CC BY
84
□ □
УДК 37.01: 001.8
Н.Д Неустроев, Г.А. Иванов
РОЛЬ ВОСПИТАНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ЦИВИЛИЗОВАННОГО ОБЩЕСТВА: ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье дается критический анализ сущности воспитания в период тоталитарного режима в нашей стране. Обосновываются социально-философские и психолого-педагогические основы новой Концепции воспитания подрастающего поколения в свете реалий современного общества. Развивается концептуальная идея о гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе педагогики сотрудничества, свободного и творческого развития личности учащегося, высокой культуры общения.
В настоящее время Россия переживает весьма сложный процесс перехода от тоталитарного строя с авторитарно-бюрократическим управлением к цивилизованному обществу с правовым государством. В связи с этим в результате критического анализа системы воспитания тоталитарного общества были выявлены следующие ее существенные недостатки:
- во-первых, в результате абсолютизации классового перехода к общественным явлениям воспитание понималось как политизация, как обработка коммунистической идеологией подрастающего поколения. И действительно, система коммунистического воспитания ставила перед собой цель - формировать у личности политическую убежденность, верность социалистическим идеалам;
- во-вторых, при старой системе воспитания важное значение придавалось количеству мероприятий по каждому из направлений коммунистического воспитания, нередко без учета их целесообразности для развивающейся лич-ности. Таким образом, в центре прежней педагогической системы были не дети, а форма и направления, по которым человека приспособили к системе воспитания, а не наоборот, тогда как надо саму систему приспособить к человеку, его нуждам и запросам;
- в-третьих, понимание сущности воспитания как процесса воздействия учителя на ребенка привело нас к авторитарной школе. При таком подходе ребенок рассматривался только как объект - «вещь»;
- в-четвертых, воспитательная деятельность педагога фактически превратилась в нудное и лицемерное «нравоучение».
В условиях построения цивилизованного общества возникла острая необходимость разработки социальнофилософской основы Концепции воспитания подрастающего поколения в сложившейся политической, экономической и духовной обстановке.
В этом плане следует подчеркнуть, что, на наш взгляд, воспитание подрастающего поколения является одним из главных факторов становления цивилизованного общества.
В мировой и отечественной исторической и философской литературе понятие цивилизации употребляется в
различных смыслах. В обобщенном виде они носят, например, следующие варианты содержательной нагрузки: как синоним культуры и определенная стадия в развитии локальных культур, как ступени исторического развития человечества; как уровень развития того или иного региона либо отдельного этноса (в этом смысле говорят об античной цивилизации инков и т.п.); определенный срез в развитии общества - цивилизация связывается с развитием технологии; различное соотношение цивилизации с культурой, понятие «цивилизация» рассматривается во взаимосвязи с понятием «общественно-экономическая формация» и др.
Исходя из этих смысловых понятий, на наш взгляд, под цивилизацией можно иметь в виду и меру гуманизации и демократизации того или иного общества. В цивилизации отражается уровень и характер реализации созидательного потенциала индивидов любого общества в его прогрессивном развитии.
Отсюда следует, что гуманизация общества есть проблема, касающаяся в основном и главным образом такой организации общественной жизни и создания таких внешних условий, в которых человек осознает себя неповторимой и автономной личностью, органично вплетенной в систему национальной и общечеловеческой культуры. Проблема гуманизации общества оказывается во многом тождественной проблеме органического «вхождения» человека в мир гуманитарных (ценностно-смысловых) завоеваний культуры.
Разумно гуманизировать общество - значит экстраполировать понимание гуманизма в его национально-историческом, а значит в общечеловеческом измерении на все виды и формы общественной деятельности, чтобы тем самым сформировать условия и возможности для возвышения чести и достоинства человека на более высокий уровень по сравнению с предыдущим. И именно по этой причине, когда появляется необходимость гуманизировать общество (а такая потребность возникает в периоды общественных кризисов), внимание прогрессивных обществ, в первую очередь, обращается на систему образования и воспитания. Ведь именно здесь закладываются основы
логики мышления и нравственно-эстетических императивов в развитии человека, а значит и всего общества.
Чтобы радикальное реформирование общества было действительно эффективным, необходимо рассматривать систему образования и воспитания в качестве рода или, по крайней мере, как систему, наделенную существеннейшими признаками рода по сравнению со всеми остальными видами общественного производства.
Согласно основному положению социальной философии, общественный процесс производства (или производства жизни) есть «одновременно и процесс производства материальных условий существования человеческой жизни, и процесс производства и воспроизводства самих производственных отношений, а тем самым и носителей этого процесса» [1, с. 385].
Следовательно, «в качестве конечного результата общественного процесса производства всегда выступает само общество, т.е. сам человек в его общественных отношениях» [2, с. 222]. При этом главными социальными средствами общественного производства человека выступают все общественные системы воспитания и образования. Поэтому образованный и воспитанный человек - это человек, способный к преобразованию мира и самого себя по культурным (общечеловеческим) меркам.
Общественное производство представляет собой диалектическое единство двух сфер: сферы производства средств к жизни и сферы производства самого человека. Обычно первую сферу называют материальным производством, вторую вообще не относят к производству, а если иногда относят, то не к материальному, а духовному. По этой причине всякий труд вне сферы производства потребительных стоимостей (например, труд воспитательницы детского сада в отличие от труда телятницы) определялся как непроизводительный труд. Глубинная причина такого понимания сути производительного труда заключается в осуществленной лично В.И. Сталиным во втором параграфе четвертой главы «Краткого курса истории ВКП (б)» «О диалектическом и историческом материализме» подмене понятия «общественное производство», другим понятием - «производство материальных благ». И.В. Сталин редактирует одно из основных положений социальной философии следующим образом: «В общественном производстве своей жизни (то есть в производстве материальных благ для жизни людей. - И. Сталин) ...» [3, с. 561]. В результате такой подмены понятий социальная философия по существу превратилась в философию экономического материализма. В такой сталинской трактовке приведенного положения социальной философии человек функционирует в системе производства материальных благ только как средство, как производительная сила или трудовой ресурс. В результате влияния философии экономического материализма субъектно-объектный подход стал главным методологическим принципом организации учебно-воспитательного процесса в школах.
Чтобы эффективно действовала новая образовательная парадигма в современном российском обществе, прежде всего, нужна соответствующая философская концепция о природной сущности человека. От того, как понимается сущность человека, зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.
Социальная философия рассматривает воспитание с точки зрения человеческой сущности, когда человек является самоцелью собственного развития. В этом смысле педагогика, занимающаяся воспитанием предметно как специфическим видом деятельности, должна быть насыщена философски, а философия должна быть педагогически действенной.
Социально-философский анализ воспитания предполагает исследование его как определенного социального явления. По этому поводу следует отметить, что категория «социальное» имеет интегрированное объективное содержание, которое, по нашему мнению, выражается в синкретическом единстве его субстратной, качественной, отношенческой и деятельностной сторон.
Субстратный подход как важный метод научного анализа, как это справедливо подчеркивает A.B. Ласточкин, основан на следующих принципах: 1) исходный принцип (закон) субстратности (вещественности) мира, материи, материальных объектов; 2) принцип качественного своеобразия субстратов материальных явлений, принадлежащих к разным ступеням развития (уровням организации) материи; 3) принцип ведущей (определяющей) роли субстрата по отношению к его проявлениям; 4) принцип единства субстрата и действия (функции), проявляющийся в соответствии действий (формы движения) субстрата (форма материи), что означает принадлежность субстрата и его основных функций, связей, отношений к одному уровню сложности [4].
С точки зрения субстратного подхода выделение субстрата не означает ни сведение материи к субстрату, ни к понимаю субстрата и тем более материи как особого неизменного, единого для всех объектов и субъектов перво-вещества. Любой объект и любой субъект представляют собой специфический субстрат со специфическими свойствами, функциями, связями, отношениями.
С позиции субстратного подхода формула вещи (суб-страт-свойство-функция-отношение) распространяется на этнос и его индивидов.
Вопрос о специфике материального субстрата субъекта (человека) остро рассматривается в научной литературе при решении проблемы соотношения биологического и социального в человеке. При этом в решении данной проблемы возникло три основных подхода: концепции чистосоциальной, биосоциальной и интегральной социальной сущности человека.
С точки зрения субстратного подхода, по нашему мнению, верной является концепция интегральной социальной природы человека. Согласно этой концепции, разработанной В.В. Орловым, человек имеет «интегральную
социальную природу, включающую в себя в подчиненном виде свою биологическую основу» [5, с. 303].
Данная Концепция подчеркивает, что человек и с субстратной стороны является социальным существом, «так что человеческое тело необходимо рассматривать как социальное (надбиологическое) вещественное образование, не тождественное биологическому организму, а включающее, интегрирующее его» [4, с. 48].
Стало быть, социальное качество человека имеет субстратное существование, закрепленное биологически и генетически, поэтому «в своей первичной, исходной форме оно присуще еще до рождения» [4, с. 56]. Установлено, что в позднем пренатальном периоде беременности происходит отклонение от примативного типа развития мозга, «надпримативное отклонение, характерное только для мозга человека», а «к моменту рождения основные признаки структурной организации мозга человека, отличающие его от мозга других приматов, уже заложены» [6, с. 61].
В этом плане с философской точки зрения сущность образования можно было бы определить следующим образом: образование - это есть процесс становления человека в синкретическом единстве его субстратной, качественной, отношенческой и деятельностной сторон как своеобразной личности.
Что касается воспитания, то оно, по нашему мнению, является неотъемлемым компонентом образования. А поскольку «в самом акте воспроизводства ... изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя, благодаря производству, создавая новые силы и новые представления, новые способы общения, новые потребности и новый язык» [7, с. 483-484], воспитание по своей сущности есть процесс становления качественной стороны человека как социального субъекта.
В социальной философии человек анализируется как активный и деятельный социальный субъект. Отличие человека как социального субъекта от животного заключается в следующем: «Животное ... не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает сам свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Практическое созидание предметного мира, переработка неорганической природы есть самоутверждение человека как сознательного родового существа, т.е. такого существа, которое относится к роду как к своей собственной сущности или к самому себе какк родовому существу» [8, с. 93].
Таким образом, отношение человека к самому себе -необходимая сторона его специфического отношения к миру. Познавая и преобразовывая условия своей жизнедеятельности, человек одновременно познает и осознает, изменяет и развивает, выражает и утверждает, анализирует и контролирует и себя самого.
Самоотношение, являясь неотъемлемой стороной человеческого отношения к миру, имеет относительную
самостоятельность. В силу этого оно может выступать предметом сознания и воли человека: личность направляет свои усилия на познание или изменение себя самой, делает себя объектом осознания, оценки, контроля, воспитания.
В социальной философии употребляется немало понятий, отражающих различные моменты отношения личности к себе самой. Это такие термины: саморазвитие, самосознание, самовоспитание, самопознание, самокритика, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самодисциплина и т.д.
По этому поводу необходимо подчеркнуть, что системный процесс становления человека как личности осуществляется тремя взаимосвязанными, взаимообуславли-вающими и взаимодействующими факторами:
а) объективным социально-историческим процессом жизни общества;
б)воспитанием;
в) самовоспитанием. При этом каждый фактор должен выполнить лишь свою роль, свою функцию, не заменяя и не подменяя роль и функцию остальных.
Роль самовоспитания в процессе становления личности нельзя заменить или «восполнить» никакими другими факторами. Оно появляется закономерно по мере вхождения человека в общественные связи и практические действия, что осуществляется лишь посредством развития самоактивности личности.
«Самовоспитание, - писал В.А. Сухомлинский, - это не что-то вспомогательное в воспитании, а крепкий фундамент. Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитает» [9, с. 28-29]. Поэтому недооценка или тем более непризнание роли самовоспитания равнозначно игнорированию человеческой личности или лишению социального смысла всего процесса становления человека как личности, ибо «всякая попытка воспитателя-учите-ля «внести» в ребенка сознание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает ... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» [5, с. 191].
Возникает вопрос: почему такая попытка воспитате-ля-учителя подрывает самые основы воспитания личностных свойств и качеств ребенка? Думается, что только синергетический подход к воспитательному процессу может дать более правильный ответ на поставленный вопрос. Речь идет о новом научном направлении, которое, по справедливому утверждению ряда ученых, «может выступать в качестве методологической основы для прогностической и управленческой деятельности в современном мире» [10, с. 38]. Оно ориентировано на поиск неких универсальных законов эволюции и самоорганизации сложных систем, законов эволюции открытых систем любой природы.
Основной урок из педагогического опыта советского периода состоит в том, что представление об ученике как
весьма пластичной, податливой для управляющих воздействий среды есть опасная иллюзия. Ошибочно представление, будто только учитель-воспитатель может выработать у ученика необходимые ему социальные качества. Всегда нужно учитывать соотношение воспитательных усилий учителя и собственных внутренних тенденций саморазвития ученика в качестве социального субъекта.
Таким образом, синергетический подход как осознание нового момента, грани диалектики развеивает многие из прежних мифов, стереотипов педагогической деятельности советского периода.
Во-первых, становится очевидным, что учащимся как сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития. Скорее, необходимо понять, как способствовать раскрытию их собственных тенденций развития, как выводить их на эти пути.
Во-вторых, синергетика свидетельствует о том, что всякий учащийся как сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный, а множество собственных, отвечающих его природе путей развития.
Глубинная причина активно-преобразующего отношения человека к миру и к самому себе лежит в его внутренней потребности в самореализации. Мы, исходя из синкретического единства субстратной, отношенческой, качественной и деятельной сторон человека, понимаем эту потребность как потребность, с одной стороны, в поступательном социальном развитии своих сущностных сил, а с другой стороны, - в сохранении своей целостности как природного существа. Отсюда можно сделать следующий вывод: с точки зрения философии сущность есть внутренняя определенность явления, именно поэтому социальная сущность человека является его внутренним, а не внешним качеством. А это значит, что социальная жизнь не создает в каждом подрастающем поколении и в каждом ребенке заново человеческую природу. Она утверждает и развивает социализированные еще в антропогенезе человеческие качества, укорененные, естественно, в организме ребенка.
Раз человек имеет фундаментальную (сущностную) потребность в самореализации себя именно как человека, то он потенциально имеет и фундаментальные (сущностные) силы к деятельности, эту потребность удовлетворяющие. Социальная философия к таким сущностным силам относит способности человека к мышлению, общению и созидающей деятельности. Признание в социальной философии общественной природы человека никак не противоречит утверждению того, что в нем укоренены способности в форме природных задатков к сугубо человеческим формам деятельности. С этой точки зрения мы считаем правомерным понимание развития человеческой цивилизации как процесса диалектического перехода потенциальных способностей человека в реализованные и опредмеченные в продуктах культуры [11]. Здесь фактически речь идет о необходимости внутреннего саморазвития человека во имя укрепления его собственного здо-
ровья и силы духа, здоровья и силы духа будущих поколений.
Организация самовоспитания учащихся в школе практически реализуется только при установлении субъектносубъектных отношений между учителем-воспитателем и его учащимися на основе сотрудничества, т.е. в духе идей гуманистической педагогики. Такой подход к учащимся требует коренного изменения старого взгляда на сущность, формы и методы учебно-воспитательного процесса в целом. Каждый ученик имеет достаточный потенциал для успешного саморазвития. Этот потенциал уникален, неповторим и всегда устремлен к лучшему и успеху. Учитель как наставник со многими интеллектуальными возможностями и жизненным опытом выводит своего воспитанника на радость познания, на его индивидуальную траекторию развития с учетом личностных качеств, интересов и способностей.
Таким образом, в первооснове учебно-воспитательного процесса в обновленной школе должен быть принцип безусловной ценности ученика. И поэтому педагогическое мастерство учителя-воспитателя заключается в том, чтобы настраиваться на внутренний мир ученика, понимать его уникальность, помогать ему развиваться. Для этого он «должен поставить ученика как можно раньше на путь осознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности в течение всейжизни: человек сам разворачивает, строит себя» [12, с. 38].
Самовоспитание - это свободная деятельность ученика, являющаяся средством его самореализации, самовыражения, совершаемая не по принуждению, а по собственному выбору, по осознанному решению. В свободной деятельности детерминация действия рождается в самом субъекте, в таком случае средства достижения поставленной цели избираются свободно, в широком спектре выработанной культуры человека.
«К свободе относится не только то, чем я живу, но также и то, как я живу, не только тот факт, что я осуществляю свободу, но и тот факт, что я делаю это свободно» [13, с. 68].
Именно при собственно философском понимании субъекта и открывается результирующее свойство субъекта, завершающее его характеристику - его уникальность. Ибо такая живая система, целенаправленная активность которой поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно-избирательной деятельности, тем самым отличает себя от других однородных систем. Уникальны, неповторимы, единственны каждый класс, каждое племя, каждая народность, каждая нация, каждая личность, поскольку в них развиты субъектные качества. И, напротив, конформизм, стирающий своеобразие личности, бюрократическая унификация общества лишают субъекгности и отдельного человека, и различные группы людей, «превращают каждого в «колесико», «винтик», «гаечку» единого механизма, то есть десубъективируют его, делая легко взаимозаменяемым социальным объектом» [14, с. 98].
По этому поводу следует особо подчеркнуть, что только свобода придает деятельности субъекта нравственное измерение, позволяя оценивать ее, в отличие от поведения животных, этически. Ибо нравственная оценка поступка возможна и необходима только тогда, когда у действующего лица существует свобода выбора как цели, так и способов и средств ее реализации.
Свобода - это способ и мера самоопределения личности, ее самостоятельности; активно-творческая, целенаправленная и избирательная деятельность социального субъекта в соответствии со своими потребностями, интересами, способностями, желаниями и стремлениями. Главное в свободе - это самоопределение социального субъекта деятельности. Здесь на первый план выступает положительный аспект свободы («свобода для»), а не отрицательный («свобода от»). В этой связи следует отметить, что понятие «самоопределение» является родовым для понятий «автономность», «самостоятельность», «самовыражение» [15].
Свобода в школе - это, прежде всего, ненасильственная педагогика, которая предполагает:
1. Предоставление ученику свободу выбора источников духовного развития и саморазвития. Речь идет о добровольном творческом освоении программных знаний, умений и навыков (с выбором профильных предметов) на уровне федеральных госстандартов и духовных ценностей жизни, что исключает единое навязанное для всех изучение учебных дисциплин, согласно учебному плану. Добровольность, основанная на демократизации и гуманизации воспитания и обучения, способствует интенсивному духовному росту учащихся. Творческое освоение невозможно без свободного и индивидуального выбора, что само по себе при оптимальном уровне организации учебно-воспитательного процесса не допускает таких негативных явлений, как вседозволенность, безответственность, формализм, самообман и т.п. Отсюда выбор типов и видов школ (гимназии, колледжи, лицеи, авторские, адаптивные и др.) учащимися, где им предоставляется широкий круг профильного обучения, дополнительных занятий по интересам. Речь идет о конкурентоспособности школ по предоставлению образовательных услуг соответственно желаниям и потребностям как родителей, так и учащихся.
2. Общая федеральная программа госстандартов по учебным дисциплинам сочетается с программой индивидуальной траектории развития ученика с учетом его собственных познавательных потребностей и интересов в рамках национально-регионального компонента (те или иные предметы республиканского и местного школьного выбора), составленной совместно с учителями-предмет-никами.
3. Много свобод обретает и учитель. В частности, он сам определяет объем и вариативность изучения учебного материала в системе уроков, согласно учебному плану по госстандарту. Этим объясняется отсутствие в програм-
мах и учебниках почасовой и поурочной разбивки учебного материала по предметам. Продолжительность работы над темой зависит от интереса учеников к ней.
С точки зрения философии свобода самовоспитания есть саморегуляция, самоуправление ученика с намерением изменить себя, сознательный «перевод вовнутрь» внешних регулирующих факторов.
С позиции философско-синергетического подхода самоуправление ученика - это такое его качество, без которого он перестает быть свободной личностью, неповторимой индивидуальностью. В этом плане по вопросу о сущности самоуправления мы поддерживаем точку зрения В.Е. Гулиева, согласно которой «самоуправление - это есть единство самоорганизации, самодеятельности, саморегуляции, самоконтроля...» [16, с. 7]. Ученик каксамо-стоятельная личность является самоорганизующейся системой, под которой понимается такая система, которая способна изменять его внутреннюю структуру и соответственно способы поведения. Все это в конечном итоге результат деятельности высокоорганизованной, демократичной школы с квалифицированным интеллектуальным потенциалом.
В связи с этим с определенной корректировкой можно согласиться со следующим пониманием сущности воспитания: «... Воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности. Следует уточнить: мы стремимся управлять не личностью, а процессом ее развития. Следовательно, в работе приоритет отдается приемам опосредованного педагогического воздействия. Отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности выдвигают на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность» [17, с. 4]. Ученик развивается в процессе обучения, в ходе социализации, которая происходит под влиянием всего миропорядка, через общественные институты, экономику, политику, средства массовой коммуникации, через семью, среду молодежного общения и т.д. «В этом безбрежном море влияний есть часть, происходящая целенаправленно, под педагогическим управлением. Это и есть воспитание, оно-то и призвано помочь личности не быть поглощенной этим морем, найти в нем свое лицо, свое отношение с миром, людьми и самим собой» [17, с. 4].
Далее педагогическое управление процессом развития личности ученика может быть эффективным только тогда, когда воспитывающее воздействие учителя согласовано с внутренними свойствами тенденции развития личности ученика. В соответствии с философско-синергетическим мировидением эффективно управлять учебновоспитательным процессом - это инициировать, выводить личность ученика на собственные линии ее развития. Поэтому, как справедливо утверждает академик H.H. Моисеев, целесообразно говорить не об управлении, а о направляемом развитии личности ученика [18].
При таком понимании его сущности воспитание призвано помогать ученику устанавливать собственные отношения, контакты с обществом родного этноса, его историей, культурой, в которых он станет субъектом собственного развития, создает сам себя по своему же образу и подобию. Учитель-воспитатель - это помощник ученика в его саморазвитии, эта его мудрая опора. Как уже приведено выше, учебно-воспитательный процесс в школе основывается на субъектно-субъектных отношениях учителя-воспитателя и учащегося, которые осуществляются посредством их диалогического общения.
Диалогическая форма общения учителя-воспитателя с учащимся как метод гуманной педагогики существенно отличается от монолога как метода авторитарной педагогики. При монологической форме обучения между учителем и учащимся устанавливается коммуникационный тип связи. Коммуникация - это такая форма информационной связи, при которой учитель (субъект) передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, приказания и т.п.), которую учащийся (получатель) должен всего-навсего принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. Получатель информации - учащийся является только объектом, ибо отправитель информации учитель смотрит на него как на сильный (не в энергетическом смысле, а в смысле чисто информационном) приемник, хорошо настроенный, точно и надежно работающий.
Совершенно другая ситуация возникает тогда, когда отправитель информации - учитель видит в ее получателе - учащемся субъекта, а не объекта, ибо в этом случае он исходит из того, что данная информация адресуется такой системе, которая индивидуально своеобразна, активна в соответствии со своей уникальной природой и соответственно должна переработать получаемую информацию, становясь партнером ее отправителя в их общем деле - совместной выработке результирующей информации. Объясняется это тем, что в общении нет отправителя и получателя сообщений - есть собеседники, соучастники общего дела.
В коммуникации мы имеем дело с процессом однонаправленным , информация течет только в одну сторону и по законам, установленным теорией коммуникации, -количество информации уменьшается в ходе ее движения от отправителя к получателю. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны и потому информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции.
В результате этого межсубъектная связь учителя и учащегося становится свободным взаимодействием уникальных партнеров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим именно в своей и в его особенности, единственности, неповторимости. Именно поэтому межсубъектная связь сохраняется в качестве общения до тех пор, пока субъект реализует свою
субъектность во взаимоотношениях с другим субъектом, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, то есть на субъекта, а не как на объекта.
Таким образом, диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство друг другу; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интепре-тацию его точки зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. Вот почему «он может быть формой связи только субъектов, выражая все те черты, которые отличают субъекта от объектов» [15, с.152].
С этой точки зрения учащийся как субъект общения в диалоге с учителем характеризуется следующим обра -зом:
1. Равенство учащегося с учителем в его диалоговом взаимодействии. Здесь под равенством учащегося понимается его право требовать к себе уважительного отношения со стороны учителя, право высказывать замечания и несогласие с учителем без страха осуждения и наказания.
2. Диалог немыслим без реализации права учащегося высказать любую точку зрения по обсуждаемой проблеме, какой бы вздорной учителю она ни показалась.
3. Диалог изначально допускает различные позиции в общении.
В этом состоит отличие диалога от монолога как метода авторитарной педагогики. Отличие монолога от диалога заключается в том, что он выражает одну позицию (учителя, автора учебника) и поэтому не признает и не допускает несогласие учащегося с его позицией (учителя, автора учебника).
Диалогическая форма общения имеет ряд преимуществ перед монологичной речью учителя. Диалог является важным средством формирования диалектического мышления учащихся. Эта форма общения позволяет уча -щемуся быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания.
Неоспоримым достоинством диалога является и то, что он побуждает учащихся отстаивать свою точку зре -ния на обсуждаемую проблему, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.
Диалог задевает эмоциональную сферу учащегося. Он переживает, негодует, когда его убеждают в неправоте, в ошибочности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда прав. Знания, усваиваемые в диалоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком. Поэтому эмоциональное отношение к содержанию диалога и к его участникам является важным условием выработки оценочных суждений и эмоционального воспитания учащихся.
В целом можно утверждать, что диалогическая форма воспитывающего обучения как процесс субъектно-субъектного взаимодействия выступает как важное средство развития личности учащегося и каче-ственного обновления учебно-воспитательного процесса в школах.
По этому поводу считаем необходимым привести весьма ценные и актуальные в условиях гуманизации образования и воспитания мысли знаменитого педагога-гу -маниста П.П. Блонского. Так, еще до 1917 года, он писал о том, что, несколько осовременивая терминологию, можно было бы назвать гуманизацию педагогикой сотрудничества. П.П. Блонский справедливо утверждал, что «будущая школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова ... Ее основа - деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя» [19, с. 42], далее «Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка» [19, с. 104]. Он выдвигал идею нравственно-автономной личности - носителя творческих качеств, инициативы и самостоятельности человека, способного к самоопределению. Но такую личность может воспитать только новая школа. А новая школа - это и новый учитель. И последнюю главу своей работы «Задачи и методы новой народной школы» П.П. Блонский называет весьма примечательно: «Учитель, стань человеком!». Заключительные строки этой главы звучат так, как будто они были написаны сегодня: «В школе должно быть, возможно, больше простора для личного творчества учителя: точ-но регламентированная программа, учебник и вопросноответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой ...» [19, с. 144]. И еще одна очень важная мысль П.П. Блонского: «Для нас должно быть аксиомой, что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним» [19, с. 299].
Следовательно, гуманизация учебно-воспитательного процесса требует от учителя строгого соблюдения следующих морально-этических норм:
1. Уважение в учащемся Человека со всем положительным и отрицательным, что в нем есть. Он достоин уважения за то, что равен нам и он для нас неразгаданная тайна. Уважать школьника - это значит понимать поддерживать его, верить ему.
2. Учащийся имеет право на собственное «Я», имеет право быть самим собою. С позиции гуманной педагогики отобрать это «Я» или устранить его, навязать учащемуся кумира - значит совершить насилие над ним.
3. Необходимо организовать воспитательную работу таким образом, чтобы каждый учащийся научился ува-
жать и ценить себя. Учитель-гуманист обязан быть творцом и должен уметь разбудить жажду творчества в учащихся.
4. Необходимо делать так, чтобы учащийся участвовал в воспитательных мероприятиях не из-за страха быть наказанным, получить неодобрение, а из-за желания добиться личного успеха, испытать удовольствие, ощутить нужность этих дел для себя. При этом учитель должен использовать только ненасильственное управление и гуманные, цивилизованные методы воспитания.
Таким образом, гуманизация воспитания означает создание педагогики сотрудничества, социально-благоприятных, человеческих, демократических, стимулирующих условий для свободного, самостоятельного развития личности учащегося и, прежде всего, интеллектуально-нравственного, эстетического в соответствии с его способностями и интересами. Она предполагает коренные изменения в отношениях учитель-учащийся, в которых нормой должны стать гуманизм, взаимопонимание, сотрудничество, диалог, поощрение творчества, высокая культура общения.
Литература
1. Маркс К. Капитал. Т.3. 4.2 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е издание. Т. 25. Ч. 2. С. 3-597.
2. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е издание. Т. 46. Ч. 2. С. 2-521.
3. Стопин И. Вопросы ленинизма. Изд.11-е. М.: Госкомиздат, 1947. 611 с.
4. Ласточкин A.B. Социальная форма материи (Основа марксистской социальной онтологии). Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1990. 180 с.
5. Орлов В.В. Материя, развитие, человек. Пермь, 1974. 397 с.
6. Кесарев B.C. Пространственная организация мозга человека в аспекте соотношения биологического и социального // Методологические аспекты науки о мозге. М.: Медицина, 1983. С. 53-65.
7. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов // Маркс К., Энгельс Ф. Соч 2-е издание. Т. 46. Ч. 1. С. 3-552.
8. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е издание. Т.42. С. 30-84.
9. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. 239 с.
10. КнязеваЕ., Курдюмов С. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. № 2. С. 38-51.
11. Бирич И.А. Роль культуры и искусства в становлении и развитии универсальных сил человека // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989. С. 36-54.
12. Гончаров И. Школа, отживающая и восходящая // Народное образование. 1993. № 6. С. 36-40.
13. Маркс К. Дебюты шестого Рейнского Ландтага // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е издание. Т. 1. С. 30-84.
U 91
14. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. С. 319.
15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е издание. М.: Педагогика, 1976. 416 с.
16. Гулиев В.Е. Теоретические вопросы социалистического самоуправления // Советское государство и право. 1986. № 2. С.3-11.
17. Караковский В. Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. 1993. № 2. С. 3-12.
18. Моисеев H.H. Контуры рационального общества // Социально-политический журнал. 1993. № 11-12. С. 71-90.
19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 695 с.
N.D. Neustroev, G.A. Ivanov
The role of education in formation of civilized society: philosophical and pedagogical viewpoint
The critical analize of education essence during the period of post-totalitarian regime in our country is given in this article. The authors substantiate philosophic, psychological and pedagogical bases of the new humanistic conception developing in modern social situation. Where we should search the ways to make new school a democratic place helping to develop creativity, personality, responsibility and sense of freedom in a modern child.
УДК 37.03 (571.56)
И.И. Портнягин
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ-СПОРТСМЕНОВ
В работе детально рассмотрены социальные, психолого-педагогические и профессиональные аспекты интеллектуального развития школьников в процессе физического воспитания. Основное содержание работы - анализ теоретико-методологических основ развития интеллектуальных сил и возможностей школьников в процессе физического воспитания и обоснование педагогических условий его осуществления.
Проблема полноценного развития личности, проявления ее индивидуальности во благо общественным интересам - центральная проблема педагогической науки. Полноценное развитие человека возможно осуществить, начиная с детского возраста. В определенной мере синонимом понятия «полноценное развитие» может являться «разностороннее развитие» личности. Существует реальная проблема реализации этой цели воспитания при одностороннем проявлении способностей и мотиваций человека. В этой связи требуются специальные психологопедагогические исследования компенсаторных механизмов и педагогических потенциалов, способствующих избежать деформации личности и стимулирующих ее к большим проявлениям возможности адаптироваться в многообразном социальном мире.
Гуманизация школьной жизни, ее ориентация на потребности и способности учащихся в настоящее время стали одними из важнейших приоритетов отечественной образовательной системы, которые привели в движение ее гуманизирующие и культурообразующие функции, реализация которых находит отражение в изменении содер-
жания образования, в повышении требований к общекультурному развитию учащихся. В полной мере это относит-сяик физической культуре - сфере образования и воспитания учащихся. Реализация ее культуросозидающей функции предполагает, в первую очередь, самоопределение личности школьника в культуре физической, подчеркивает собственно культурную сторону организации их мышления, учения, быта, свободного времени, жизнедеятельности в целом [1].
Однако в физическом воспитании учащихся еще наблюдаются кризисные явления, характеризующиеся преобладанием старого над новым в освоении ценностей физической культуры, массового репродуктивного подхода над личностно-ориентированным. Это диктует необходимость внесения научно обоснованных изменений в физическое воспитание школьников, в его содержание и процессуальные характеристики, выделения таких интегративных оснований личности, педагогические воздействия и самовоздействия на которые запустят механизм сознательной и активной деятельности учащихся в сфере физической культуры. Одной из таких характеристик вы-
