CC BY
26
9. Куликова С. М. // Судьбы музейных коллекций: материалы VI Царскосельской науч. конф. СПб., 2000. С. 290.
10. Платонова М.А. // Там же. С. 281.
11. Левинсон-Лессинг В.Ф. История картинной галереи Эрмитажа (1764-1917). Л., 1985. С. 238.
12. Полунина Е.М. Кто есть кто в коллекционировании старой России. М., 2003. С. 296.
13. Михайлова Т. // Комсомольская правда в Петербурге. 2004. 27 февр. С. 19.
14. Карамзин А., Туровский Б., Черепанова К. // Мой район. Приморский. 2005. 18 нояб. С. 6.
15. Молок Н., Перекрест В., Филатова И. // Известия. 2005. 17 нояб. С. 3.
16. Овчинников Н. // Вечерний Петербург. 2005. 3 нояб.
17. Коммерсантъ. 2006. 15 авг. С. 16.
Поступила в редакцию 27.12.2006 г.
РОЛЬ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ В ОРГАНИЗАЦИИ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
А.В. Матиенко
Matienko A.V. The role of educational autonomy in organization of alternative foreign language testing. Educational autonomy is an important condition for realization of learners’ cognitive abilities in the process of language learning. Autonomy of learners is a capacity for independent, responsible and collaborative studies which is to be developed as a self-directed behavior. Learners’ motives and beliefs are to be taken into consideration, strategies to overcome cognitive difficulties are to be formed, learners’ self-actualization in favor of conscious active learning is to be provided to help learners realize their personal natural potential for learning.
Вхождение России в единое образовательное пространство Европы обусловливает необходимость при разработке образовательных программ по иностранному языку акцентировать внимание на таких моментах, как:
- повышение статуса учащегося в образовательном процессе;
- осознание им личной ответственности за результаты обучения;
- повышение мотивации в преподавании и изучении иностранных языков.
Проникновение в практику педагогических измерений гуманистических идей способствовало обращению ученых к исследованию личности как высшей ценности, условий ее самовыражения и самореализации [1-6]. Реализация этих идей в обучении иностранным языкам нашла отражение в исследовании условий для выражения индивидуальности учащихся, организации межличностного сотрудничества, проявления личной инициативы и автономии [7-17].
Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей в языковом тестировании учащимся необходимо приобрести необходимую «свободу действий», то есть автономию, превра-
щающую обучение в учение. Автономия учащихся представляет собой важное направление в поиске резервов эффективности обучения языку [7, 11, 18, 19]. Если в обучении иностранным языкам учебная автономия уже стала предметом специального исследования, то в языковом тестировании автономия учащихся пока еще ограниченно понимается лишь как самостоятельное выполнение тестовых заданий, разделение ответственности за полученный результат между партнерами в общении и независимость результатов тестового экзамена от текущих учебных показателей [20]. Автономия учащихся означает самостоятельную постановку индивидуальных целей, независимость в выполняемой деятельности, применение эффективных стратегий, ответственность за результат, уверенность в своих силах, принятие нестандартных решений и самостоятельное преодоление препятствий.
Актуальность формирования автономии в языковом тестировании обусловлена задачей обеспечить более полную реализацию личностного потенциала учащихся. Именно автономия как независимое проявление своего «я» способствует самореализации личности [8].
Учебная автономия учащихся в наиболее общем виде есть умение принять на себя ответственность за собственное учение [17]. Для понимания структуры учебной автономии существенными оказываются пять основных направлений [17]: постановка целей, организация учения, выбор заданий, использование стратегий, измерение развития (measuring progress).
Учебная автономия, как показывают исследования [17], распространяется на все составляющие учения, включая мотивы и убеждения, особые запросы, учебные цели, познавательные действия, затрачиваемые усилия, личную ответственность, объем усвоенного материала, самооценку полученных результатов (evaluation). Мотивы и убеждения, запросы и цели, действия, усилия и ответственность влияют на объем усвоенных знаний, на самооценку учебных достижений, а также на личное решение об организации дальнейшего учения. В этом проявляется учебная автономия учащихся.
Реализация учебной автономии учащихся зависит не только от соответствующих умений самостоятельного учебного труда, но также от развития реализации познавательной мотивации, формирования и осуществления учебных убеждений, рефлексивного анализа своих учебных результатов, преодоления затруднений в учении и самореализации личности в учении и тестировании. Эти педагогические условия учитываются в организации учебно-воспитательного процесса.
Учебная деятельность в условиях автономии является во многом самоорганизующимся процессом. Это происходит потому, что именно в учебной автономии в наиболее полной мере формируется, проявляется и развивается «внутренняя мотивация» учения [8]. Учебная автономия способствует преимущественному развитию внутренней мотивации учения, поскольку такая учебная деятельность имеет свои внутренние, присущие ей побуждения. Учащиеся сами определяет меру ценности этой деятельности, проявляют соответствующее количество усилий для преодоления возникающих препятствий и определяют продолжительность сохранения личностной значимости цели этой деятельности. Можно утверждать, что учебная автономия является идеальной средой для формирования, становления и развития внут-
ренней мотивации учения, когда внешние стимулы оказываются излишними и даже чуждыми. Однако внутренний (побуждаемый самой деятельностью) вид мотивации является не единственной побудительной силой в автономном учении.
Другим видом мотивации в автономном учении является интегративная мотивация. Интегративная мотивация заключается в том, что побуждением к деятельности выступает сам учебный предмет, т. е. иностранный язык. Этим интегративная мотивация отличается от «инструментальной», которая возникает, если побуждением к деятельности является, например, языковое тестирование [21].
Мотивация является важным, но не единственным признаком учебной автономии учащихся. В тех ситуациях, когда в силу разных причин учебная мотивация ослабевает, автономная учебная деятельность может успешно осуществляться в соответствии с имеющимися у учащихся убеждениями. Данные убеждения могут направлять развитие личности в сторону учебной автономии.
Учебные убеждения учащихся привлекают внимание исследователей, поскольку эти принципиальные суждения, определяющие цели, содержание и формы учения, влияют на автономию учебной деятельности даже в тех случаях, когда мотивация учения оказывается недостаточной [22]. Учебные убеждения учащихся влияют на выбор используемые познавательных стратегий, направляют внимание на те или иные области содержания обучения, определяют индивидуальный уровень притязаний в обучении, диктуют объем усваиваемого материала и, в конечном итоге, выражаются в итоговых учебных показателях.
Стандартизованное тестирование ограничивает учебную автономию учащихся, так как лимитирует свободу выбора тестовых заданий, сохраняет зависимость от внешней оценки приобретенных знаний и лишает учащихся возможности компенсировать свои недостатки демонстрацией выигрышных областей знаний. Вместе с тем, существуют пути совершенствования языкового тестирования с целью повышения роли учебной автономии учащихся.
Традиционное стандартизованное языковое тестирование может быть средством повышения инструментальной мотивации
учащихся в овладении иностранным языком, но для формирования внутренней интегративной мотивации учения нужна иная, альтернативная практика педагогических измерений в иноязычном образовании. Поиски новых путей организации языкового тестирования характерны для современного этапа развития тестов. Данный этап, именуемый «постсовременным» сменил ушедший в историю донаучный этап педагогических измерений на основании интуитивных представлений экзаменаторов и постепенно наступает на позиции психометрического этапа с его стандартизованными тестами [22]. Важная особенность постсовременного этапа заключается в том, что языковое тестирование испытывает все большее влияние «личностной парадигмы» педагогических измерений. Это означает возросший интерес исследователей к проблеме личности учащихся в языковом тестировании, что призвано повысить объективность результатов педагогических измерений в овладении иностранным языком. Одним из важнейших направление является самонаблюдение учащихся в процессе выполнения учебных и тестовых заданий.
Самонаблюдение учащихся как педагогическое явление преобразует не только обучающий процесс, но и тестирование знаний [23]. Самонаблюдение, активизируя личностную позицию, влияет на приобретение предметных знаний, формирование познавательных и тестовых стратегий (включая способы организации своей деятельности), а также развитие умений самостоятельно контролировать этот процесс, достигая необходимого уровеня знаний, поддерживая результаты учения на достигнутом уровне или повышая их.
Самонаблюдение может быть документировано в виде пакета заданий и самостоятельных комментариев к ним. Подобный документированный опыт выполнения учебных и тестовых заданий позволяет учащимся точно диагностировать достигнутый уровень своих языковых знаний. Появляется возможность выявлять и демонстрировать собственные учебные предпочтения, искать эффективные познавательные стратегии, а также выражать избирательное отношение к содержанию предметных знаний [24].
Преодоление учащимися познавательных затруднений в процессе выполнения
учебных и тестовых заданий зависит от используемых когнитивных и метакогнитив-ных стратегий [25]. Данная зависимость объясняется тем, что применение стратегий в тестовой деятельности помогает справляться с возникающими трудностями и способствует повышению учебных показателей. Это, в свою очередь, уменьшает зависимость учащихся от учителя и укрепляет автономию в учении и тестировании.
Исследования показывают надежную статистическую связь между применяемыми стратегиями и получаемыми результатами. Например, стратегия механического заучивания может оказаться полезной для ответа на уроке, но в ходе подготовки к тестированию в большинстве случаев снижает учебные показатели. Тестовые результаты повышаются, если учащиеся применяют стратегии активного припоминания в ходе тренировочного выполнения тестовых заданий [25]. Автономия учащихся в языковом тестировании, таким образом, предполагает самостоятельно выполняемую активную тренировочную деятельность. Данное проявление автономии учащихся находится в полном соответствии с методическими теориями, подчеркивающими исключительную важность организации эффективного учения, не ограничиваясь поиском путей эффективного преподавания языка [26, 27].
Автономия учащихся в учении и языковом тестировании может проявляться в их ориентации на продукт, т. е. на выполненное тестовое задание или на процесс, когда тест рассматривается как продолжение учения. Если в первом случае внимание учащихся будет направлено на то, чтобы скорейшим образом выполнить задание, то во втором случае время будет использовано для припоминания аналогичного опыта, анализ новой проблемы, запоминание свежей информации. Нетрудно предположить, что подобное проявление автономии учащихся в стандартизованном языковом тестировании может снизить результаты выполнения заданий. Вместе с тем, установление соответствий с предыдущим опытом тестирования и рефлексивное осмысление своего учения повышает шансы на успех. Это означает, что необходимы пути совершенствования обучения за счет повышения роли рефлексивного анализа учащимися своей учебно-тестовой деятельности.
Опыт преодоления трудностей, документированный в языковом портфеле учащихся, не только способствует развитию учебной автономии, но и самоопределению (выработке собственной личностной позиции) учащихся в овладении иностранным языком
Учебная автономия создает наиболее благоприятные условия для самоопределения учащихся в учебной деятельности. Учебное самоопределение представляет собой выбор в пользу изучения иностранного языка, восприятие изучения языка как интересной, нужной и полезной деятельности, независимое решение о том, как, когда и в какой мере действовать для достижения собственных образовательных целей, принять достигнутые учебные результаты или стремиться к более высоким показателям [28]. Нетрудно заметить, что самореализация личности повышается в условиях учебной автономии, когда учащиеся получают возможность брать на себя индивидуальную ответственность за содержание, форму и результаты своего учения, самостоятельно определяя «масштабы желаемого успеха».
Учебная автономия является важным условием реализации учащимися своих познавательных возможностей в процессе овладения иностранным языком, превращая обучение в учение. Автономия учащихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме может быть сформирована, если учитывать учебные мотивы и убеждения учащихся, развивать самонаблюдение в процессе выполнения учебных и тестовых заданий, формировать стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений, обеспечивать учебное самоопределение учащихся в виде осознанного выбора в пользу активного учения и создавать условия для реализации себя как обучающейся личности.
1. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
2. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1991.
3. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества: опыт оправдания человека. М.: Правда. 1989.
4. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.
5. Галъскова Н.Д. // Иностранные языки в школе. 2005. № 5. С. 6-11.
6. Пидкасистый П.В. // Вестн. высш. шк. 1985. № 9. С. 35-39.
7. Бим И.Л. // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психологии. М., 1999.
9. Поляков О.Г. // Иностранные языки в школе. 2005. № 7. С. 48-52.
10. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. М., 2004.
11. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002.
12. Соловова Е.Н. // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. С. 11-17; 2004. № 3. С. 41-44.
13. Piotrowski R. Humanism folk and systemic. Revision Humanae. 2000. V. 7. P. 113-123.
14. Thompson B. Scientific Humanism. Reason and Revelation. 2000. V. 1 (7). P. 25-37.
15. Skehan P. A cognitive Approach ot Language Learning. Oxford, 1998.
16. Cotterall S. // ELT Journal. Oxford, 2000. V. 54/2. P. 109-117.
17. Benson P., Voller P. Autonomy and Independence in Language Learning. L., 1997.
18. Berwick R. // The Second Language Curriculum. Cambridge, 1989. P. 48-62.
19. Sinclair B. // ELT Journal. Oxford, 1999. V. 53/4. P. 309-329.
20. Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know. N. Y., 1990.
21. Spolsky B. // An essay on the theoretical basis of language testing. Language Testing. 1985. V. 2. (2). P. 180-191.
22. Mori. Y. Epistemological beliefs and language learning beliefs: what do language learners believe about their learning? Language Learning. 1999. V. 49 (3). P. 377-415.
23. Nunes A. // ELT Journal. Oxford, 2004. V. 58 (4). P. 327-335.
24. Byram M. (Ed.). Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. L., 2004.
25. Gardner R., Macintyre P. // Studies in Second Language Acquisition. 1991. V. 13. P. 57-72.
26. Noels K., Pelletier L., VallerandR. Why are you learning a second language? Motivational orientations and self-determination theory. Language Learning. 2000. V. 50 (2). P. 57-85.
27. O’Malley M., Chamor A. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990.
28. Purpura J. // Language Learning. 1997. V. 47 (2). P. 289-325.
Поступила в редакцию 4.12.2006 г.
