РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ОДНА ИЗ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка Плиева Ася Ортелловна

ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет» (г. Магас)

РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ОДНА ИЗ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье изучен процесс применения ролевой игры как одной из современных технологий коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Сделан вывод о том, что ролевая игра - это учебный прием, при котором обучающиеся выполняют различные социальные и психологические роли и в результате осваивают общение на иностранном языке, максимально близкое к условиям реального общения. В рамках коммуникативного метода обучения иностранным языкам ролевая игра подчиняется ряду требований, а именно вовлекать каждого обучающегося в определенную роль, вводиться поэтапно, подходить школьникам по уровню знаний, возрасту, сложности учебного материала, цели урока, а также соответствовать одной из своих функций.

Ключевые слова: ролевая игра, коммуникативный метод обучения, иностранный язык, студент.

Annotation. The article studies the process of using role-playing as one of the modern technologies of the communicative method of teaching foreign languages. It is concluded that the role-playing game is an educational technique in which students fulfill various social and psychological roles and, as a result, master communication in a foreign language as close as possible to the conditions of real communication. As part of the communicative method of teaching foreign languages, role-playing is subject to a number of requirements, namely, to involve each student in a specific role, be introduced in stages, be suitable for students in terms of knowledge, age, complexity of the educational material, the purpose of the lesson, and also correspond to one of its functions.

Keywords: role-playing game, communicative teaching method, foreign language, student.

Введение. Многие исследователи игровых методов, используемых в рамках коммуникативного метода обучения иностранным языкам, утверждают, что обучение иностранному языку вне игровой активности не достигает таких результатов, как педагогическая игра, поскольку без игровых методик обучающимся становится на занятии скучно и неинтересно. А для того, чтобы привить школьнику интерес к изучению языка, необходимо увлечь его.

Изложение основного материала статьи. Возможность использования игры в образовательном процессе обусловлена самой природой игры. Как говорит В.В. Торгонский, игра является постоянной потребностью растущего ребенка, это практика его развития и самораскрытия, а также главная сфера общения детей [9, с. 46].

Уже давно замечено, что игра имеет не только развлекательный потенциал. Игровые методы позволяют сочетать развлечение и отдых с обучением, творчеством и воспитанием активной интеллектуальной личности. С точки зрения Т.М. Михайленко, игра в педагогическом процессе может использоваться как самостоятельный метод для освоения учебного материала, как элемент целого цикла занятий, как один элемент занятия или как метод внеклассной работы. Таким образом, игра может применяться в любом виде: в виде ролевой игры в процессе одного урока, в виде самостоятельных игровых заданий (конкурс, путешествие, соревнование), в интегрированном виде в совокупности с традиционными заданиями, в виде контроля знаний на уроке, в виде внеклассной работы [6, с. 144].

Более того, педагогическая игра имеет четко поставленную цель обучения и ориентируется на определенный педагогический результат, что отличает ее от обычной игры вне образовательного процесса. В процессе игрового обучения перед учащимися ставится дидактическая цель в форме игровой задачи. Вся учебная деятельность подчиняется правилам игры. Средством игры становится традиционный учебный материал, а игровым результатом является успешное достижение дидактической цели. Также игровой процесс имеет определенные условия, без которых невозможно использование игровых методик. Так, игра должна соответствовать учебно-воспитательным целям урока, быть доступной для учащихся того или иного возраста, а также использоваться в ограниченном количестве на уроке.

В данном исследовании мы рассматриваем дидактический потенциал ролевой игры как одного из видов педагогической игры. О.В. Агаева определяет ролевую игру как «своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения» [1, с. 93].

И.Л. Колесникова считает ролевую игру «упражнением, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения» [4, с. 148].

Следовательно, ролевая игра является одним из игровых методов активного обучения иностранным языкам в рамках коммуникативного метода, основанного на исполнении учащимися различных ролей.

Е.И. Пассов приводит следующие основные цели использования игровых методик:

- формирование определенных навыков;

- развитие речевых умений;

- обучение умению общаться;

- развитие необходимых способностей и психических функций;

- познание в области страноведения и языка;

- легкое запоминание речевого и языкового материала.

Разными участниками образовательного процесса ролевая игра расценивается по-разному. Так, для обучающихся ролевая игра - это игровая деятельность, в рамках которой они выступают в строго определенных ролях. Для обучающихся учебный потенциал ролевой игры зачастую не осознается.

С точки зрения учителя, ролевая игра - это форма обучения иностранному языку, способ активизации познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения иностранного языка. Для учителя основной целью ролевой игры является формирование и развитие речевых навыков и умений школьников. Ролевая игра управляема. Ее учебный характер очевиден для учителя. Поэтому при применении ролевой игры как средства обучения можно говорить о вторичной социализации, которая имитирует первую социализацию в ее

самых существенных чертах. Ролевая игра, с точки зрения учителя, позволяет выявить наличие критического мышления у учащихся, обладание коммуникативными навыками и наличие способности самостоятельно принимать решения. В процессе ролевой игры проявляются личностные качества учащихся, умение вести себя в проблемных ситуациях, прививается необходимость работать в команде [7, с. 152].

Роли, в которых выступают учащиеся в процессе ролевой игры, позволяют им активизировать творческие возможности, раскрыть и проявить свою личность, избавиться от стеснения или боязни общения на иностранном языке. Ролевая игра в общем и целом повышает эмоциональный тонус всего учебного процесса. Как отмечает А.В. Слабышева, ролевая игра оптимальна для развития коммуникативной компетенции в рамках коммуникативного метода обучения в связи с тем, что обучающийся, в зависимости от своего типа личности, имеет возможность как прятаться за свою роль, так и самовыражаться посредством нее [8, с. 175].

Одним из преимуществ ролевой игры на уроке иностранного языка является тот факт, что она мотивирует речевую деятельность. Обучающие сами испытывают желание сказать что-либо, спросить, доказать свою мысль. Следовательно, ролевая игра используется в процессе языкового образования из-за возможности активизировать стремление школьников к взаимному контакту. В результате ролевой игры разрушаются барьеры, как психологические, так и педагогические. В речевом общении обучающихся создаются условия равенства [5, с. 101].

Р.Ю. Ефимова предлагает выделять пять основных категорий ролей, использующихся в рамках ролевой игры на уроке иностранного языка:

- врожденные роли, которые определяют пол и возраст участников ролевой игры;

- приписанные роли, определяющие национальность участника или его принадлежность к той или иной социальной группе;

- приобретенные роли, конкретизирующие определенную профессию;

- действенные роли, которые предлагают круг действий в заданной ситуации, например, собеседование для устройства на работу;

- функциональные роли, которые определяют функции общения (например, предложение помощи) [3, с. 6].

Роль является основным структурным элементом ролевой игры, как и отношения между ролями, необходимыми для достижения поставленной цели. В общем и целом, ролевая игра помогает учащимся развить навыки решения проблем, разрешения конфликтных ситуаций.

Почти все учебное время в ролевой игре отводится речевой практике. Следует отметить, что в процессе ролевой игры максимально активными являются не только говорящий, но и слушающий, поскольку он должен понять и запомнить реплику своего партнера, соотнести ее с заданной ситуацией и правильно отреагировать на нее. Помимо строго заданных ролей, которые указаны выше, ролевая игра характеризуется возможностью воспроизводить реальную деятельность людей и отношения между ними. При этом сюжеты ролевой игры могут быть самыми различными. Они могут меняться по мере формирования тех или иных компетенций учащихся с целью полной активизации познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Характерными особенностями ролевой игры в рамках коммуникативно-направленного обучения, по мнению А.Б. Шемякина, являются наличие модели управляющей системы, наличие ролей, различие ролевых ценностей учащихся, взаимодействие ролей, общая цель всего коллектива, система группового или индивидуального оценивания [10, с. 23].

Способ организации ролевой игры для эффективного коммуникативно-направленного обучения на уроке иностранного языка зависит от многочисленных факторов: от уровня обученности школьников, от степени их обучаемости, от степени сложного учебного материала, а также от цели и задача каждого отдельно взятого урока.

Одним из преимуществ использования ролевой игры при коммуникативном методе обучения является тот факт, что она способна объединять учебную ситуацию и реальную коммуникацию, в основе которой лежит мотивация общения. Мотивация общения достигается, помимо всего прочего, посредством использования игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В психологическом смысле наличие заданной социальной роли у учащегося, а также постоянное внимание к его индивидуальной значимости позволяет снять психологические барьеры общения. Это можно назвать преимуществом, поскольку снятие барьеров общения является необходимым условием успешного обучения иностранному языку.

С одной стороны, роль, выполняемая обучающимся в процессе ролевой игры, является некой маской, которая позволяет ему проявлять те стороны своей личности, которые он считает возможным раскрыть в процессе коммуникации. С другой стороны, ролевая игра довольно условна. Следовательно, учащийся имеет возможность скрыть те стороны своей индивидуальности, которые он не хотел бы демонстрировать окружающим. Урок иностранного языка с привлечением ролевой игры должен строиться таким образом, чтобы доброжелательное отношение к ученику могло снять страх перед возможной ошибкой. Проявление интереса к ученику как к значимому партнеру в процессе коммуникации способствует снятию чувства неуверенности при говорении на иностранном языке.

Ролевая игра подчиняется строгим правилам проведения в рамках урока иностранного языка. Так, ролевая игра должна проводиться поэтапно. Однако количество этапов ролевой игры в научной литературе варьируется.

К примеру, Е.А. Попова выделяет три основных этапа ролевой игры:

- предварительная подготовка;

- этап информирования;

- непосредственно игра [7, с. 156].

На этапе предварительной подготовки учитель объясняет обучающимся новый материал, вводит новые понятия, которое могут или должны в обязательном порядке быть использованы во время ролевой игры.

Второй этап - этап информирования - направлен на непосредственное знакомство учащихся с игровой проблемой. На этом этапе происходит распределение ролей, организация ситуации. Школьники и учитель оговаривают правила игры. Учитель раздает задания школьникам.

На этапе непосредственно игры происходит ролевая игра. На этом же этапе проводится обсуждение итогов ролевой игры, выделяются наиболее значимые результаты, устанавливаются взаимосвязи игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями.

В других педагогических исследованиях выделяется четыре этапа ролевой игры. К примеру, Р.Ю. Ефимова выделяет следующие этапы:

- введение в игру, во время которой формируется мотивационная готовность, ставится цель и задачи игры;

- планирование и структурирование игры, т.е. ознакомление учащихся с языковыми и другими источниками информации, распределение ролей, поиск решения проблемы;

- исполнение игры, т.е. формирование навыков импровизации на иностранном языке;

- анализ игры, т.е. оценка действий учащихся, подведение итогов [3, с. 31].

Схожие этапы ролевой игры выделяются и О.В. Агаевой:

- ознакомление с ситуацией.

- постановка задач.

- инсценировка.

- подведение итогов [1, с. 93].

С нашей точки зрения, четырехэтапное проведение ролевой игры будет успешнее. В связи с этим в дальнейшей работе мы будем учитывать такую структуру проведения ролевой игры с целью эффективного обучения школьников иностранному языку в рамках коммуникативного метода обучения.

Помимо поэтапного проведения ролевой игры, необходимо учитывать ее место на уроке иностранного языка. По мнению Е.А. Поповой, ролевая игра может проводиться в двух вариантах: либо в начале урока, либо в конце урока [7, с. 156]. В первом случае с помощью ролевой игры можно наглядно представить проблемы. Ролевая игра, используемая в начале урока, будет выступать в качестве отправной точки для изучения новых вопросов. Если ролевая игра проводится в конце урока, она позволяет закрепить знания учащихся, осмыслить и обобщить материал.

Ролевая игра выполняет множество функций в рамках образовательного процесса. По мнению О.В. Будаковой, основными функциями ролевой игры являются обучающая, мотивационно-побудительная, ориентирующая и компенсаторная функции. Обучающая функция способствует приобретению знаний и формированию иноязычных навыков и умений. Мотивационно-побудительная функция мотивирует и стимулирует учебно-воспитательную деятельность. Ориентирующая функция ролевой игры помогает обучающимся ориентироваться в конкретной ситуации и правильно выбирать языковые средства. Компенсаторная функция, исходя из названия, компенсирует недостаток практической работы на уроке и приближающая учебную иноязычную коммуникацию к реальной [2, с. 153].

С точки зрения В.В. Торгонского, основной функцией ролевой игры остается психокорректирующая функция, которая проявляется во «внесении позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида» [9, с. 52]. Как говорит этот исследователь, игра является «рефлексивно-гуманистической, сотворческой моделью», призванной открывать нравственные проблемы и смыслы окружающей реальности для учащихся, создавать условия свободного выбора сфер развития социально-культурных ценностей, выявлять области творческого развития учащихся, культивировать их творческую активность.

Большое количество функций ролевой (и другой) педагогической игры выделяет Т.М. Михайленко:

- социокультурная функция, заключающаяся в социализации обучающихся, развитии их различных качеств, необходимых для жизни в современном обществе;

- функция межкультурной коммуникации, состоящая в моделировании жизненных ситуаций в процессе игры;

- функция самореализации школьников во время игры, поскольку обучающимся важен не результат игры, а сам процесс;

- коммуникативная функция игры, вводящая обучающихся в реальное общение;

- диагностическая функция, позволяющая распознать в учащихся их сильные и слабые стороны;

- игротерапевтическая функция, заключающаяся в использовании игры для преодоления различных трудностей, возникающих у школьников в процессе обучения;

- функция коррекции, позволяющая справиться школьникам с переживаниями, плохим поведением на уроке и наладить друг с другом общение;

- развлекательная функция, связанная с созданием благоприятной атмосферы, веселья, увлечения в процессе игры [6, с. 145].

Выводы. Итак, ролевая игра - это учебный прием, при котором обучающиеся выполняют различные социальные и психологические роли и в результате осваивают общение на иностранном языке, максимально близкое к условиям реального общения. В рамках коммуникативного метода обучения иностранным языкам ролевая игра подчиняется ряду требований, а именно вовлекать каждого обучающегося в определенную роль, вводиться поэтапно, подходить школьникам по уровню знаний, возрасту, сложности учебного материала, цели урока, а также соответствовать одной из своих функций.

Литература:

1. Агаева О.В. Обучение диалогической речи на уроках английского языка. // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. - Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. - С. 92-94.

2. Будакова О.В. Игровые технологии как эффективное средство активизации учебного процесса на уроке иностранного языка. // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 152-154.

3. Ефимова Р.Ю. Нетрадиционные методы обучения диалогической речи. / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2013. - № 1. - С. 6-8.

4. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «CambridgePress», 2011. - 224 с.

5. Лебедева Н.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов. // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. - 2016, № 2-2., С. 97-103.

6. Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий. // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. - Т.1. - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 140-146.

7. Попова Е.А. Использование ролевых игр в обучении межкультурной коммуникации. // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - 2010., №587., С. 150-157.

8. Слабышева А.В. Специфика диалогической речи и обучение этому виду речевой деятельности студентов направления подготовки "туризм". // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -Тамбов: Грамота, 2013. - №4(22): в 2-х ч. - Ч. II - С. 173-176.

9. Торгонский В.В. Психолого-педагогические теории возникновения и формирования основных функций игры как феномена культуры и их взаимосвязь с принципами нравственного воспитания // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2010. - № 2. - С. 46-63.

10. Шемякин А.Б. Теория и методика игры в экономическом образовании. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2011. - 136 с. 24.

11. Gorbunova N.V., Sabirova E.G. Pedagogical design of future teachers' personal and professional route // Man in India. 2017. Т. 97. № 14. С. 217-226

12. Wang S., Gorbunova N.V., Masalimova A.R., Birova J., Sergeeva M.G. Formation of academic mobility of future foreign language teachers by means of media education technologies // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2018. Т. 14. № 3. С. 959-976.

Педагогика

УДК 374.1

соискатель кафедры педагогики и психологии Пожарская Лилия Арслановна

Набережночелнинский государственный педагогический университет (г. Набережные Челны)

СФОРМИРОВАННОСТЬ МОТИВАЦИОННО-ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ ДОРОЖНО-ТРАНСПОРТНОЙ СРЕДЫ У ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Высокие показатели тяжести последствий и рост количества дорожно-транспортных происшествий с участием детей стали главной причиной разработки модели формирования мотивационно-поведенческой культуры безопасности на дорогах. Цель состояла в разработке такого проекта, в рамках которого учащиеся образовательных учреждений получали бы практико-ориентированные знания по культуре безопасного поведения на дорогах, соответствующие их возрастному уровню. Рассматривая процесс формирования у школьников мотивационно-поведенческой культуры безопасности как развивающуюся и изменяющуюся систему компетенций, проводилось изучение динамики качественных показателей. Для качественной оценки сформированности мотивационно-поведенческой культуры безопасности в условиях дорожно-транспортной среды нами были выделены следующие критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, а также были определены уровни сформированности каждого из критериев. Представленные в работе данные свидетельствуют о том, что специально организованный процесс внедрения проекта модели формирования мотивационно-поведенческой культуры безопасности в условиях дорожно-транспортной среды «Территория ответственности», реализуемый в средних образовательных учреждениях, показал высокую эффективность, нашедших проявление в количественных изменениях.

Ключевые слова: система мониторинга, средние образовательные учреждения, мотивационно-поведенческая культура безопасности в условиях дорожно-транспортной среды, компетенции и критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный; уровни: репродуктивный, продуктивный, креативный.

Annotation. The high severity of consequences and the increase in the number of road traffic accidents involving children have become the main reason for creating a model for the development of a motivational and behavioral safety culture on the roads. The object of the work was to develop a project in which students of educational institutions would receive practice-oriented knowledge on the culture of safe behavior on the roads, corresponding to their age level. Considering the process of development of a motivational-behavioral safety culture among schoolchildren as an improving and changing system, we studied the dynamics of qualitative indicators. For a qualitative assessment of the development of a motivational-behavioral safety culture in the road transport environment, we identified the following criteria: motivational, cognitive, activity, and also determined the levels of formation of each of the criteria. The data presented in the work indicate that the specially organized process of introducing the model of the formation of a motivational-behavioral safety culture in the road transport environment "Responsibility Territory", implemented in secondary schools, showed high efficiency, which was manifested in quantitative changes.

Keywords: monitoring system, education institution, motivational and behavioral culture of safety in a road-traffic environment, competencies аnd criteria: motivational, cognitive, activity levels of teaching methods: reproductive, productive, creative.

Введение. В России количество погибших в дорожно-транспортных происшествиях людей в начале XXI века стало равносильно национальному бедствию. Такое определение было дано на заседании рабочей группы по вопросам охраны здоровья детей при Правительственной комиссии по охране здоровья граждан [5].

За последние десять лет на дорогах Российской Федерации погибли 282 тысячи 402 человека, 247 тысяч 616 получили увечья, нанесен значительный ущерб экономике страны [8].

В силу недостаточности личностного опыта, и ограниченных практикоориентированных знаний, на дорогах наименее защищенной частью общества являются дети и подростки [1].

Если сопоставить число детей, погибающих ежегодно в результате дорожно-транспортных происшествий, с общими демографическими тенденциями России, то гибель, например, в 1996 г. 2000 детей означает потенциальную потерю более 40 тысяч россиян в XXI веке [4].