CC BY
21
Канд. экон. наук Д. А. Штыхно канд. экон. наук Ж. Б. Мусатова
РОЛЬ ВУЗА В ФОРМИРОВАНИИ КОНЦЕПЦИИ УСТОЙЧИВОГО МЕНЕДЖМЕНТА ЧЕРЕЗ УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫМ И КУЛЬТУРНЫМ РАЗНООБРАЗИЕМ1
В статье анализируется роль разнообразия в образовании, указываются основные проблемы управления разнообразием, исследуются три модели формирования устойчивого развития через управление разнообразием.
Ключевые слова и словосочетания: устойчивое развитие, социальное и культурное разнообразие, управление разнообразием, критическая педагогика, «банковская» модель образования, межкультурная образовательная модель, мультикультурная образовательная модель, антирасистская образовательная модель.
Этнокультурное разнообразие вузов
Многие убеждения, стереотипы поведения и культурные нормы сотрудники современных организаций получают в результате своего обучения в вузах. Поэтому истоки отношения к социальному и культурному разнообразию следует искать в образовательной среде.
Сфера образования становится все более разнообразной в социально -культурном плане, прежде всего в этнокультурном отношении, что обусловлено двумя факторами: миграцией (в большей степени иммиграцией) и увеличением количества иностранных студентов. Этнокультурные меньшинства и иностранцы привносят свои культурные ценности и традиции, языковые и коммуникационные особенности, предшествующий образовательный опыт и уровень знаний и навыков, что существенно увеличивает разнообразие системы отношений внутри образовательных учреждений. Необходимо учитывать такое разнообразие и интегрировать его в различные аспекты образовательных отношений. Вместе с тем на практике в образовании часто сталкиваются с такими проблемами, как игнорирование культурных различий (color-blind) и рассмотрение их как недостатка2, а также страх перед разнообразием3, отчасти вызванный недостатком знаний и неготовностью работать в условиях этнокультурного разнообразия.
Определение социально-культурного разнообразия
Для понимания влияния социально-культурного разнообразия на образование необходимо сначала дать определение некоторым ключевым терми-
1 Статья подготовлена по результатам исследования, проведенного при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, соглашение № 14.B37.21.0023.
2 См.: Dei G. J. S. Anti-Racism Education: Theory and Practice. - Halifax : Fernwood Publishing, 1996.
3 См.: Palmer P. J. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life. - San Francisco : Jossey-Bass, 1998.
нам, включая культуру и социально-культурное разнообразие. Культура - это динамическая система ценностей, верований и способов поведения, которая оказывает влияние на то, как люди воспринимают и реагируют на окружающий мир. Социально-культурное разнообразие может быть определено как «различия в предшествующем жизненном опыте и связанные с этим отношения к вновь получаемому опыту и реакция на такой опыт, которые отличают одну от другой группы людей»1.
Видимо, при определении социально-культурного разнообразия необходимо выходить за рамки определения собственно культуры и фокусироваться на ее прикладном аспекте, отмечая отношения взаимозависимости между группами в контексте неравного распределения власти и доминирования2. Хотя культурные группы имеют сходные взгляды, способы поведения и отношения к окружающему миру, они редко бывают однородными. В каждой культурной группе существуют различия, которые оказывают влияние на то, как члены группы относятся друг к другу и к группе в целом. Такие аспекты культуры, как раса и этническая принадлежность, являются более очевидными, в то время как такие различия внутри культурных групп, как социальный класс и пол, также оказывают существенное влияние на индивидуальное своеобразие личности и групповое поведение.
Члены одной культурной группы могут принадлежать одновременно нескольким группам по социальным или иным признакам. Таким образом, культура не может рассматриваться как организующий принцип, который создает статические границы на основе расы или этнической принадлежности, а должна рассматриваться как постоянно изменяющаяся, динамическая и даже флюидная (не имеющая постоянной границы) категория3.
Культура и образование неразрывно связаны. Взгляды и мировоззрения обучающихся оказывают влияние на результаты образовательного процесса4. Культура играет большую роль в том, как обучающиеся усваивают материал, как общаются в процессе изучения, как выстраивают отношения друг с другом и с преподавателем. Она определяет уровни и способы мотивации по отношению к изучаемому материалу и методике изучения5. То, насколько обучающиеся чувствуют себя комфортно в образовательной среде, будет зависеть от степени соответствия их культурного уровня (накопленного культурного опы-
1 Marshall P. Cultural Diversity in our Schools. - Belmont : Thomson Learning, 2002. - С. 7.
2 См.: Bannerji H. The Dark Side of the Moon. - Toronto : Canadian Scholars Press, 2000; James C. E. Experience Difference. - Halifax : Fernwood, 2000.
3 См.: Ghosh R., Abdi A. Education and the Politics of Difference. - Toronto : Canadian Scholars Press, 2004.
4 См.: Adams M. Cultural Inclusion in the American College Classroom // Border L. L. B., Chism N. V. (Eds.). Teaching for Diversity. New Directions for Teaching and Learning. - Vol. 49. -San Francisco : Jossey-Bass, 1992; Gay G. Culturally Responsive Teaching: Theory, Research and Practice. - New York : Teachers College Press, 2000; Jones E. B. Culturally Relevant Strategies for the Classroom // Johns A. M., Sipp M. K. (Eds.). Diversity in College Classrooms: Practices for Today's Campuses. - Ann Arbor : University of Michigan Press, 2004; Wlodkowski R. J., Ginsberg M. B. Diversity and Motivation: Culturally Responsive Teaching. - San Francisco : Jossey-Bass, 1995.
5 См.: Штыхно Д. А. «Восток - дело тонкое»: практика преподавания в другой культурной среде // Вестник Российской экономической академии имени Г. В. Плеханова. - 2005. - № 2 (6).
та) доминирующей культуре образовательного учреждения. Традиционная культура занятий в учебных группах или классах может исключить обучающихся из полноценного процесса многими неявными способами: либо через содержание учебного плана, либо через используемые педагогические технологии. Прежде всего это может проявляться в том, что обучающиеся, чья этническая принадлежность определяется территориями вне Европы, начинают чувствовать себя изолированными и даже маргинальными в учебных группах, где в учебном процессе акцент делается на изучение европейских примеров и деловой практики с особенным выделением англосаксонских положений и ценностей. Очень важно, чтобы преподаватели «приобрели понимание того, как традиционная культура занятий в учебных группах исключает или усложняет обучение для некоторых учащихся, а также овладели навыками того, как обеспечивать среду, которая бы учитывала социально-культурное разнообразие, которое привносится такими учащимися»1.
Исследования показывают, что увеличение социокультурного разнообразия обучающихся, особенно в профессиональном образовании, идет на пользу как представителям большинства, так и представителям социально-культурных меньшинств2. Такая польза состоит в улучшающихся внутригруп-повых отношениях, улучшении общего социального климата образовательного учреждения, в увеличении возможностей обучающихся по получению поддержки и менторства, в расширении горизонтов познания, в изучении альтернативных взглядов, в участии в дискуссиях, что все вместе способствует улучшению комплексности образования3.
Обучающиеся приобретают широкий спектр навыков, мотивационных установок, ценностей и когнитивных способностей при взаимодействии с партнерами из разнородного окружения, если им были предоставлены возможности для такого взаимодействия4. Кроме того, среда образовательных учреждений, в которой существует расовое многообразие, способствует формированию у обучающихся более богатого опыта, который лучше готовит их для участия в жизни демократического общества5.
Исследованиями также подтверждено, что образовательная среда, которая успешно работает с социально-культурными различиями, обеспечивает
большую открытость обучающихся к восприятию разнообразия, способствует
6
развитию навыков критического мышления и саморазвития .
1 Adams M. Cultural Inclusion in the American College Classroom. - P. 7.
2 Cm.: Castaneda C. R. Teaching and Learning in Diverse Classrooms. - New York : Routledge Fal-mer, 2004.
3 Cm.: Pike G. R., Kuh G. D. Relationships Among Structural Diversity, Informal Peer Interactions and Perceptions of the Campus Environment // The Review of Higher Education. - 2006. - Vol. 29. - N 4.
4 URL: http://www.vpcomm.umich.edu/admissions/legal/expert/gurintoc.html
5 Cm.: Chang M. J., Denson N., Saenz V., Misa K. The Educational Benefits of Sustaining Cross-Racial Interaction Among Undergraduates // The Journal of Higher Education. - 2006. - Vol. 77. -N 3.
6 Cm.: Hu S., Kuh G. Diversity Experiences and College Student Learning and Personal Development // Journal of College Student Development. - 2003. - Vol. 44. - N 3.
Образовательная политика: различия как недостаток
В качестве теоретической базы для анализа роли разнообразия в образовании используем теорию критической педагогики. Критическая педагогика -это философия образования, определенная Генрихом Жиру как «образовательное движение, которое руководствуется страстным стремлением и принципом, направленное на то, чтобы помочь студентам развивать сознание свободы, распознавать авторитарные тенденции, быть способными использовать знания для приобретения силы, а также развивать способность принимать конструктивные действия»1. И. Шор определяет критическую педагогику как «привычку мыслить, читать, писать и говорить глубже, чем поверхностное значение, первое впечатление, доминирующий миф, официальная точка зрения, традиционное клише, полученная мудрость и просто мнение, выработанное для того, чтобы понимать глубокое значение, исходные причины, социальный контекст, идеологию и персональные последствия любого действия, события, объекта, процесса, организации, опыта, текста, предмета обсуждения, политики, средств массовой информации или раскрытия информации»2.
Многие сторонники критических теорий утверждали, что обучение - это политический акт. Образовательная политика включает в себя критическое обоснование решений о том, чему учить и как учить. Большинство учебных планов программ высшего образования в Северной Америке и Европе являются евроцентричными по набору стандартов, взглядов и ценностей, а потому не отражают знания и опыт достаточно высоко диверсифицированного студенче-ства3. Паоло Фрейри показал, как «банковская» модель педагогики (в которой учащийся рассматривается как пустой банковский счет, который наполняет преподаватель) постоянно подавляет учащегося, в которого знания, отобранные преподавателем, закладываются без критического осмысления4.
Как отмечает МакЛарен, подавление учащегося легитимизируется через стандартизированные учебные ситуации и недекларированные результаты освоения материала - так называемое скрытое содержание. Он утверждает, что скрытое содержание - это «не относящиеся к предметам навыки поведения, сформированные у обучающихся», и оно связано с «неявными, не выраженными словами способами, которыми знания и поведение формируются у обучающихся, за рамками обычных курсов и формальных расписаний занятий»5. Эти способы включают в себя педагогические стили, общую атмосферу учеб-
1 Giroux H. Lessons from Paulo Freire // Chronicle of Higher Education. - 2010. - October 27. -P. 88.
2 Shor I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. - Chicago : University of Chicago Press, 1992. - P. 127.
3 Cm.: Tisdell E. Creating Inclusive Adult Learning Environments: Insights from Multicultural Education and Feminist Pedagogy (Information Series No. 361). - Columbus : ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Center on Education and Training for Employment, The Ohio State University, 1995; Dei G. J. S. Anti-Racism Education: Theory and Practice; Kitano M. K. A Rationale and Framework for Course Change // Morey A. I., Kitano M. K. (Eds.). Multicultural Course Transformation in Higher Education: A Broader Truth. - Boston : Allyn and Bacon, 1997.
4 Cm.: Freire P. Pedagogy of the Oppressed: New Revised 20th Anniversary Edition. - New York : Continuum, 1995.
5 McLaren, P. Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. - 4th ed. - New York : Allyn and Bacon, 2003. - P. 218.
ного процесса, структуры управления учебным процессом, ожидания преподавателей и процедуры оценивания результатов освоения материала.
В современном европейском и североамериканском образовании скрытое содержание стало устойчивой социальной реальностью, которая оказывает влияние на отношение преподавателей к социально-культурному разнообразию и к вопросам формирования и проверки адекватности знания. Отношение к социально-культурному разнообразию часто определяется тем, как рассматривается сам по себе факт существования различий. Существуют исследования1, которые подтверждают, что отношение «норма - это белый цвет кожи» стало обычной практикой и основой формирования скрытого содержания образования. Вместо того чтобы рассматривать различия и социально-культурное разнообразие как возможность усилить содержательную сторону образования за счет интеграции взглядов различных групп, отношение «различия -это недостаток» предполагает, что разнообразие должно игнорироваться, минимизироваться и в целом является источником проблем для учебного процесса. Взгляды типа «не существует цветных различий» исходят из того, что культурные, расовые, этнические основы поведения не важны и что их игнорирование способствует искоренению неравенства и несправедливости2. Несмотря на свою привлекательность за счет идеи равенства, эта точка зрения пренебрегает историей, традициями и накопленным жизненным опытом различных культурных групп и соответственно не рассматривает, каким образом такой опыт влияет на особенности формирования знания у представителей разных групп в результате образовательного процесса.
Для определения того, какая из моделей могла бы в большей степени отвечать потребностям устойчивого развития общества и его экономики, необходимо провести критическую оценку различных моделей, применяющихся в образовательном процессе.
Воспитание культурного разнообразия: обзор моделей
Научная литература в ответ на необходимость описания и изучения разнообразия в образовании предлагает богатый выбор моделей, которые могут быть использованы для исследования различных элементов, связанных с обучением культурному разнообразию, и обеспечить стартовую позицию для понимания роли преподавателей на различных уровнях.
Можно выделить три типа образовательных моделей: межкультурную, мультикультурную и антирасистскую. Каждая из этих трех моделей, представленных на рис. 1, может быть использована для создания изменений на разных уровнях и сферах влияния, включая личность, учебную группу, образовательное учреждение и сообщество3. Первая модель - это межкультурная
1 Cm.: Cummins J. Challenging the Construction of Difference as Deficit: Where are Identity, Intellect, Imagination, and Power in the New Regime of Truth? // Trifonas P. P. (Ed.). Pedagogies of Difference: Rethinking Education for Social Change. - New York : RoutledgeFalmer, 2003; Dei G. J. S. Anti-Racism Education: Theory and Practice; Ghosh R., Abdi A. Education and the Politics of Difference.
2 Cm.: Solomon R. P., Levine-Rasky C. Teaching for Equity and Diversity: Research to Practice. -Toronto : Canadian Scholars' Press, 2003.
3 Cm.: Kitano M. K. A Rationale and Framework for Course Change.
модель развития индивидуального разнообразия, которая может быть использована преподавателями для отражения их собственного отношения к разнообразию, а также стимулирования развития разнообразия у студентов1. Муль-тикультурная образовательная модель предлагает рамки для изменения учебных планов и может быть применена на уровне личности и класса2. Третья модель, включенная в обзор, основывается на антирасистском подходе в обра-зовании3.
Модель антирасистского _образования_
Модель мультикультурного образования
Модель межкультурного ВрбразованияИ
Рис. 1. Сферы влияния образовательных моделей
Хотя все три модели предлагают ценные разработки в проблему культурного разнообразия, антирасистская модель, по нашему мнению, является наиболее содержательной с точки зрения внедрения изменений, которые должны быть произведены в высшем образовании, поскольку она обеспечивает важную интегрированную схему действий. Модель действует на всех четырех уровнях влияния: личность, класс, институт, сообщество. Она поднимает проблему разнообразия на уровне личности, обеспечивает стратегические изменения для педагогических методов и формирования учебных планов и программ, а также позволяет решить проблему несправедливости на уровне системы образования. Далее дадим краткий обзор каждой модели в контексте высшего образования.
Межкультурное образование
Попытки дать ответ на культурное разнообразие в образовательной системе и сообществе берут свои корни в межкультурном образовательном движении в 1920-х и 1930-х гг. с целью продвижения идеи толерантности и понимания среди разных культурных и этнических групп4. Это движение было основано на допущении, что сходства между группами важнее, чем различия, и наличие достаточной информации о различных культурных группах позволит избежать предубеждения и предвзятости и будет стимулировать уважение
1 Cm.: Chávez A. F., Guido-DiBrito F., Mallory S. L. Learning to Value the «other»: A Framework of Individual Diversity Development // Journal of College Student Development. - 2003. - Vol. 44. -N 4.
2 Cm.: Banks J. A., Banks C. A. M. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives. - Boston : Allyn and Bacon, 1997. - P. 3-31, 229-250.
3 Cm.: Dei G. J. S., James-Wilson S., Zine J. Inclusive Schooling: A Teacher's Companion to Removing the Margins. - Toronto : Canadian Scholars' Press, 2001.
4 Cm.: Banks C. A. M. Improving Multicultural Education: Lessons from the Intergroup Education Movement. - New York : Teachers College Press, 2005.
и принятие. Были предприняты усилия по внедрению программ, которые помогали повышать знания о разных культурах, развивать позитивное отношение к разнообразию и обучали навыкам взаимодействия и общения между разными группами. Это могло быть сделано путем овладения межкультурными компетенциями, обозначенными как «долгосрочные изменения в личностных знаниях, отношении, навыках эффективного взаимодействия с представителями других культур»1.
Влияние межкультурного движения в системе высшего образования усилило фокус внимания на создание изменений в отношении, которое ведет к более справедливому обучению и образовательной среде. И преподаватели, и студенты приходят в образовательную среду с различным опытом, социальным и культурным происхождением и могут иметь непроверенные предположения по поводу характеристик различных групп, с которыми они незнако-2
мы .
Эти предположения часто являются общепринятой частью культуры, и до тех пор, пока они не подвергаются сомнению и не проверяются, они становятся базой для взаимодействия с малочисленными культурными группами. Кроме того, информация, которая характеризует группу в целом, часто применяется (и иногда некорректно) к индивидуумам. Осознание и тестирование предположений требуют изменений поведения каждой личности.
Межкультурная образовательная модель
Концепция развития личностного разнообразия, предложенная для использования в высшем образовании3, предлагает целостный подход к его развитию и может использоваться преподавателями для их собственного развития, а также для помощи студентам. Часто индивид в качестве основного подхода для понимания членов другой группы использует свой опыт (или его недостаток либо отсутствие) общения с этой группой, приписывая ей некоторый набор характеристик. Эти характеристики потом распространяются (иногда некорректно) на отдельные личности в этой группе, которые могут быть членами разных групп, что делает сложным понимание их как одного набора характеристик, присущих той или иной группе.
Концепция развития личностного разнообразия демонстрирует, как индивидуумы могут обрести более глубокое понимание сложности личности, оценить и проверить на подлинность некоторые личностные характеристики, что обычно происходит на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Данный процесс может быть нелинейным и происходить постепенно по мере получения практики.
1 Otten M. Intercultural Learning and Diversity in Higher Education // Journal of Studies in International Education. - 2003. - Vol. 7. - N 1. - P. 15.
2 Cm.: Marchesani L. S., Adams M. Dynamics of Diversity in the Teaching-Learning Process: A Faculty Development Model for Analysis and Action // Adams M. (Ed.). Promoting Diversity in College Classrooms: Innovative Responses for the Curriculum, Faculty, and Institutions. New Directions in Teaching and Learning, N 52. - San Francisco : Jossey-Bass, 1992. - P. 47.
3 Cm.: Chávez A. F., Guido-DiBrito F., Mallory S. L. Learning to Value the «other»: A Framework of Individual Diversity Development.
Концепция разнообразия имеет пять уровней: 1) неосведомленность; 2) дуалистическую осведомленность; 3) самоисследование; 4) принятие риска; 5) интеграцию (табл. 1).
Т а б л и ц а 1
Концепция развития личностного разнообразия*
Уровень Описание Аспект
когнитивный эмоциональный поведенческий
Неосведомленность, недостаток практики общения с другими людьми Недостаток осведомленности о других людях Неосведомленность о том, что другие люди существуют Нет никаких чувств по отношению к другим Нет осознания (опознавания) других людей
Дуалистическая осведомленность Осведомленность о других людях Дуализм между хорошим и плохим. Я хороший; другие плохие, неестественные Есть эгоцентризм и/или чувство превосходства над другими; видит себя как индивидуальность, не связанную ни с чем Осознает, что другие существуют, но не проверяет и не подтверждает это, не вовлекается в общение
Самоисследование Возникают вопросы восприятия себя и других Сдвиг от дуализма к релятивизму Возникновение чувства, которое заставляет человека анализировать свой опыт Некоторые конфликты или значимые встречи с другими людьми
Принятие риска, исследование других людей Противостояние собственному восприятию других Достаточная саморефлексия Находит смелость принять риск и изменить поведение по отношению к другим Противостояние происходит в области внешних контактов личности
Интеграция, проверка Совершает сложный выбор по поводу проверки других людей Обязательства (интерес) по отношению к себе и другим людям Растущая уверенность в себе Развивает культуру целостности, конгруэнтного поведения, мыслей и чувств; становится мультикультурным (может взаимодействовать как внутри своей среды, так и за ее пределами); подтверждает опыт других людей
* Адаптировано по: Chavez A. F., Guido-DiBrito F., Mallory S. L. Learning to Value the «other»: A Framework of Individual Diversity Development.
1. Неосведомленность, недостаток выдержанности по отношению к другим людям. Индивидуумы на этом уровне не осведомлены, что существует определенная разница между людьми, не демонстрируют чувств по отношению к этой разнице и не отражают ее посредством своего поведения. И хотя маловероятно, что многие студенты высших учебных заведений находятся на этом уровне, могут встречаться некоторые типы различий, которые неочевидны для студентов по причине их недостаточного опыта. Индивидуумов, находящихся на этом уровне, нужно поощрять за адекватное реагирование на известные им различия и направлять их в сторону более пристального внимания к неизвестным типам различий (разнообразия), например, культурному.
2. Дуалистическая осведомленность. Индивидуумы на этом уровне видят различия только двумя способами: либо оно хорошее, потому что знакомое, либо плохое (незнакомое). Они могут игнорировать или избегать контактов с людьми, отличными от них, или минимизировать различия, с которыми сталкиваются. Как правило, такие индивидуумы никогда не подвергают сомнению или исследованию собственные убеждения и поэтому могут существенно продвинуться в своем развитии, если проблема разнообразия будет представлена им с разных сторон, что заставит отказаться от дуалистической модели ее восприятия.
3. Самоисследование. На этом уровне индивидуумы уходят от дуалистической модели и начинают рассматривать вопрос разнообразия с разных точек зрения. На начальном этапе этот процесс может сопровождаться страхами потери устойчивых убеждений, особенно если они ассоциируются с членством в специфических группах, например, религиозных. Однако как только индивидуумы расширяют свои мышление и взгляды, нахождение на этом уровне развития становится комфортным и даже увлекательным. Такой рост личности может быть достигнут за счет активизации саморефлексии, за счет возможностей совместно создавать и обсуждать идеи, рассматривая их с разных точек зрения.
4. Принятие риска, исследование других людей. На этом уровне индивидуумы принимают решение предпринять попытку понять мир других людей путем внутренней работы за счет саморефлексии и поиска новых путей осмысления либо за счет взаимодействия с внешним миром, вовлекаясь в ситуации столкновения с альтернативными точками зрения других людей. Развитие на этом уровне можно стимулировать путем демонстрации культуры, ценности и убеждения которой практически неизвестны. Индивидуумы на этом уровне могут получить большую пользу, если будут вместе с другими людьми вовлечены в какой-то процесс, в рамках которого проблемы и дилеммы могут быть совместно обсуждены и решены.
5. Интеграция, проверка. Индивидуумы, которые находятся на этом уровне, больше не воспринимают других людей как фиксированный набор характеристик, основанный на типе группы, к которой принадлежит человек, могут осознавать и идентифицировать личность как сложную и разностороннюю. Они имеют сильное чувство самости (сильное эго) и поэтому комфортно общаются с людьми, имеющими иные ценности и убеждения в самых различных ситуациях и контекстах; легко интегрируют собственное сильное эго и
восприятие других людей и постоянно стремятся к оценке и проверке различий, когда с ними сталкиваются.
Растущее этнокультурное разнообразие в высших учебных заведениях требует создания такой образовательной среды, в которой разные культуры принимаются одинаково. Это требует и от преподавателей, и от студентов различного происхождения и мировоззрения реагирования с пониманием и чуткостью на различные точки зрения. Например, канадские университеты в последние годы привлекают растущее число студентов из стран с конфуцианской культурой (Китай, Гонконг, Япония, Корея, Сингапур). Существует неверное восприятие этой группы, что они послушные ученики, которые учатся механически, хотя реально это не подтверждается никакими доказательства-ми1 . Такое неверное восприятие влияет на то, как относятся к этим студентам профессора в классе. В рамках межкультурной образовательной модели профессиональное развитие преподавателей обычно включает проведение мастер-классов, направленных на повышение осведомленности о разных традициях в обучении, а также на усиление разнообразия стилей преподавания.
Развитие такой осведомленности помогает стимулировать толерантность и понимание среди различных культурных и этнических групп. Тип отношения и поведения в среде более глубокого понимания и принятия разнообразия также имеет потенциал для личностного роста и развития, что является важным результатом высшего образования. Однако создание всесторонней образовательной среды в высшем учебном заведении требует более существенных изменений, чем просто разнообразные учебные стратегии. Важно проверять, как учебные планы, а также педагогические методы могут создавать несправедливость в образовательной среде. В этом плане модели мультикуль-турного образования делают шаг вперед, разрешая проблемы возможной несправедливости.
Мультикультурное образование
Мультикультурное образование - область исследований, которая возникла в 1960-е гг. как ответ на проблемы социальной справедливости и равенства в образовательной системе. Она основывалась на принципах культурного плюрализма и устранения предубеждений и дискриминации в образовательной системе. Принцип культурного плюрализма утверждает право различных этнических и культурных групп сохранять свой язык и культурные традиции в условиях уважения к традициям и ценностям. В образовательной системе этот принцип может быть реализован путем подтверждения важности культуры в процессе преподавания и учебы и обеспечения возможности для справедливости и достижения академических успехов для всех студентов любого расового, этнического и культурного происхождения2.
Цель справедливости не достигается за счет одинакового отношения ко всем студентам и восприятия их как одинаковых, а за счет знания, что студен-
1 Cm.: Biggs J. Western Misperceptions of the Confucian-Heritage Learning Culture // Watkins D., Biggs J. (Eds.). The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences. - Hong Kong : Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong, 1996.
2 Cm.: Bennet C. Genres of Research in Multicultural Education // Review of Educational Research. -2001. - Vol. 71. - N 2.
ты попадают в образовательную среду с разным предыдущим опытом и происхождением, с разными потребностями, поэтому учебные планы и программы должны адекватно учитывать это разнообразие.
Цели мультикультурного образования фокусируются на изменении знаний, отношений, поведения на уровне личности и класса и могут быть достигнуты путем трансформирования педагогических практик и методов, изменения учебных планов и программ и поощрения мультикультурных компетен-ций1 . Педагогические практики и методы включают учебные стратегии, ожидания преподавателей, атмосферу в классе, а также все практики, которые позволяют студентам достигать академических успехов. Изменения учебных планов и программ может быть достигнуто за счет отхода от преобладания в них европейски ориентированного содержания к мультикультурному и муль-тиэтническому. Овладение мультикультурной компетенцией готовит студентов к жизни в плюралистическом разнообразном сообществе, позволяет им оценить разные способы познания и обеспечивает их навыками коммуникаций и взаимодействия с людьми, разделяющими разные ценности и традиции.
Мультикультурная образовательная модель
Для внедрения изменений в ответ на культурное разнообразие может быть использована модель мультикультурного образования Бэнкса2. Эта модель (рис. 2) охватывает пять измерений: 1) интеграцию содержания; 2) построение знаний; 3) уменьшение предубеждений; 4) справедливую педагогику; 5) придание значимости культуре обучения3.
Придание значимости культуре обучения
Рис. 2. Компоненты мультикультурного образования
1 Cm.: Bennet C. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. - 5th ed. - Boston : Pearson Education, 2003.
2 Cm.: Banks J. A. Multicultural Education: Characteristics and Goals // Banks J. A., Banks C. A. M. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives.
3 Cm.: Banks J. A. Approaches to Multicultural Curricular Reform // Banks J. A., Banks C. A. M. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives.
1. Интеграция содержания. Это ответ на преимущественно европейски ориентированные учебные планы и программы и необходимость включения знаний и точек зрения разных культур в области изучаемого материала в рамках каждой учебной дисциплины. Существуют четыре подхода к интеграции содержания: вклад в содержание, дополнение содержания, трансформация содержания, ориентация содержания на социальные задачи. В рамках подхода вклада в содержание программа дисциплины включает в себя информацию о специфических (особых) культурных группах. Выбор конкретных аспектов освещения культурной группы в большей степени основывается на знании и доступных преподавателям ресурсах, чем на глубоком понимании того, что культурная группа считает важным знанием1. Подход дополнения содержания делает шаг вперед и предлагает инкорпорировать в содержание программы дополнительный контент, который не включен в учебный план. Такой подход может реализовываться в высшем образовании посредством включения дополнительного материала или расширения первоначального содержания курса. Трансформация содержания - это более радикальный подход, в котором используются эпистемологические допущения. Он предполагает, что строительство знаний - не нейтральный процесс, а имеющий ценность. Для того чтобы включить знания, отражающие разные точки зрения, необходимо произвести структурные изменения в учебный план, которые обеспечат рассмотрение дополнительных и альтернативных взглядов в программах всех дисциплин. Подход, ориентирующий на решение социальных задач, обеспечивает студентов инструментами для участия в процессе принятия решений, ведущих к социальным изменениям.
2. Процесс построения знаний. Он базируется на ссылках, взглядах и предположениях, которые используются для создания и валидации знаний в рамках каждой дисциплины. Преподаватели привлекают внимание к процессу создания знаний, так что различные точки зрения и перспективы, которые повлияли на создание конкретного знания, становятся открытыми и явными, и студенты понимают, какие именно предпосылки его создали. Процесс построения знаний поощряет студентов применять более критический подход, задавать сложные вопросы по поводу содержания курса, с которым они сталкиваются, и улучшать свои навыки критического мышления.
3. Уменьшение предубеждений. Цель данного компонента мультикуль-турной модели - изменение убеждений, основанных на расизме, сексизме и других формах предубеждений, а также поощрение студентов в уважении и осознании ценности разнообразия. Этот процесс стимулируется за счет создания позитивной атмосферы в классе и предоставления студентам с разным происхождением возможностей совместной работы в духе уважения разных точек зрения и мнений разных культурных групп.
4. Справедливая педагогика. Концепция справедливой педагогики основывается на предположении, что студенты обучаются по-разному, в зависимости от их происхождения, уникальных взглядов и мировоззрения. Для адекватного учета разнообразия студентов и способов их обучения преподаватели
1 Cm.: Tisdell E. Creating Inclusive Adult Learning Environments: Insights from Multicultural Education and Feminist Pedagogy (Information Series No. 361).
могут обеспечивать возможности для студентов изучать наиболее значимые для них материалы дисциплины разными способами, поощрять их думать с позиции критика. Значительная часть успеха концепции обеспечивается способностью преподавателей понимать происхождение студентов, их стили обучения, социальные и культурные воздействия, которые оказали на них существенное влияние.
5. Придание значимости культуре обучения. Этот элемент модели необходим, если студенты, принадлежащие к разным расовым и этническим группам, ощущают равноправную и значимую образовательную атмосферу, которая по-настоящему плюралистична. Инициирование и создание изменений на организационном уровне требуют усилий на всех уровнях образовательного учреждения. Проблемы, которые решаются на этом уровне, включают равный доступ к обучению, создание позитивного климата в кампусе, адекватную поддержку обучения студентов.
Эта модель, хотя и была разработана для системы 12-летнего образования в начальной и средней школе, также может быть использована и для высших учебных заведений. Например, вопрос выбора материалов для дисциплины часто находится в центре дебатов о культурном разнообразии в университетах. Некоторые преподаватели, названные Гатманном фундаменталистами1, убеждены, что студенты университетов должны обучаться по сакральным классическим канонам (например, Платон, Аристотель, Шекспир, Дарвин). Они считают, что включение неслышного прежде голоса женщин или меньшинств в процесс обучения размоет ключевые ценности западной культуры. В этом смысле модель мультикультурного образования Бенкса создает полезную схему, которой преподаватели могут пользоваться, расширяя или трансформируя материалы дисциплины для рассмотрения альтернативных взглядов, понимания процесса создания знаний, осознания ценности неевропейских источников знаний. Все это создает более глубокую культуру обучения в высшем образовании. К сожалению, акцент на изменении учебных планов и программ маскирует потребности в более глубоком изучении того, как социальное неравноправие, с которым сталкиваются маргинальные группы, воспроизводится в образовательной среде. Нужно признать, что существующее неравноправие - это результат долгосрочного дисбаланса власти между основными группами и меньшинствами, и процесс создания знаний напрямую связан с силой доминирующих групп. Акцент мультикультурной модели на культурных различиях также может послужить будущему усилению внимания к проблеме исключения миноритарных групп из-за овеществления их ценностей и упрощенного их восприятия.
Антирасистское образование
В отличие от модели мультикультурного образования более поздние модели антирасистского образования акцентируют внимание на вопросах наличия в обществе социально-культурных различий, различий в разделении власти и привилегий. Эти модели исходят из предположения о том, что улуч-
1 Cm.: Gutmann A. Introduction // Gutmann A. (Ed.). Multiculturalism: Examining the Politics of Recognition. - Princeton, New Jersey : Princeton University Press, 1994.
шенные кросс-культурное взаимопонимание, взаимодействие и уважение различий не затрагивают структурные причины неравенства. Существенные изменения могут произойти только в случае, если будут сняты барьеры для инклюзивного образования на всех уровнях, где возможно существование таких барьеров.
Антирасистская образовательная модель
Деи предложил критический интегрированный подход инклюзивного образования, основанный на антирасистской модели. Эта модель рассматривает образование как «опыт, получаемый через призму культуры, расовой принадлежности и политики»1. Модель включает в себя четыре цели обучения (рис. 3) как для преподавателей, так и для обучающихся: 1) интеграцию различных центров обучения; 2) признание и уважение различий; 3) осуществление социальных и образовательных изменений (равенство, социальная справедливость); 4) обучение для вовлечения в общие действия.
Рис. 3. Компоненты антирасистского образования
1. Интеграция различных центров обучения. Этот компонент заключается в добавлении различных источников знаний к содержанию учебного плана, основанного на евроцентричных источниках знаний, для того, чтобы традиционно считающиеся маргинальными источники знаний были бы признаны и их валидность была бы подтверждена. Вместо того чтобы быть дополнительными, эти источники должны стать равноправными на всех уровнях приобретения обучающимися знаний и опыта. Эта модель уделяет внимание прежде всего трем ранее маргинализированным источникам знаний: исконно
1 Dei G. J. S., James I. M., Karumanchery L. L., James-Wilson S., Zine J. Removing the Margins: The Challenges and Possibilities of Inclusive Schooling. - Toronto : Canadian Scholars' Press, 2000. - P. 26.
присущим (indigenous), духовным (spiritual) и коммунитарным (communitary). Исконно присущее знание (житейский опыт) - это знание, которое люди приобретают и используют в повседневной жизни, основываясь на своих социально и культурно обусловленных интерпретациях того окружения, в котором они живут. Духовное знание - это знание, которое приобретается через интуицию, внезапные открытия (озарения) и просвещение. Оно может быть как связано с институционализированной религией, так и не связано с ней. Ком-мунитарное знание похоже на исконно присущее, но приобретается на основе специальных программ, разработанных для удовлетворения потребностей различных сообществ, например, культурные или языковые программы для соответствующих групп людей (мигранты, землячества, диаспоры, малые народности и т. д.).
2. Признание и уважение различий. Этот компонент подразумевает необходимость распознать и оценить всесторонние разнообразия личностей обучающихся, а также необходимость того, что эти различия учитываются педагогическими технологиями. Это может быть сделано за счет разработки образовательных стратегий, которые рассматривают межгрупповое и внутри-групповое разнообразие как существенный элемент образовательной среды. Преподаватели должны понять и оценить свою собственную позицию по отношению к своим ученикам и проводить работу по выявлению тех взглядов, ценностей и отношений, которые сами преподаватели используют в ситуациях, когда им приходится действовать в условиях разнообразия взглядов.
3. Осуществление социальных и образовательных изменений: равенство, социальная справедливость. Этот компонент требует, чтобы преподаватели поняли существующие несправедливые элементы в структуре образовательного процесса и начали бы изменять их. Изменения могут проводиться на всех уровнях, где игнорируются интересы миноритарных групп обучающихся. Для этого необходимо понимание того, как политики, программы и процедуры, нацеленные на обеспечение равенства, могут быть сформулированы и применены в образовательном процессе, чтобы отреагировать на существующее в нем неравенство. Такой процесс требует, чтобы преподаватели мыслили не категориями учебных групп, а категориями общества, т. е. более высокой политической и социальной сознательности преподавателей. Для этого понадобится вносить изменения в процедуры отбора кандидатов на преподавательскую работу и процедуры приема обучающихся, системы принятия решений и информирования общественности, процедуры премирования и выдачи именных стипендий, с тем чтобы стимулировать и поощрять открытость к новым идеям. Часто такие изменения приводят к переформулированию миссии образовательного учреждения, к пересмотру порядка финансирования исследований и продвижения по службе, к необходимости интеграции мультикультурного и международного опыта в преподавательской среде. Вместе с изменением содержания образования и образовательных технологий такие изменения приводят к существенным системным изменениям в организации в целом.
4. Обучение для вовлечения в общие действия. Последний компонент модели антирасистской образовательной модели фокусируется на формировании возможностей по вовлечению в общие действия по увеличению самоуважения отдельных людей и групп всех заинтересованных сторон, которые уча-
ствуют в принятии решений в образовательном процессе: преподавателей, администрации, обучающихся, местной власти, бизнеса и общества.
Интегративная схема инклюзивного образования начинается с утверждения о том, что преподавателям необходимо понимать, что неравенство в учебной группе является отражением неравенства в обществе, осознавать природу такого неравенства и дисбаланса власти и применять подходы, которые борются с всевозможными проявлениями неравенства на всех уровнях в целях удовлетворения потребностей миноритарных групп.
Сравнение моделей и выводы
Каждая из представленных моделей нацелена на решение определенных проблем в культурно-разнородном обществе и может использоваться как начальный этап для создания инклюзивного образовательного окружения на различных уровнях и в различных контекстах. Основные характеристики моделей представлены в табл. 2.
Т а б л и ц а 2
Сравнение моделей межкультурного, мультикультурного и антирасистского образования
Межкультурное образование Мультикультурное образование Антирасистское образование
Сфера деятельности и влияния Личность Личность и учебная группа Личность, учебная группа, образовательное учреждение и общество
Целевые проблемы Недостаток восприятия и страх разнообразия Евроцентричные педагогика и содержание образования Несправедливые системные подходы и частные процедуры
Целевые изменения Личное поведение (отношение) Личное поведение (отношение), педагогика и содержание образования Структурные изменения
Долгосрочные цели Принятие разнообразия Равенство образовательного окружения Социальное равенство и справедливость
Изменениям на индивидуальном уровне могут способствовать развитие индивидуального восприятия социокультурного разнообразия преподавателями и обучающимися и их обоюдное стремление дорасти до такого уровня восприятия, на котором разнообразие считается признанным и нормальным. Модель мультикультурного образования может быть применена на уровне учебной группы с целью трансформации содержания учебного плана и педагогической технологии.
Критика моделей межкультурного образования (неспособность затронуть содержание дисциплин, трансформацию педагогических стратегий и неравенства на уровне образовательного учреждения) и мультикультурного образования (упрощенное понимание и частичная гиперболизация различий, не-
способность понять причины структурного неравенства в образовательных учреждениях) привела к необходимости более глубокого изучения того, как образовательная среда может отреагировать на недостатки этих моделей.
Одним из ответов стало появление модели антирасистского образования, которая создана на основе двух предшествующих моделей и добавляет к ним некоторые новые категории. В отличие от консенсусных моделей межкультурного и мультикультурного образования модель антирасистского образования идет дальше простых личных предрассудков и собственных проявлений неравного отношения. Эта модель открыто говорит, что расовые и социокультурные различия в отношении часто имеют основой распределение власти и равенства прав в большей степени, чем собственно расовая или этническая принадлежность, в то время как мультикультурное разнообразие фокусируется на понимании культурных различий и гордости за свою культуру. Антирасистское образование определяет, как социокультурные различия используются для того, чтобы защитить или оправдать неравное отношение к людям.
Модель антирасистского образования является одним из важнейших ин-тегративных подходов, который рассматривает вопросы различий, власти и социального неравенства, а также предоставляет возможность добиться изменений на структурных и институциональных уровнях. Антирасистская модель образования является наиболее подходящей для реализации изменений, которые необходимы самим образовательным учреждениям для обеспечения их устойчивого развития.
Список литературы
1. Fleras A., Elliot J. L. Unequal Relations: Race and Ethnic Dynamics in Canada. - 4th ed. - Toronto : Prentice Hall, 2003.
2. Hooks B. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. -New York : Routledge, 1994.
3. Institute of International Education. Open doors 2004: International students in the U. S. - New York : Institute of International Education, 2004.
4. James C. E., Wood M. Multicultural Education in Canada: Opportunities, Limitations and Contradictions // James C. E. (Ed.). Possibilities and Limitations: Multicultural Policies and Programs in Canada. - Halifax : Fernwood, 2005.
5. Moodley K. A. Multicultural Education in Canada: Historical Development and Current Status // Banks J. (Ed.). Handbook of Research on Multicultural Education. - New York : Macmillan, 1995.
6. Morey A. Changing Higher Education Curricula for a Global and Multicultural World // Higher Education in Europe. - 2000. - Vol. 25. - N 1.
7. Ng R. Toward an Integrative Approach to Equity in Education // Trifonas P. P. (Ed.). Pedagogies of Difference: Rethinking Education for Social Change. - New York : RoutledgeFalmer, 2003.
8. Samuel E., Burney S. Racism, eh? Interactions of South Asian Students with Mainstream Faculty in a Predominantly white Canadian University // The Canadian Journal of Higher Education. - 2003. - Vol. 33. - N 2.
9. Solomon R. P., Levine-Rasky C. Teaching for Equity and Diversity: Research to Practice. - Toronto : Canadian Scholars' Press, 2003.
