной компетентности современного специалиста. В методике преподавания иностранных языков выделяют различные определения исследуемого понятия. В зарубежной научной литературе ИКК рассматривается в качестве взаимосвязи когнитивных, культурных, социальных и психологических факторов среды, в которой живёт индивид. Некоторые зарубежные авторы полагают, что ИКК - это языковая способность, интерпретация, выражение и обсуждение значения, подразумевающее взаимодействие двух и более индивидов. В отечественной лингводидактике ИКК определяется как языковые, речевые и социокультурные знания, умения и навыки. И.А. Зимняя считает, что ИКК представляет собой сформированную способность человека выступать субъектом коммуникативной деятельности [1]. Обобщая существующие определения данного понятия, большинство ученых трактует ИКК как способность и готовность к иноязычному общению. В настоящем исследовании мы придерживаемся определения И.Л. Бим: «Иноязычная коммуникативная компетенция - это способность и готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также знакомство учащихся с культурой страны изучаемого языка» [2, с.159-160].
Рассмотрев основные характеристики ИКК, перейдем к изучению ее компонентного состава. Анализ составляющих ИКК, имеющийся в лингводидактике и методике преподавания иностранных языков, показал, что нет единой модели состава ИКК, хотя многими авторами признается ее многокомпонентность. Наиболее часто выделяемыми субкомпонентами ИКК являются языковая (лингвистическая), речевая и социокультурная (социолингвистическая) компетенции.
В настоящей работе мы рассматриваем классификацию компонентов ИКК, предложенную И.Л. Бим. Автор выделяет пять базовых субкомпетенций:
- языковая, предполагающая владение всеми языковыми средствами (фонетическими, грамматическими, орфографическими и лексическими) и знание различных способов выражения мысли;
- речевая, подразумевающая под собой развитие речевой деятельности: чтения, письма, говорения и аудирования. Рассматриваемая субкомпетенция также включает в себя определенные темы и ситуации общения;
- социокультурная - изучение национальных особенностей иноязычной страны и представления информации о культуре своей страны;
- компенсаторная - способность осуществлять речевую деятельность на иностранном языке, несмотря на определенные пробелы в знаниях языковых средств;
- учебно-познавательная, включающая в себя развитие как общих, так и специальных учебных умений, а также изучение различных способов самостоятельного освоения информации на иностранном языке [2].
Следовательно, понятие ИКК является комплексным и обладает определенной внутренней структурой, обеспечивающей иерархическое построение между ее ключевыми субкомпонентами.
Принятие во внимание особенностей обучения иностранному языку является необходимым условием эффективной организации учебной деятельности по формированию и развитию ИКК студентов-нелингвистов. Обучая иностранному языку студентов неязыковых специальностей, преподаватель сталкивается со следующими трудностями: низкий уровень языковой и речевой подготовки студентов, нехватка качественного учебно-методического комплекса (включающего учебники, компьютерные программы, видео- и аудиоисточники обучения), а также ограничение количества учебных часов и продолжительности обучения.
В неязыковых вузах наиболее эффективным методом формирования ИКК являются игровые технологии, а именно - ролевая игра. Результаты лингводи-дактического анализа современных теоретических исследований подтверждают, что к определению понятия «ролевая игра» нет единого подхода. Одним из общепринятых в отечественной научной литературе определений данного понятия является следующее: ролевая игра - это методический прием, который входит в число активных способов обучения иностранному языку, в рамках которого участники условно воспроизводят реальную деятельность людей в различных ситуациях общения.
Некоторые исследователи рассматривают ролевую игру как комплексный методический прием обучения, где группа людей в форме игры рассматривает заданную тему, в которой есть поставленная проблема или конфликт, а ее участники в воображаемой ситуации выполняют определенные роли. Согласно социальному поведению человека, игра неразрывно связана с заданной учебной
целью. Названное определение является наиболее полным и точным, что позволяет взять его за основу настоящего исследования.
Далее целесообразно рассмотреть классификации ролевых игр в обучении иностранному языку. В зависимости от сферы общения Э.П Азимов, А.Н. Щукин выделяют следующие разновидности ролевых игр:
- социально-бытовые - направлены на формирование навыков общения на иностранном языке в повседневной деятельности и повышение общей культуры поведения;
- профессионально-педагогические - ориентированы на развитие навыков профессионального и делового общения [3].
РП. Мильруд, И.Р Максимова разработали классификацию ролевых игр в зависимости от степени контроля игры преподавателем в процессе обучения:
- контролируемые ролевые игры предполагают использование студентами предварительно выученных фраз и реплик - один из участников принимает на себя роль преподавателя, а остальные задают вопросы в качестве учащихся;
- умеренно контролируемые игры, в ходе которых обучающиеся общаются на иностранном языке на предложенные им темы при помощи распределенных ролей;
- свободные ролевые игры - подразумевают произвольное описание учащимися последовательности действий и предложенной ситуации. В рассматриваемом типе игры ведущий может предоставить студентам время на подготовку и разделить их на несколько подгрупп для дальнейшего взаимодействия [4].
Поскольку настоящее исследование посвящено проблеме формирования ИКК у студентов-нелингвистов, необходимо рассмотреть классификацию учебно-ролевых игр профессиональной направленности. О.А. Артемьева, М.Н. Макеева предлагают следующую типологию учебно-ролевых игр:
1. Луночные тренировочные игры. Название происходит от слова «лунка», функцию которой выполняют схемы, карты, кроссворды и другие учебные материалы, способствующие визуализации игрового поля. Участникам задается модель речевого поведения, с помощью которой они могут выбрать наиболее предпочтительную для себя роль. С точки зрения речевой формы подобная игра является беседой заданного плана и охватывает репродуктивный этап обучения иностранному языку ввиду использования студентами речевых образцов.
2. Ситуативные учебно-ролевые игры в отличие от первого типа применяются на продуктивном этапе обучения и предоставляют студентам большую самостоятельность. В ситуативных учебно-ролевых играх присутствует сценарий, связанный с определенной профессиональной ситуацией.
3. Профессионально ориентированные ролевые игры предполагают использование ситуативного подхода с усложненным сценарием, охватывающим определенный круг проблем. Рассматриваемый тип игры имеет большую вариативность ролей и отличается проблематикой ситуации, обеспечивающей речевую деятельность учащихся.
4. Инструментально-соревновательные игры характеризуются наличием большого количества инструментов и определенных элементов, обеспечивающих конкуренцию между командами. Проведение названного типа игр предполагает высокий уровень рефлексии и коммуникации между участниками [5].
Результаты анализа классификации ролевых игр свидетельствуют о неоднозначности существующих представлений о типологии ролевых игр в научной литературе. Рассмотренные выше типы учебно-ролевых игр профессиональной направленности являются наиболее эффективными для успешного формирования и развития ИКК в условиях неязыкового вуза.
Далее рассмотрим преимущества ролевых игр относительно традиционных методов обучения. Одним из ключевых преимуществ игровых технологий является то, что они предоставляют участникам возможность проявить их творческую активность и инициативу. И.А. Зимняя отмечает, что игровые ситуации мотивируют учащихся, тем самым повышая эффективность обучения говорению на иностранном языке [1]. Кроме того, применение игровых технологий можно рассмотреть с точки зрения формы работы на занятии: ролевая игра может проводиться как при индивидуальной, так и в рамках парной или групповой форм работы. Стоит отметить, что в игре все участники равны вне зависимости от уровня владения иностранным языком.
Ролевая игра - это речевое или ситуативное упражнение, которое позволяет отработать речевой образец в ситуации, приближенной к реальному общению. Игра мотивирует речевую деятельность студентов, поскольку имеет четкие стимулы что-то уточнить, доказать или высказать свое мнение.
Для успешного применения ролевых игр в процессе обучения необходимо определить этапы их проведения. Первый этап - подготовительный, предполагающий выбор преподавателем темы ролевой игры, формулировки проблемы, а также актуализации пройденного материала, который будет использоваться в ходе игры. Во время данного этапа преподаватель объясняет учащимся ситуацию ролевой игры, регламентирует время, описывает персонажей и их намерения. Преподаватель отбирает учебный материал, соответствующий целям и задачам игры, а также уровню обучающихся и их потребностям. Следующий этап - непосредственное проведение игры. Преподаватель обычно является ведущим или выполняет одну из второстепенных ролей, чтобы направлять игроков и стимулировать наименее активных участников процесса. Последний этап -
обобщение и анализ результатов игры, предполагающий обсуждение итогов и формирование необходимых рекомендаций для дальнейшего роста.
Эффективность проведения ролевой игры зависит от ряда методических условий. На основании проанализированных нами научных трудов выделяются следующие:
- учебный материал и регламент должны быть заранее подготовлены и прописаны;
- ситуация и цель игры должны быть понятны учащимся;
- преподаватель обычно является ведущим и создает пространство учебного действия, которое включает в себя сюжет игры, сценарий и выбор персонажей. Во время игры происходит моделирование ситуации, распределение ролей, постановка проблемы, поиск решения и как итог - групповая рефлексия.
В контексте настоящего исследования необходимо также рассмотреть особенности применения ролевых игр в обучении студентов-нелингвистов. С точки зрения некоторых отечественных исследователей, в неязыковом вузе существует два подхода к иноязычному профессионально ориентированному обучению говорению. Первый подход подразумевает обучение студентов с использованием текстов по специальности. Второй подход строится на определенных темах общения и является более перспективным, поскольку обучение на базе конкретных ситуаций приближает студентов к профессиональному общению и способствует развитию коммуникативной компетенции. Успешность речевой деятельности, в большинстве случаев выраженной в форме диалога, зависит от следующих факторов: желание вступить в контакт; умение информировать и выражать свое мнение; степень владения языковыми средствами и их применение, а также знание речевого этикета. Все перечисленное является сущностью коммуникативной компетенции. Именно ролевые игры позволяют развивать данные умения и открывают перед обучающимися большие возможности.
Игровые технологии являются своеобразным инструментом формирования личности будущего профессионала. Применение ролевых игр в обучении иностранному языку является перспективным направлением обучения. Игра воплощает в себе синтез учения и труда, так как в ней происходит моделирование условий будущей деятельности студента. Предметом игры могут стать схемы, макеты, проекты, ментальные карты или мнемокарты, которые в дальнейшем могут быть использованы студентами в профессиональной деятельности.
Отдельного внимания заслуживает вопрос сложности применения ролевых игр в ходе изучения иностранного языка в неязыковых вузах. Одна из основных задач преподавателя состоит в необходимости вовлечения студента в игровую форму обучения и обеспечения участия каждого обучающегося. Подготовительный этап организации ролевой игры предполагает создание условий, в рамках которых участники смогут применить на практике полученные ранее языковые знания и повторить наиболее сложные речевые модели с использованием как русского, так и иностранного языка. Следующая сложность организации ролевых игр состоит в создании комфортной психологической обстановки, исключающей возникновение конфликтных ситуаций и разногласий между участниками ролевой игры.
Таким образом, в качестве заключения следует отметить, что развитие ИКК является главной целью обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях. В настоящем исследовании рассмотрены различные определения ИКК российских и зарубежных ученых, на основе которых сделан вывод об отсутствии единого подхода к трактовке данного понятия и его компонентного состава. С нашей точки зрения наиболее оптимально ИКК описывает И.Л. Бим, выделяя следующие базовые субкомпетенции: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную. Вышеназванные компоненты ИКК в полной мере раскрывают навыки и умения, необходимые для свободного владения иностранным языком студентами-нелингвистами.
Библиографический список
При формировании ИКК преподаватель сталкивается с определенными сложностями: низкий уровень языковой и речевой подготовки студентов, нехватка качественных учебно-методических материалов, недостаточное количество аудиторных часов и т. д. С учетом указанных выше факторов эффективное формирование ИКК у студентов-нелингвистов возможно при условии применения игровых технологий на занятиях по иностранному языку.
В данной работе были рассмотрены различные определения ролевых игр. В зависимости от сферы общения и степени контроля были выделены следующие типы игр: социально-бытовые, профессионально-педагогические, контролируемые, умеренно контролируемые и свободные. Учитывая специфику данной работы, также был проведен анализ учебно-ролевых игр профессиональной направленности: луночные тренировочные, ситуативные, профессионально ориентированные, инструментально-соревновательные. Был также сделан вывод о неоднозначном характере классификаций ролевых игр.
Изученные нами преимущества ролевых игр в сравнении с другими методами обучения подтвердили эффективность их применения не только с целью развития ИКК, но и для повышения интереса и мотивации учащихся. В настоящем исследовании были рассмотрены этапы проведения ролевой игры, которые включают в себя подготовку к игре, проведение и подведение итогов. Также был определен список методических условий, необходимых для эффективного проведения игры. Проанализировав опыт применения ролевых игр в ходе обучения иностранному языку студентов-нелингвистов, можно сделать следующие выводы:
1. Несмотря на имеющиеся различия в определении и классификации ролевых игр, всеми авторами акцентируется внимание на необходимости применения профессионально ориентированных ролевых игр на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах. Выполнение названного условия способствует повышению заинтересованности и мотивации студентов.
2. Процесс подготовки к проведению ролевой игры требует повышения эффективности самостоятельной работы учащихся. Данный метод обучения позволяет студентам развивать навыки самообучения, например, провести исследование игровой ситуации и найти информацию по заданной теме.
С целью успешного развития ИКК в данной работе выделены следующие особенности применения ролевых игр в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах:
- игровые технологии должны отражать специфику будущей специальности студентов, то есть быть профессионально ориентированными;
- ролевые игры должны быть максимально приближены к реальности;
- ролевые игры необходимо организовать и провести с учетом языкового и речевого уровня студентов и их психологических особенностей.
Подводя итог, отметим, что цель исследования, заключающаяся в выявлении особенностей использования ролевых игр в процессе развития иноязычной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку студентов-нелингвистов, была достигнута с помощью поставленных задач. Описанные выводы могут быть применены на практике как преподавателями вузов, так и методистами по иностранным языкам. Именно в этом реализована практическая и теоретическая значимость работы. В результате проведенного исследования были рассмотрены различные подходы к классификации ролевых игр и выявлены актуальные вопросы для дальнейшего изучения: более системное разграничение подходов к определению ИКК и ролевых игр, а также разработка четких методических рекомендаций для преподавательского состава по внедрению профессионально ориентированных ролевых игр в процесс обучения иностранному языку студентов-нелингвистов, что подтверждает новизну исследовательской работы. Перспективы исследования заключаются в выявлении определенного круга проблем, с которыми сталкивается преподаватель в процессе применения игровых технологий в условиях неязыкового вуза.
1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1978.
2. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сборник научных трудов. Москва: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007: 156-163.
3. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.
4. Мильруд РП., Максимова И.Р Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе. 2000; № 4: 20-26.
5. Артемьева О.А., Макеева М.Н. Система учебно-ролевых игр профессиональной направленности: монография. Тамбов: Издательство Тамбовского государственного технического университета, 2007.
References
1. Zimnyaya I.A. Psihologicheskie aspekty obucheniya govoreniyu na inostrannom yazyke: posobie dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1978.
2. Bim I.L. Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu i obucheniyu inostrannym yazykam. Kompetencii v obrazovanii: opyt proektirovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Moskva: Nauchno-vnedrencheskoe predpriyatie «IN'EK», 2007: 156-163.
3. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Slovar'metodicheskih terminov (teoriya ipraktika prepodavaniya inostrannyhyazykov). Sankt-Peterburg: Zlatoust, 1999.
4. Mil'rud R.P., Maksimova I.R. Sovremennye konceptual'nye principy kommunikativnogo obucheniya inostrannym yazykam. Inostrannyeyazyki v shkole. 2000; № 4: 20-26.
5. Artem'eva O.A., Makeeva M.N. Sistema uchebno-rolevyh igrprofessional'nojnapravlennosti: monografiya. Tambov: Izdatel'stvo Tambovskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta, 2007.
Статья поступила в редакцию 30.01.23
