CC BY
983. Дзюбенко, С.В. Особенности консультационного обучения педагогов в процессе инновационной деятельности / С.В. Дзюбенко // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 11-й междунар. конф., Минск, 27-28 сентября 2013 г. / Минский ин-т управления; сост. В.В. Гедранович; под науч. ред. В.В. Гедранович и Н.В. Суша. - Минск, 2013 - Вып. 11 - Ч. III. - С. 84-87.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
ассистент Центра дополнительного образования Углов Владимир Владимирович
Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов (г. Москва)
РОЛЬ ТВОРЧЕСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Аннотация. В статье представлен анализ понятий «мастерство» и «профессионализм»; выявлены уровни педагогического творчества; определены базовые качественные критерии, по которым можно судить о наличии и степени творчества в педагогической деятельности; рассмотрены ключевые составляющие процесса педагогического творчества (осмысленность и целенаправленность).
Ключевые слова: творчество, мастерство, педагогическая деятельность, критерии, уровни педагогического творчества.
Annotation. The article presents the analysis of the concepts of "skill" and "professionalism"; the levels of pedagogical creativity are revealed; the basic qualitative criteria by which it is possible to judge the presence and degree of creativity in pedagogical activity are determined; the key components of the process of pedagogical creativity (meaningfulness and purposefulness) are considered.
Keywords: creativity, skill, pedagogical activity, criteria, levels of pedagogical creativity.
Введение. Различие в толковании понятий «мастерство» и «профессионализм», наметившееся в современном педагогическом и психологическом дискурсе, заслуживает более пристального научного внимания.
Современный исследователь Н.Е. Буланкин выделяет следующие уровни педагогического творчества (далее - ПТ):
1) профессионал (может разглядеть наличие педагогической проблемы, конкретизировать ее, изучить возникшую ситуацию и определить наиболее результативные пути ее преодоления);
2) мастер (способен обогатить образовательный процесс теми теоретическими и прикладными новшествами, которые накоплены педагогическим сообществом, с учетом сложившихся условий. При этом высокий уровень профессионального самосознания благоприятствует вырабатыванию индивидуальной преподавательской манеры);
3) новатор (находится на высшей ступени ПТ, сознательно и радикально трансформируя педагогическую реальность. Девиз такого учителя или преподавателя - выстраивать креативный вектор каждого учащегося, что создает условия для полноценной реализации его творческих возможностей. Как правило, педагог-новатор является грамотным стратегом, способным выстроить сложный комплекс обратной связи с классом или группой, а также организовать развитие своих подопечных посредством вербальной и невербальной коммуникации. Высокий уровень языковой компетентности, подразумевающий эффективный контакт с представителями различных культур, выступает ключевой составляющей его деятельности. Педагог-новатор осуществляет непрерывный поиск ресурсов, которые позволят ему усовершенствовать образовательное пространство и добиться более продуктивного и комфортного взаимодействия с конкретными обучающимися [3].
Изложение основного материала статьи. По наблюдению И.Л. Беленок, при самых разных подходах к интерпретации творчества в различных предметных сферах, научное сообщество сходится в выделении двух базовых качественных критериев, по которым можно судить о наличии и степени творчества. Первым критерием является процесс (стандартный или оригинальный), вторым - результат (репрезентируемый в выраженности и специфике новизны). Данные критерии позволяют утверждать, что педагогическая деятельность является творческой, т.к. подразумевает нестандартный процесс (даже при вполне типичных средствах и методах) и не полностью прогнозируемый результат. Рассматривая педагогическую деятельность как изначально творческую, учителя и преподаватели, тем не менее, пытаются выявить определенные закономерности, черты, особенности, которые могут лечь в основу классификаций, практико-ориентированных концепций и отдельных методик [1].
Анализируя специфику ПТ, В.И. Загвязинский выделяет следующие устойчивые характеристики данного феномена: содержание процесса и результата (становление и эволюция личности); необходимость интенсивной и непрерывной работы (нет возможности ждать «порыва», «вдохновения»); потребность в эмпирически верифицируемых результатах (невозможность ограничиться выводами теоретического характера); постоянное взаимодействие с учащимися; публичность реализуемой деятельности; нетипичность основного инструмента творчества - личности педагога (такое совпадение, как неоднократно отмечалось, наблюдается лишь в двух профессиях - педагогической и актерской). По мнению Г.А. Давыдовой, одним из важных свойств педагога-новатора является нацеленность на преобразование существующих обстоятельств через способность занять по отношению к ним четкую, но несколько абстрагированную позицию (при неминуемой зависимости от данных условий). Из данной интерпретации напрямую вытекает еще одна значимая особенность ПТ - активность педагога, ориентированная как на образовательный процесс, так и на саморазвитие. С точки зрения Т.Ю. Колошиной, Т.В. Фроловой и многих других исследователей, ПТ обязательно представляет собой нечто новое, оригинальное, предполагает поиск нестандартных решений,
позволяющих обогащать внутренний мир своих подопечных и собственную личность, противостоять деформации и выгоранию, осмысливать научные данные [4].
Мышление и восприятие учителя, способного к ПТ, исследуются в трудах Р.Н. Герасимовой. Анализируя роль творчества в учебно-воспитательном процессе, автор указывает на противоречие между «функциональным» предназначением современного школьного работника (выполнять сформулированные кем-то задачи) и действительностью, реальной жизнью (педагог ощущает наличие объективно важных практических задач, но не имеет возможности приступить к их реализации). По мнению Р.Н. Герасимовой, ПТ существенно затрудняется или полностью блокируется из-за несвободы на уровне постановки профессиональной задачи, а само толкование творчества ограничивается поиском нетипичного подхода к решению навязанной кем-то проблемы. Для разрешения данного противоречия автор рекомендует обратиться к концепции, разрабатываемой в трудах А.М. Матюшкина, в соответствии с которой главным признаком творчества является умение находить задачу в «проблемной реальности». В контексте данного подхода становится разумным рассматривать ПТ как умение воспринимать образовательный процесс как череду проблемных ситуаций, которые можно «расчленить» на ряд педагогических, методических и иных задач разной степени значимости. Имеются основания позиционировать данную способность в качестве важной составляющей мышления учителя-профессионала и ключевой характеристики учителя-новатора [2].
По мнению Р.Н. Герасимовой, введение дополнительного этапа, - этапа выявления задачи, - позволяет дифференцировать новаторскую технологию (методику) и собственно новаторство. Под первым исследователь понимает оригинальный, нестандартный подход к реализации задачи, поставленной кем-то другим; под вторым - нетипичное мышление, способствующее вычленению необходимой задачи из проблемного поля с последующим нешаблонным решением и интеграцией найденного способа в профессиональную практику.
С точки зрения И.Д. Багаевой, педагогическое мастерство базируется в первую очередь на практических компетенциях учителя или преподавателя, его способности делать что-то конкретное. Л.В. Бондарук склоняется к мысли, что среди всех умений, которыми обладает педагог-мастер, основными являются познавательные, основанные на знаниях теоретического и прикладного характера, а также умения, связанные с общением и организацией деятельности (которые зависят прежде всего от индивидуальных свойств педагога). З.С. Левчук перечисляет составляющие ПТ, вполне соотносимые со свойствами практически любой творческой личности: ориентация на саморазвитие в выбранной профессии (наличие сверхзадачи, удовольствие от работы); комплекс педагогических ЗУНов (знаний, умений, навыков), укрепляющий технологическую составляющую реализуемой деятельности; профессиональное сознание и самосознание, объединяющее в себе взгляды, убеждения, движущие мотивы, адекватную оценку собственных потребностей и способностей; стремление к постоянному повышению качества своей работы; наличие опыта самосовершенствования (как в профессиональном, так и в личностном отношении; главное условие -обогащение собственных интеллектуальных горизонтов, интерес к новому); культура вербального и невербального взаимодействия со школьниками или студентами, которая базируется на достаточной информированности в области педагогики и психологии, а также устойчивой системе морально-нравственных ценностей [1].
Рассматривая ключевые составляющие процесса ПТ, остановимся на двух: осмысленности и целенаправленности. Как и во всяком творчестве, в основе ПТ может лежать интуиция или логика. В зависимости от доминирующей способности можно говорить о том или ином особом типе педагогической деятельности. Например, Г.Г. Горелова, используя двухуровневую модель ПТ, предложенную Н.В. Кузьминой, дифференцирует педагогические исследования (логика) и педагогические изобретения (интуиция). Первые представляют собой постоянный и осознанный поиск путей модернизации и оптимизации творческого процесса с использованием понятийно-терминологического аппарата; вторые же способны возникать стихийно и даже неожиданно для самого педагога, когда он осознает противоречия, существующие между поставленными перед ним задачами и доступными ему средствами, методами и технологиями. Г.Г. Горелова четко указывает на осмысленность и целенаправленность (базовые характеристики научно-исследовательской деятельности) и не столь явно - на двойную (логическую и интуитивную) природу творческого процесса.
Однако термин «изобретение» представляется нам не совсем уместным для обозначения ПТ, основанного на интуиции. С нашей точки зрения, здесь больше подойдет словосочетание «опытная педагогическая деятельность». Оно используется, в частности, советским ученым А.А. Кыверялгом, рассматривающим труд педагога как вид исследовательской деятельности. При этом отмечается, что данный уровень достигается работником в том случае, если он: 1) опирается на научную информацию и надежно аргументированную гипотезу; 2) преображает педагогическую реальность, формирует новые педагогические феномены; 3) прибегает к комплексному анализу обогащаемой им действительности, используя полученные выводы во благо своих подопечных. Первое и третье требования репрезентируют важнейшие составляющие деятельности исследовательского характера. Второе требование подчеркивает признак итоговой новизны и нацеленность на изменение.
Представленная интерпретация ясно демонстрирует взаимосвязь, существующую между исследовательской и творческой деятельностью педагога. Данный подход к трактовке ПТ репрезентирует специфику педагогического труда, в рамках которого познание выступает необходимым промежуточным звеном в целостной системе целей и задач, стоящих перед профессиональным сообществом. Похожей позиции придерживаются И.П. Раченко и Н.М. Яковлева. Второй автор выстраивает свое толкование, опираясь на концепцию, ассоциирующую ПТ с формулированием и реализацией задач педагогического характера эффективным и нестандартным способом. Важную черту деятельности учителя и преподавателя выделяет Ю.Н. Кулюткин. Он указывает на изначальную многоплановость любого педагогического решения, отмечает, что однозначность, являющаяся эталоном при характеристике механических структур и их функциональных алгоритмов, абсолютно неприменима при изучении особенностей развивающегося индивида и тех внешних обстоятельств, которые оказывают влияние на его личностное становление. При этом автор имеет в виду и процессуальную, и результативную составляющие ПТ.
Изложенное выше позволяет рассматривать педагогическую деятельность как имеющую творческий потенциал. Ее значимые свойства, описывающие субъект творчества (педагога), его труд и полученный результат, фактически дублируют ключевые особенности любой деятельности творческого характера. Тем не
менее, следует подчеркнуть, что ПТ обладает своей спецификой, которая отражается в предмете подобного творчества и путях его реализации.
Проблема выстраивания структуры ПТ также привлекает внимание большого количества ученых. Так, по мнению В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова, всю педагогическую деятельность можно разделить на две стадии (планирование и осуществление) и три области (методику, общение и саморазвитие). Данная классификация благоприятствует более рельефному отражению творческой направленности рассматриваемого процесса в различных сферах и на разных стадиях. В.А. Кан-Калик описывает механизм ПТ, воспринимаемого в рамках системного подхода. Автор позиционирует творческий процесс, реализуемый учителем или преподавателем, как совокупность двух взаимосвязанных подсистем: научно-исследовательской (основанной на логике и опыте, объединяющей в себе теоретические знания педагога по собственной дисциплине, осведомленность в области педагогики и психологии, высокий уровень педагогического мышления, способность справляться с негативными педагогическими ситуациями на базе научно аргументированных решений, эффективное использование учебных и воспитательных методов и иные факторы, имеющие отношение к поисковой деятельности педагога) и творческо-эмоциональной (обращенной к биологическим и психофизиологическим ресурсам учителя и преподавателя, включающей в себя способность контролировать состояние своей психики, взаимодействовать с классом, используя интуицию и экспромт, реализовывать свой творческий потенциал в ежедневной профессиональной практике и задействовать другие компоненты педагогической работы, основанные на творчестве и эмоциях). Данные составляющие следует рассматривать как диалектическое единство.
Определенным сходством с концепцией В.А. Кан-Калика обладает концепция новаторской педагогической деятельности, изложенная в работах Л.С. Подымовой и детально рассмотренная в монографии, написанной совместно с В.А. Сластениным. Авторы предлагают воспринимать данный тип деятельности как совокупность структурных и функциональных элементов, связанных между собой и отражающих многочисленные диалектические точки пересечения между уровнем общей педагогической культуры, творческими возможностями педагога и его профессиональным вектором.
Следовательно, в основе выстраивания ПТ лежат два подхода: деятельностный (детерминирующий сущность и этапы творческой работы) и системный (определяющий содержание и роль «креативного» комплекса и его составляющих). Организация образовательного процесса, благоприятствующего творческой активности всех или большинства его участников, требует объединения обоих подходов.
«Мастерство», «изобретательство», «новаторство» - в теоретической литературе и прикладных руководствах все эти понятия обычно применяются для описания уровней творческой деятельности, по отношению к которым в педагогическом сообществе не сложилось единого мнения. Характеризуя уровни ПТ, различные исследователи подразумевают разные кластеры значимых компонентов профессиональной деятельности учителя или преподавателя, выделяя неодинаковое количество деталей. Например, классификация заслуженных теоретиков педагогики В.И. Загвязинского и М.Н. Скаткиной включает три уровня: эмпирический, теоретический и методологический, отличающиеся спецификой целей и задач, а также основным способом их реализации. Эмпирический уровень предполагает обнаружение новой информации и установление эмпирических взаимосвязей посредством обобщения полученных сведений. На данном уровне поисковый процесс ориентирован на сам исследуемый объект и основывается главным образом на фактах, полученных в результате наблюдения или эксперимента. На теоретическом уровне устанавливаются определенные закономерности, благодаря которым появляется возможность обосновать ранее обнаруженные факты, а также спрогнозировать ближайшее и отдаленное будущее системы. Здесь исследовательский процесс может сочетаться с улучшением и обновлением понятийно-терминологического аппарата и нацелен на комплексное освоение окружающей действительности в ее ключевых связях и принципиальных закономерностях. На методологическом уровне происходит выбор общих методов анализа педагогических феноменов и разработки педагогических концепций на основе теоретических трудов и результатов прикладных исследований.
Кроме того, В.И. Загвязинский предлагает классификацию уровней ПТ по масштабу полученного результата: усовершенствование (улучшение и приспособление к определенным условиям уже используемых учебно-воспитательных средств и методов), изобретение (трансформация, создание отдельных составляющих педагогических систем, форм, технологий, методов), открытие (формулирование принципиально новых, передовых идей и их реализация в рамках конкретной образовательной системы - самые значимые и перспективные педагогические достижения).
С точки зрения В.А. Бухвалова, структура ПТ включает в себя следующие компоненты: выраженность трансформации дидактической системы (масштабность); тип внесенных преобразований (корректировка имеющегося, добавление отдельных нюансов и т.д.); обстоятельства, в которых используются доступные приемы и методы (стандартные, нестандартные, новаторские); уровень полученного результата. В.А. Бухвалов насчитывает пять уровней [3]:
Первый уровень - рост продуктивности дидактической системы учителя или преподавателя благодаря интеграции в нее уже используемых «ресурсов» - методов, приемов и технологий. Подобный результат подразумевает обращение к педагогическому инструментарию, описанному в научной литературе, и внедрение его в свой дидактический комплекс. Второй уровень - рост продуктивности дидактической системы учителя или преподавателя благодаря интеграции в нее уже используемых «ресурсов» для их реализации в новом контексте. Третий уровень - радикальное преобразование элемента (элементов) дидактической системы учителя или преподавателя через разработку нового приема, метода и т.д. На данном уровне уже можно говорить об изобретениях, но их применение подразумевает коренную модернизацию не всей дидактической системы, а лишь отдельных ее составляющих. Четвертый уровень - формирование новой, более продвинутой дидактической системы. Она может «возводиться» на старом фундаменте, но всегда превосходит предшествующие версии по части общего, кумулятивного эффекта, достигаемого через новую дидактическую структуру, новое взаимодействие педагогических ресурсов. Пятый уровень -создание направления, отличающегося ярко выраженной дидактической новизной.
Н.М. Яковлева, опираясь на структуры, предлагаемые Н.В. Кузьминой и В.И. Загвязинским (включающие два и три уровня соответственно), выдвигает модель педагогического труда, позволяющую абстрагироваться от количества уровней. По мнению автора, более продуктивным решением является выявление характеристик задействованных явлений: для усовершенствования - улучшение и приспособление
уже используемых учебно-воспитательных средств и методов к требованиям, предъявляемым в образовательном учреждении иного характера, а также к национальной и локальной специфике, корректировка учебных методов и приемов; для изобретения - успешное воплощение в жизнь определенной педагогической задачи, доля новаторства, наблюдаемая в заметных отличиях от предыдущего образца, позитивное воздействие или значительное повышение результативности (со ссылкой на В.В. Белича); для открытия - новизна, глобальность и высокая теоретическая значимость (со ссылкой на исследование А.С. Славина).
Выводы. На основе проведенного исследования, мы придерживаемся позиции В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, которые называют признаки, позволяющие определить уровень инновационной активности педагогического работника: творческое осмысление профессиональных новшеств; инициативность педагога-новатора в области творчества; коммуникативная культура; глубина и разнообразие педагогического мышления; готовность к интеграции нововведений на технологическом и методологическом уровнях. С точки зрения исследователей, последний признак требует от педагога способности осуществлять педагогический поиск, совершать обоснованный выбор, отдавать предпочтение актуальным и научно значимым исследовательским темам, разрабатывать подробный план эмпирической деятельности в условиях учебного заведения, составлять качественные авторские программы, проводить собственные исследования и интегрировать педагогические инновации (свои и чужие) в учебно-воспитательный процесс.
Литература:
1. Соколова А.С., Колчина В.В. Организация исследовательской деятельности студентов в контексте профессионального самоопределения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-3. С. 275-278.
2. Колчина В.В. Современные подходы к формированию готовности менеджера к инновационно-предпринимательской деятельности // Профессиональное образование и общество. 2017. № 4. С. 56-66.
3. Колчина В.В. Формирование готовности менеджера к инновационно-предпринимательской деятельности как педагогическая проблема // Профессиональное образование и рынок труда. 2017. № 3. С. 28-34.
4. Колчина В.В. Состояние проблемы и условия формирования инновационно-предпринимательских умений в педагогической теории и практике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 91. С. 196-201.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент кафедры бухгалтерского учета и аудита Колчина Вера Викторовна
ФГБОУ ВО «Уральский государственный экономический университет» (УрГЭУ) (г. Екатеринбург)
ВЫСТРАИВАНИЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ХАРАКТЕРА У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. Обучение управленцев нового типа, предприимчивых и мобильных, приспособленных к интенсивной и продуктивной деятельности в условиях современного рынка, обладающих выстроенной в процессе подготовки инновационно-предпринимательской компетентностью, является в настоящее время одной из ключевых задач экономического образования в области менеджмента. Проблема моделирования процесса выстраивания соответствующей компетентности выпускников учебного заведения активно разрабатывается в отечественной и зарубежной литературе.
Ключевые слова: предпринимательская компетентность, экономическое образование, инновации, менеджмент.
Annotation. Training of managers of new type, enterprising and mobile, adapted to intensive and productive activity in the conditions of the modern market, possessing the innovative and entrepreneurial competence built in the course of preparation, is now one of the key tasks of economic education in the field of management. The problem of modeling the process of building the appropriate competence of graduates is actively developed in domestic and foreign literature.
Keywords: entrepreneurial competence, economic education, innovation, management.
Введение. В контексте радикальных изменений в российском экономическом секторе, в рамках развития алгоритма взаимодействия двух важнейших рынков, - труда и образования, - общественный статус и результативность образовательных услуг в области управления во многом детерминируется степенью выстроенности инновационно-предпринимательской компетентности молодого специалиста. Она трактуется авторами статьи как комплексное свойство выпускника профессиональной образовательной организации, подготовленного к осуществлению новаторской деятельности в области предпринимательства, способного обнаруживать что-то новое, нестандартное в изученном и проверенном временем управленческом процессе и принимать аргументированные решения в ситуациях, связанных с повышенным риском.
Проблема моделирования процесса выстраивания специальных компетенций выпускника учебного заведения, который пользуется активным спросом на рынке труда и демонстрирует высокие результаты в выбранной им профессиональной сфере, активно изучается как в нашей стране, так и за рубежом. Описание и анализ моделирования как исследовательского метода приведены в трудах В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского, В.А. Штоффа и др. Статьи С.И. Архангельского и А.Ф. Зотова затрагивают вопросы моделирования в области педагогики. Данный метод, ядром которого выступает понятие модели, позволяет осмыслить рассматриваемый объект на более высоком уровне. Этимологически существительное «модель» восходит к латинскому "modus" со значением «мера, способ».
