CC BY
81
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
М.П. Козырева1
Самарский государственный технический университет 443010, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 Самарский национальный исследовательский университет имени С.П. Королёва
443086, г. Самара, Московское ш., 34 E-mail: kozyreva-mariya@yandex.ru
Рассматриваются средства формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку. Доказывается эффективность активных методов: диалогических ситуаций, компьютерных презентаций, ролевых и деловых игр для развития коммуникативных способностей студентов. Приводятся примеры использования активных методов на занятиях по иностранному языку со студентами различных неязыковых направлений подготовки.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, активные методы, общеязыковая и профессионально-ориентированная языковая подготовка, диалоговый метод, ролевые и деловые игры.
В современных условиях глобализации основным показателем успешности специалиста является его способность устанавливать, поддерживать и расширять межличностные контакты, в том числе на иностранном языке, что способствует эффективной профессиональной коммуникации в межкультурном пространстве. Согласно Федеральному государственному стандарту высшего образования третьего поколения, дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части программы обучения бакалавров всех направлений подготовки неязыковых вузов и предполагает формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях культурной, бытовой, профес-
1 Мария Павловна Козырева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков.
сиональной, научной сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования. Процесс обучения иностранному языку направлен на комплексное развитие когнитивной, информационной, общекультурной, коммуникативной, социокультурной и профессиональной компетенций студентов и формирование способности к коммуникации иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия.
Однако профессионально-квалификационные требования к уровню владения иностранным языком на практике не совпадают с традиционно сложившимся невысоким знанием его студентами неязыковых вузов. Кроме того, в вузах используются преимущественно традиционные формы и методы обучения, которые не способствуют развитию умений взаимодействовать с партнерами и клиентами и выстраивать отношения с ними в процессе профессионального общения. Таким образом, возникает необходимость поиска средств, способствующих формированию коммуникативной компетенции студентов.
Полагаем, что активные методы являются наиболее эффективными для формирования коммуникативной компетенции, поскольку они обеспечивают высокую степень мотивации студентов, их активную вовлеченность в процесс коммуникации и обязательность взаимодействия между собой [1, с. 363]. Активные методы способствуют развитию профессиональной компетенции, поскольку в процессе общения формируются социальные умения и навыки профессионального, межличностного и межкультурного взаимодействия и выстраивания отношений в условиях, приближенных к профессиональной деятельности [2].
Разрешение противоречия, на наш взгляд, также возможно путем разделения процесса обучения на этапы общеязыковой и профессионально-ориентированной подготовки, а также дифференцированного подхода к обучению студентов с разным уровнем языковой подготовки [1, с. 362]. «Общеязыковая подготовка направлена на развитие коммуникативных навыков межличностного и межкультурного взаимодействия и формирование умений эмоционально-волевой сферы, способствующих выстраиванию межличностных отношений, совершенствованию видов речевой деятельности, коррекции разноуровневого владения студентами иностранным языком; профессионально-ориентированная языковая подготовка обеспечивает условия, близкие к будущей профессиональной деятельности студентов, что способствует формированию основ профессионального общения» [3, с. 2].
В ходе общеязыковой подготовки основным становится диалоговый метод, позволяющий создавать условия, максимально приближенные
к реальному общению, что подтверждается учеными, которые «рассматривают язык прежде всего как средство общения людей, его участников - как «речевых субъектов», а структуру речи - как их диалог, состоящий из ориентированных друг на друга высказываний» [4, с. 245-247]. В процессе диалога разрешается проблемная ситуация, которая создается с помощью задания, требующего «открыть или усвоить ранее неиз -вестное знание или способы действия» [5, с. 24], и вызывает потребность в речевом общении [3]. Таким образом, проблемное обучение явилось предпосылкой возникновения и развития активных методов обучения, в которых проблемная ситуация обеспечивает условия для реализации коммуникативного взаимодействия. Под ситуацией понимается «не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а система взаимоотношений собеседников, отраженная в их сознании» [6, с. 31], а также «общий комплекс реальных условий и реакций в этих условиях, вызывающих соответствующее лингвистическое оформление» [7, с. 136]. Более полное определение ситуации дано Е.И. Пассовым: «Ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуационных позиций общающихся» [8, с. 57]. Таким образом, диалоговый метод выстраивает взаимоотношения между партнерами в процессе разрешения проблемной ситуации, формируя умения: определять и регулировать свое эмоциональное состояние; управлять собой, проявлять доброже -лательность; разрешать разногласия, создавать положительный пси -хологический климат в ходе общения.
Одной из разновидностей учебных проблемных ситуаций является скетч (от англ. sketch - эскиз, набросок) - короткая сцена, представляемая студентами по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. Скетч в процессе обучения иностранному языку указывает лишь общую линию поведения, позволяя самостоятельно формировать свое речевое и неречевое поведение, отбирая определенные языковые средства. В процессе проигрывания диалога формируются умения применять общеупотребительную лексику и специализированный тезаурус в речи; осваиваются языковые клише и средства речевого этикета, которые служат основой коммуникативного взаимодействия (просьба, согласие, отказ, удивление, совет, преду-
преждение и др.) и композиционной структуры диалога при изучении ряда тем («В гостинице», «В ресторане», «В магазине», «Город и его до -стопримечательности», «Путешествие», «Телефонная беседа» и т. д.).
Студенты часто испытывают затруднения при общении на иностранном языке, поскольку чувствуют себя неуверенно при употреблении грамматических структур и лексических единиц. Для преодоления языкового барьера считаем целесообразным проведение игр на психотехнику, которые представляют собой миниатюрную модель межличностного общения, содержащую опыт раскрепощения и спонтанности. В процессе игры на психотехнику развиваются внимание, воображение, эмоциональная и образная память, быстрота реакции; снимаются психологические барьеры, психическая и физическая напряженность в общении; осваивается техника саморегуляции и самообладания. Игры на психотехнику стимулируют свободное речевое общение на этапе общеязыковой подготовки, формируя основу для активного участия студентов с разным уровнем владения иностранным языком в ролевых и деловых играх. Например, психотехническая игра на анализ поведения партнеров по общению «Наблюдатели» развивает способность анализировать поведение окружающих и свое собственное. Студентам предлагается выбрать для себя коммуникативный стиль поведения человека, находящегося в состоянии стресса или конфликта, из числа описанных семейным психотерапевтом Вирджинией Сатир: обвинитель, соглашатель, прагматик и паникер. Важным условием является выбор «коммуникативного стиля, который для них несвойственен: в выбранных ролях они могут почувствовать себя неудобно, но это расширит их поведенческий репертуар. Затем студенты выбирают любую тему и приступают к ее обсуждению, придерживаясь каждый своей роли. Остальные студенты наблюдают за ними и высказывают свое мнение о поведении участников игры в процессе обсуждения. Затем сами участники делятся своими впечатлениями, возникшими при исполнении выбранных ролей. Экспериментируя с различными стилями поведения, студенты учатся общаться друг с другом в наиболее подходящей для этого манере, не вызывающей у собеседников желания прибегнуть к защитным реакциям» [9, с. 120-121].
Презентации проекта с последующим групповым обсуждением способствуют формированию когнитивной, информационной, общекультурной, социокультурной, коммуникативной и профессиональной компетенций и являются логичным и эффективным завершающим этапом изучения лексических тем. Важным условием вовлеченности студентов является поста-
новка тем презентаций, которая заинтересует студентов в исследовании, например «Журналист, которым я восхищаюсь» для студентов - будущих журналистов, «Захватывающие факты о тюрьмах мира» для студентов юридического факультета, «Путешествие во времени: Средние Века» для студентов исторического факультета, «Город моей мечты» для студентов всех специальностей на этапе общеязыковой подготовки и т. д. Студенты творчески подходят к выполнению данного задания и создают презентации исходя из индивидуальных возможностей владения иностранным языком. Студенты с базовым уровнем владения иностранным языком отрабатывают активную лексику по теме, учатся грамматически и композиционно грамотно выстраивать монологические высказывания, задавать вопросы и отвечать на них на этапе обсуждения презентаций. Студенты, хорошо владеющие иностранным языком, создают творческие проекты, которые знакомят остальных студентов с незнакомой лексикой, расширяют фоновые знания о стране изучаемого языка, рассказывают о захватывающих фактах по изучаемой теме, что мотивирует всех студентов группы быть активными и заинтересованными в течение всего занятия, комментировать выступления, отвечать на вопросы и высказывать свои мнения во время группового обсуждения [1].
В ходе профессионально-ориентированной языковой подготовки, направленной на формирование профессиональной и коммуникативной компетенций, считаем эффективным использование «ролевых и деловых игр, поскольку игровая деятельность имитирует профессиональную речевую деятельность. В ролевых и деловых играх студенты играют те роли, которые им придется выполнять в своей будущей профессиональной деятельности, так как игра является моделью взаимодействия людей в процессе достижения ими профессиональных целей» [6; 10].
Большинство методистов видят различие между ролевыми и деловыми играми в том, что в ролевых играх воссоздается межличностное взаимодействие, а в деловых играх проигрываются ситуации, приближенные к реальной профессиональной деятельности. Цель деловых игр заключается в развитии профессиональных умений. В процессе ролевой игры вырабатываются и закрепляются навыки межличностного общения, а также личностные качества, необходимые для адекватного функционирования в качестве специалиста.
Деловая игра - «систематизированная абстракция в сочетании с частичным воспроизведением в процессе учебного занятия производственных условий с целью приближения подготовки специалистов к условиям реальной действительности» [11, с. 136]. Отмечается, что деловая игра отличается от ролевой игры. Ролевая игра входит в деловую, но добавляются многие
новые компоненты: вдобавок к ролям и сценарию участники получают список целей, на которые необходимо ориентироваться, в соответствии с которыми нужно строить свое поведение, свою линию в игре; перечень ресурсов, находящихся в распоряжении играющих, свод правил для участников, порядок игры, последствия нарушений правил и многое другое. Таким образом, акцент делается на выработке взаимодействия, взаимопонимания, общности, а не на выполнении ролей. В ходе деловой игры решаются проблемные, конфликтные ситуации. Например, после изучения со студентами юридического факультета темы «Суд присяжных» проводится деловая игра с одноименным названием. При распределении ролей учитывается уровень владения студентами иностранным языком, чтобы все участники игры чувствовали себя комфортно в процессе проведения игры. Студенты с продвинутым уровнем владения иностранным языком выполняют роли, требующие импровизации, например: прокурор, адвокат, свидетели. Роли, которые можно отработать заранее, распределяются между остальными студентами, например: подсудимый, присяжные, судья, судебный пристав, секретарь. В результате все студенты группы вовлечены в процесс профессиональной коммуникации.
В процессе проведения и обсуждения результатов деловых игр вырабатываются умения соотносить свои действия с действиями других, организовывать общение, устанавливать и расширять контакты; проводится анализ поведения окружающих и своего собственного, анализ и оценка результатов профессиональной деятельности, что способствует формированию профессиональной и коммуникативной компетенций.
Таким образом, активные методы в процессе обучения иностранному языку стимулируют познавательную потребность студентов неязыковых вузов и мотивируют их к межличностному и межкультурному общению, прививают нравственно-эстетические нормы поведения, формируют культуру взаимоотношений между людьми в процессе межличностной и профессиональной коммуникации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Козырева М.П. Активные методы обучения иностранному языку в разноуровневых группах // Образование в современном мире: инновационные стратегии: сборник научных трудов Международной научно-методической конференции (Самара, 25 февраля 2016 г.) / отв. ред. Т.И. Руднева. - Самара: Самарский университет, 2016. - С. 362-368.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
3. ЛеонтьевА.А. Психология общения. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. -365 с.
4. БахтинМ.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.
5. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: дис. ... канд. пед. наук. - СПб.: 2002. - 208 с.
6. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в контексте диалога культур. - Липецк, 1998. - 159 с.
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.: Просвещение, 1990. -246 с.
8. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981. - 575 с.
10. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М.: Наука, 1979. - 372 с.
11. Gehris D.O. The use of simulation in business education // Business education, 1982, v. 57, 7. - P. 136-138.
Поступила в редакцию 20.09.2016; в окончательном варианте 04.10.2016
UDK 378
DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF NON-LINGUISTIC STUDENTS IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING
M.P. Kozyreva1
Samara State Technical University 244, Molodogvardeiskaya str., Samara, 443010 Samara National Reseach University 34, Moskovskoye Sh., Samara, 443086 E-mail: kozyrva-mariya@yandex.ru
The article considers the means of developing communicative competence of non-linguistic students in the process of studying foreign languages. Active methods: sit-uational dialogues, computer presentations, role and business games are proved to be effective for the development of students' communicative skills. The examples of active
1 Mariya P. Kozyreva, Cand.Ped. Sci., Associate Professor of Foreign Languages Department.
methods used in foreign language classes for students of different non-linguistic directions of professional training are provided in the article.
Keywords: communicative competence, active methods, general and professional-oriented language training, method of dialogues, role and business games.
REFERENCES
1. Kozyreva M.P. Aktivnye metody obucheniya inostrannomu yazyku v raznourovnevyh gruppah [Active Methods of Foreign Language Teaching in Level-varied Groups] // Education in Modern World: Innovative Strategies. - Samara, 2016. - p. 362-368.
2. Verbitskiy A.A. [Aktivnoe obuchenie v vyschej shkole. Kontekstnyj podhod] Active Training in Higher School. Contex Approach. - Moscow, 1991. - 207 p.
3. Leontiev A.A. Psikhologiya obscheniya [Psychology of Communication]. - Moscow, 1997. - 365 p.
4. BahtinM.M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Esthetics of Word Creative Activity]. -Moscow, 1986. - 444 p.
5. Domozhirova M.A. Delovaya igra v obuchenii professional'no-orientirovannomu ob-scheniu na inistrannom yazyke studentov neyazykovyh vuzov [A Business Game in Professional-Oriented Communication in Foreign languages Training of Non-linguistic Students]. - St. Petersburg, 2002. - 208 p.
6. Passov E.I. Kommunikativnoe iniyazychnoe obrazovanie. Kontseptsiya razvitiya in-dividual'nosti v kontekste dialoga kul'tur [Communicative Foreign Language Education. The Concept of Individuality Development in the Context of Cultures Dialogue].
- Lipetsk, 1998. - 159 p.
7. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Yazyk I kul'tura [Language and Culture]. -Moscow, 1990. - 246 p.
8. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki obucheniya inoyazychnomu ob-scheniju [The Basis of Communicative Methodology of Foreign Language Communication]. - Moscow, 1989. - 276 p.
9. Leontiev A.N. Problemy razvitiya psikhiki [The Problems of Pchyche Development].
- Moscow, 1981. - 575 p.
10. Tarasov E.F. K postroeniju teorii rechevoj kommunikatsii [About the Constructing of Oral Communication Theory] // Theoretical and Practical Problems of Oral Communication. - Moscow, 1979. - 372 p.
11. Gehris D.O. The use of simulation in business education // Business education, 1982, v. 57, 7. - P. 136-138.
Original submitted 20.09.2016; revision submitted 04.10.2016
