CC BY
245
УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РКИ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ
РОЛЬ ТЕМЫ В УЧЕБНИКЕ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
И.В. Одинцова
Кафедра русского языка для иностранных учащихся Филологический факультет Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова ул. Лобачевского, 100-2, Москва, Россия, 119607
В статье рассматривается категория «тема» и ее роль в учебнике по развитию речи для изучающих русский язык как иностранный. Затрагиваются проблемы выбора темы, ее когнитивной организации, а также некоторые особенности структуры текстов и их заголовков, обусловленные этапом обучения.
Ключевые слова: тема, «тематический примитив», когнитивная структура, фрейм, текст, заголовок.
В лингвистических и литературоведческих работах, посвященных категории «тема», исследование обычно строится в направлении от текста к определению и характеристике его темы. Тема, по определению О.И. Москальской, подставляет собой «смысловое ядро текста, понимаемое как обобщенный концентрат всего содержания текста» [5. С. 17]. При создании учебника иностранного языка по развитию речи релевантным становится движение в обратном направлении: от темы к тексту. В этом случае актуальной оказывается целая серия проблем: выбор темы; ее когнитивная структура; связь темы с заголовком учебного текста, с его лексическим, лексико-грамматическим и стилистическим оформлением и т.д.
Выбор темы. Если проанализировать учебники не только русского, но и других языков, адресованные учащимся начального этапа, то обращает на себя внимание унифицированность тем этих учебников. Традиционно выделяются темы «семья», «дом», «как я провел свой день», «город», «транспорт» и т.д.
Примечательно, что в каждодневной жизни носители того или иного языка обычно не говорят на эти темы. Наверное, на того, кто начнет рассказывать, что он делает каждое утро (встает, чистит зубы, умывается, причесывается и т.д.), посмотрят с удивлением.
Эти «наивные» темы отражают образ социального мира, который люди формируют сообща, несмотря на наличие национальных и индивидуальных стилей познания, различие картин мира представителей разных национальностей. Они являются привычным достоянием каждого человека и воплощают осадок его прошлой деятельности. Запас знаний, формирующий их, «мы принимаем как само собой разумеющееся (будь то мышление или действие)» [12. С. 294]. Их высокая степень конвенциализированности в культуре учащегося и культуре носителя иностранного языка позволяет видеть предметы и события в максимальной системе типизаций, что отвечает принципу «взаимных перспектив» (А. Щюц). В речи носителя языка подобные темы, находясь в маргинальной области сознания, актуализируются только в условиях затрудненной, проблематизированной ситуации. Напротив, при обучении языку именно эти темы в силу своей универсальности для представителей разных языков и разных культур становятся релевантными. Из подобных тем, как из кубиков, складывается фундамент обучения языку. Эти темы могут быть названы «тематическими примитивами».
На продвинутом этапе в фокусе внимания оказывается проблемная тема. Что определяет динамику в овладении языком? Желание высказаться и возможность это сделать. Эти две движущие силы в учебном процессе должны быть максимально гармонизированы. Однако в зависимости от этапа обучения их соотношение меняется. На начальном этапе желание регламентируется возможностями. На продвинутом — когда уровень возможностей достаточно высок, необходимо провоцировать уровень желаний. Тема, заключающая в себе проблему, способна вызвать взрыв мотивации, стать «мотором деятельности» (А.А. Леонтьев), что активизирует желание учащихся высказаться.
Когнитивная структура темы. При обучении иностранному языку необходимо опираться как на его коммуникативную, так и когнитивную составляющую. С помощью языка мы не только передаем и получаем информацию. На языке и с помощью языка происходит представление знаний. В последнее время самым распространенным способом презентации знаний признается «фрейм». Фреймы, являя собой «концептуальные системы организации знаний» [2. С. 16], «средства организации опыта и инструменты познания» [9. С. 65], структурируют наш опыт.
Фреймы — это одновременно матрица возможных событий и схема их интерпретаций, присутствующая в любом восприятии. «Структура „фрейма"... устойчива и не подвержена влиянию повседневных событий. Она аналогична правилам синтаксиса» [13. С. 11—12]. У. Эко говорит о фрейме как об «энциклопедическом знании» ситуации, структуре ассоциативно связанных между собой компонентов. Фрейм, по его мнению, является потенциальным текстом или концентратом повествования [12. С. 42].
Фрейм представляет иерархическую структуру, где на верхнем уровне иерархии находится фрейм (макрофрейм), содержащий наиболее общую информацию, в учебнике этот фрейм совпадает с названием темы. Информация макрофрейма истинна для фреймов низших уровней — слотов (содержащих абстрактную информацию об объекте) и терминалов (содержащих конкретные данные, приспо-
собленные к конкретной ситуации). Например, макрофрейм «театр» имеет слоты: билетная касса, сцена, зрительный зал, спектакль и терминалы: как я стоял в очереди в билетную кассу в театр; описание конкретного зала; впечатления, связанные с посещением театра [3. С. 109—110]. Терминальные узлы обычно находятся в режиме «ожидания», они заполняются в процессе приспособления фрейма к конкретной ситуации.
Каждая тема имеет свой, специфический для нее, центр плотности и наполненности. Наиболее релевантные для темы слоты занимают место первого уровня, менее — второго, третьего и т.д. уровней. Слоты создают цепочку, в который последующий слот наследует информацию предыдущего, родительского фрейма (принцип матрешки). Каждый слот имеет свое имя и значение. Имя — всегда уникально во фреймовой структуре. Значением слота может быть практически все, что угодно: тексты на естественном языке или на языке программ, схемы, таблицы, ссылки на другие слоты. В качестве значения слота может выступать набор слотов более низкого уровня. В совокупности фреймы одной предметной области создают фреймовую сеть или онтологию, которая является спецификацией концептуализации предметной области [14].
На начальном этапе количество и характер слотов фиксируются учебником. Например, тема «семья» может быть представлена следующим образом (рис. 1).
Рис. 1. Слот «семья»
Развитие темы на начальном этапе можно определить как гомофонное (доминирует одна тема) и центробежное (от центра к периферии). Причем задача учебника организовать задания так, чтобы одну и ту же онтологию учащийся построил несколько раз, но в измененных условиях (принцип рефрейминга). Например, для темы «семья» этого можно достичь, предложив рассказать о себе, маме, братьях и сестрах и т.д. (Так построен, например, учебник [8]). В онтологии для начального этапа конкретизация темы не предусматривается или самой когнитивной структурой (структура элементарна и не поддается конкретизации), или замыслом автора учебника.
В онтологии для продвинутого этапа значение каждого слота может быть конкретизировано и иметь сложную иерархическую структуру. Например, макрофрейм «Трудные подростки» можно представить следующим образом (рис. 2).
Рис. 2. Макрофрейм «Трудные подростки»
На продвинутом этапе развитие темы следует охарактеризовать как гетерофо-ническое (эпизодически имеют место отклонения от доминантной темы в диапазоне ее горизонтов) и центростремительное (общение происходит обычно на периферии темы при удержании основной темы в ядерной зоне). Однако если в спонтанной речи носителей языка горизонты темы аморфны и слоты не поддаются исчислению, то в условиях обучения языку все слоты, и периферийные в том числе, должны быть учтены в учебнике. При видимой свободе работы над темой внутри она должна быть структурирована, но структурирована таким образом, чтобы отвлечь учащихся от грамматических значений слов и при помощи языковой среды увлечь их созданием собственного дискурса.
На начальном этапе обсуждение темы касается прежде всего обсуждения содержания самих фреймов, на продвинутом — отношений между ними. Организация фреймов на продвинутом этапе создает интеллектуальную сеть, и учащимся предоставляется возможность поиска множества путей связать слоты разных уровней. Методы поиска пути могут быть слепыми и направленными. Слепыми — когда учащийся самостоятельно методом рассуждений ищет путь от одного слота к другому.
Этот путь поиска оптимального решения опирается на метод проб и ошибок. Направленными — когда составитель учебника подборкой материала, его организацией направляет рассуждения учащихся (таким образом, например, построены учебники [7; 4]) или для расширения и углубления онтологии темы привлекает не только печатные, но и иные, в том числе и мультимедийные средства (см., например, учебный комплекс «От текста к речи. Advanced Russian: from reading to speaking», который состоит из двух книг учебника и интерактивного мультимедийного диска [15; 16]).
Организация фреймов предопределяет структуру текста. На начальном этапе текст развивается линейно: слоты следуют один за другим, создавая линейную последовательность. На продвинутом этапе слоты могут актуализироваться как последовательно, так и прерывисто, образуя «смысловые скважины» (по терминологии А.И. Жинкина) во фреймовой цепочке. «Величина скважности определяется степенью взаимопонимания партнеров коммуникации» [7. С. 110].
Для любой предметной области нет единственно верной онтологии, и процесс ее создания — всегда процесс творческий. Однако если в обучении иностранному языку на начальном этапе уже сложился определенный каркас представления «тематических примитивов», то для продвинутого этапа жестких рекомендаций нет.
Успех составителя учебника на продвинутом этапе зависит не только и не столько от таланта автора, сколько от его профессионального опыта, умения организовать, спроектировать эффективную фреймовую онтологию.
Референциальная цепочка темы. Тематическая информация распределяется по всему тексту и эксплицируется благодаря языковым единицам разных уровней. Регулярно тема актуализируется на основе лексических единиц. «Тематическое ядро текста, по словам Б.И. Шендельс, формируется с помощью лексических средств полнозначных (автосемантических) лексем, из которых слагается смысловой каркас текста и которые могут служить ключевыми словами текста» [11. С. 10]. Ключевые слова, по сути, являются именами слотов первого уровня — вершинными слотами фреймовой сети текста. Вершинные слоты создаются благодаря лексической плотности. Лексическая плотность может быть количественно измерена на основе «референциального расстояния» (Т. Гивон) — расстояния между упоминаниями одного и того же референта в тексте.
На начальном этапе доминирующая тема, постоянно находясь в фокусе внимания, актуализируется в референциальной цепочке с помощью дейксисов, анафор, лексических повторов, видовых и родовых слов, синонимов и т.д. Кореферен-ция (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, М.И. Гореликова, Т.М. Николаева и др.) на этом этапе создает высокую степень предсказуемости референта и делает топик доступным. На продвинутом этапе в создании референциальной цепочки, кроме упомянутых средств, используются такие сложные средства, как метафора (Л.В. Калашникова), ситуативные связи (M. Halliday, S. Hasan), «связи по фрейму» (М.Г. Селезнев), консеквенты (С.А. Крылов) и т.д.
Тема и заголовок. Важную роль в постановке темы играет заголовок учебного текста. Заголовок, первым организуя наше внимание, является рамочным знаком, предопределяющим развитие темы. На начальном этапе заголовок всегда однозначен: «Семья», «Дом», «Город», на продвинутом — многозначен: «Семейная новинка: встречи в уик-энд», «Вот те, бабушка, и новый дом». На продвинутом этапе заголовок, с которого начинается знакомство с темой, требует неоднократного возвращения к себе, при этом его значение может претерпевать большие изменения под влиянием всего текста. Только на продвинутом этапе заголовок может быть рассмотрен как «компрессированное, нераскрытое содержание текста, которое можно метафорически изобразить в виде закрученной пружины, раскрывающей свои возможности в процессе развертывания» [1. С. 133].
Выделяется несколько функций заголовка. Основная — номинативная или информативная. Именно это функция реализуется в текстах, адресованных начальному этапу. Прогнозирующую, метафорическую, метонимическую, символическую, оценочную функции заголовки могут выполнять только в текстах продвинутого этапа.
Заголовок темы может быть проспективным и ретроспективным. Проспективным — сверху-вниз, когда тема актуализируется в названии и затем последовательно раскрывается в слотах. Ретроспективным — снизу-вверх, когда учащемуся в качестве названия предлагается название слота макрофрейма, и ему необходимо самостоятельно в результате умозаключений актуализировать макрофрейм.
Ретроспективный заголовок способен переосмысляться под влиянием прочитанного текста. В этом случае поиск управляется информацией, заданной в слоте, и осуществляется на основе фоновых знаний учащегося, его способности не просто делать умозаключения, но и обладать навыком построения собственного текста на иностранном языке. Естественно, проспективные заголовки преобладают на начальном этапе, а ретроспективные — на продвинутом.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.
[2] Дейк Т.А. Ван. Контекст и познание. Фреймы знаний и понимание речевых актов // Т.А. Ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.
[3] Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002.
[4] Короткова О.Н., Одинцова И.В. Загадай желание: пособие по развитию речи для изучающих русский язык как иностранный. 2-е изд., испр. — СПб.: Златоуст, 2010.
[5] Москальская О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981.
[6] Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983.
[7] Одинцова И.В. Он и она: Пособие по развитию навыков чтения и устной речи. — М.: Флинта: Наука, 2001.
[8] Одинцова И.В. Что вы сказали? Книга по развитию навыков аудирования и устной речи для изучающих русский язык. 3-е изд. — СПб.: Златоуст, 2007.
[9] Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XXIII. — М.: Прогресс, 1988.
[10] Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста // Иностр. яз. в шк. — 1987. — № 4.
[11] Щюц А. Размышления о проблеме релевантнсти // Щюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. — М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004.
[12] Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. — СПб.: Симпозиум, 2005.
[13] Goffman E. Interaction Ritual: Essays on Face-to-Face Behavior. — New York: Anchor, 1967.
[14] Gruber T.R. A translation approach to portable ontologies // Knowledge Acquisition. — 1993. — V. 5(2). — P. 99—220.
[15] Lubensky S., Odintsova I. Advanced Russian: from reading to speaking. От текста к речи. Book 1. Texts. Assignments. Dictionary. — Slavica Publishers. Indiana University. — USA, 2010.
[16] Lubensky S., Odintsova I. Advanced Russian: from reading to speaking. От текста к речи. Book 2. Grammer. Exercises. Answer Keys to Book 1. Answer Keys to Grammer. — Slavica Publishers. Indiana University. — USA, 2010.
THEME ROLE IN THE TEXTBOOK ON SPEECH DEVELOPMENT
I.V. Odintsova
Department of Russian for Foreign Students
Faculty of Philology M.V. Lomonosov Moscow State University
Leninskie gory, 1 educational case, Moscow, Russia, 119991
This paper considers the notion of topic and its role in a textbook aimed at enhancing speech skills of learners of Russian as a second language. Additionally, it examines how to select a topic, its cognitive organization, and structural specifics of the texts and their headings as related to the students' educational level.
Key words: topic, "topical primitive", cognitive structure, frame, text, heading.
