CC BY
92
[методика преподавания русского языка]
И. В. Одинцова
«ТЕМАТИЧЕСКИЕ ПРИМИТИВЫ» КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
IRINA V. ODINTSOVA
"THEMATIC PRIMITIVES" AS A BASIS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT AN EARLY STAGE
В статье рассматриваются «тематические примитивы» — темы, характерные для начального этапа обучения иностранному языку. Тематические примитивы анализируются в контексте теории «повседневности». Отмечаются такие характеристики тематических примитивов, как стереотипность, интерсубъетивность, историчность и др. Рассматриваются особенности когнитивной структуры тематических примитивов.
Ключевые слова: «тематические примитивы», «повседневность», начальный этап обучения, фрейм.
The article deals with "thematic primitives" — themes which are characteristic for the initial stage of learning a foreign language. Thematic primitives are analyzed in the context of the theory of "everyday life". Characteristics of thematic primitives such as stereotype, intersubjectivity, historicity, etc. are specified. The features of the cognitive structure of thematic primitives are reviewed.
Keywords: "thematic primitives", "everyday life", the initial stage of learning, frame.
Темы, которые предлагают учебники иностранных языков на начальном этапе обучения, достаточно традиционны: семья, мой день, дом, город, транспорт, посещение театра, в магазине и т. д. Подобные темы (и их содержание) будут актуальны для учебника как английского, французского, немецкого, так и русского языка как иностранного. Вряд ли мы, носители языка, в повседневной жизни будем говорить на эти темы. Наверное, на нас с большим удивлением посмотрят, если вдруг на работе или даже дома мы начнем рассказывать о том, как мы сегодня встали, почистили зубы, приняли душ, оделись, позавтракали. Эти «наивные» темы лежат в маргинальной области нашего сознания и возникают в разговоре только в условиях затрудненной проблематизированной ситуации. Для учебника же иностранного языка подобные темы закономерность. Так в чем тут дело?
Подобные темы привычны для человека, они воплощают «осадок» его прошлой деятельности. Запас знаний, формирующий их, «мы принимаем как само собой разумеющееся (будь то мышление или действие)»1. При обучении языку эти темы становятся релевантными именно в силу своей универсальности для представителей разных языков и культур. Из них, как из кубиков, складывается фундамент дальнейшего обучения языку. Эти темы мы называем тематическими примитивами2. В них от-
Ирина Владимировна Одинцова
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова ► [email protected]
ражены повседневные, поведенческие и речевые, практики, конституирующие тему. «Тематические примитивы» отсылают учащихся к их бытийному социальному опыту, в окаймлении которого они возникли. Этот опыт является разделенным (полностью или частично) для представителей разных национальностей и воспринимается учащимся как общий для него и других.
«Тематические примитивы» формируются на основе трех составляющих, которые характеризуют биосоциальную природу человека. Это предметная и социокультурная действительность: язык и мышление. В реальности эти составляющие существуют неразрывно, однако в прагматических целях их можно и следует рассматривать как конгломерат различных сфер познания предмета лингводидактики со своими собственными объектами анализа. В данной статье мы коснемся проблем, связанных с характером отражения в тематических примитивах предметной и биосоциальной действительности.
Тематические примитивы отражают повседневное бытие человека, то есть то, чем человек занимается в повседневной жизни в условиях домашнего быта и трудовой деятельности. Это бытие многократно воспроизводится и воплощается в повседневной практике человека. Это касается его жилища, семейных отношений, питания, распределения времени — того мира, в котором человек свободно ориентируется.
Мы комфортно и безопасно чувствуем себя в прирученной повседневности, благодаря сформированным навыкам, соразмерным каждому человеку в отдельности и всем людям вместе. Повседневность задает четкие границы: я — и другие, свое — и чужое, здесь — и там, сейчас — и когда-то. «Повседневность» и является повседневностью, благодаря тому что мы ее не замечаем. Задумываться нас заставляет только выпадение из нее. Элементарная проблемная или проблема-тизированная нами ситуация (например, непри-шедший автобус) способна выбить нас из колеи, но и тут мы ищем выход в опоре на апперциптив-ные — отложенные из личного, предшествующего или исторически завещанного нам опыта, — опри-выченные способы разрешить ситуацию (в случае
непришедшего автобуса ловим машину или идем до метро пешком).
Повседневность является «верховной реальностью» (А. Щюц), миром максимально бодрствующего сознания, где человек всецело погружен «в свои заботы и хлопоты, работу со своими товарищами, выполняя действия во внешнем мире, изменяя и модифицируя его множеством спосо-бов»3. Иные уровни нашего сознания способны интерпретироваться как модификации, производные от него. Жизнь человека многогранна, и каждый день он погружается в разные сферы своей деятельности, однако его сознание всякий раз «возвращается к высшей реальности как из экс-курсии»4. «Верховная реальность» повседневной жизни — основа специализированных областей опыта. «Верховная власть повседневности обеспечивается именно связью повседневных дел и забот с физической телесностью действующего индивида»5. Мир повседневности в современной науке трактуется как «мифо-практическое» восприятие мира6 (Э. Гуссерль), как «плавильный тигль рациональности», «привычное, упорядоченное, близкое»7 (Б. Вальденфельс), как уровень элементарных порядков интеракции «лицом-к-лицу», обладающий собственной организацией и когнитивным стилем8 (В. Вахштайн). В этом мире проходит жизнь человека и всего общества, развертывается история, образуются новые реальности. Благодаря повседневности поддерживается «стабильность функционирования человеческих обществ». Повседневность — «целостный социокультурный
" 9
жизненный мир»9, как он человеку дан.
Повседневный мир человека — это интерсубъективный мир, который изначально воспринимается им как существующий объективно и разделяется им совместно с другими людьми. Именно благодаря интерсубьективности повседневная жизнь отличается от других осознаваемых человеком реальностей. «Это тот мир, к которому человек постоянно ощущает свою принадлежность, и одновременно это тот мир, в котором он постоянно живет вместе с другими людьми...»10
В монокультурном пространстве «свой» и «чужой» миры объединяются в единственный жизненный мир. В случае же поликультурного
^^^ [методика преподавания русского языка]
пространства, эти миры, сохраняя монокультурные различия, оседают в интеркультурном единстве. И в том, и другом случае действует «трансцендентальная интерсубъективность», когда отдельные субъекты «оснащены системами кон-ституирования, соответствующими друг другу и согласующимися друг с другом»11.
Если в повседневной жизни мы игнорируем то, что типично, воспринимаем это как само собой разумеющееся, самоочевидное, не подвергающееся сомнению, то при выделении и формировании тем для начального этапа обучения, напротив, опираемся на это типичное.
Содержание тематических примитивов является максимально разделенным и исходит из тезиса «взаимных перспектив» (А. Щюц), то есть учащиеся видят предметы и события в максимально идентичной системе типизаций. Несмотря на то, что мы принадлежим разным культурам, говорим на разных языках и каждый из нас в каждый момент своей жизни находится в биографически детерминированной ситуации, мы автоматически и бессознательно принимаем допущение, что от перемены наших мест мир вокруг нас не изменится. Такое допущение формирует непроблематичное отношение человека к окружающему миру. И потому наша убежденность в стабильности, согласованности и предсказуемости индивидуальных различий людей не является лишь когнитивной иллюзией.
Постулат «взаимности перспектив» касается как предметного мира, в котором мы живем, так и социокультурных контактов. Гофман сравнивает порядок интеракций людей с грамматикой и синтаксисом социального взаимодействия: «Действие порядка интеракции можно рассматривать как систему соглашений, подобных правилам игры на корте, правилам дорожного движения или синтаксису»12. В тематических примитивах эти контакты обладают наибольшей степенью интенсивности и плотности, они максимально типизированы и конвенциализиро-ваны. Учащийся, примиряя на себя различные социокультурные роли, реализуют их в привычных, доступных им, условиях — в семье, в музее, в театре и т. д.
В повседневной жизни мы сталкиваемся не с людьми, а с типами (продавец, покупатель, преподаватель, водитель автобуса и т. д.). Мы игнорируем личные качества этих людей, за скобками нашего общения остаются их переживания, проблемы. Все мы ежеминутно находимся в плену стереотипов. Последние, образуя «общую сферу повседневных биографий»13, являются маршрутами нашего внимания и понимания, опирающимися на естественные установки. Регламентирующая роль стереотипов в нашей повседневной практике продемонстрирована, например, экспериментами, проводимыми Г. Гарфинкелем, который рекомендовал испытуемым вести себя дома так, как будто они находятся в гостях; просить разрешения помыть руки; торговаться в супермаркете за фиксированные цены; делать вид, что не понимаешь простейших ритуальных фраз типа «Как дела?» и т. д.14 Отклонение от стереотипа вызывает непонимание, удивление и, в конце концов, разрушает естественный ход нашей повседневности.
Тематические примитивы актуальны как для начального этапа обучения, так и для продвинутого. Что определяет динамику в овладении языком? Желание высказаться и возможность это сделать. Эти две движущие силы в учебном процессе должны быть максимально гармонизированы. Однако в зависимости от этапа обучения их соотношение меняется. На начальном этапе желание регламентируется возможностями. Тематические примитивы, отражая идентичность отдельных культур и являясь объединяющим фоном межкультурного дискурса, ставят культурный опыт учащихся разных национальностей в одинаковые условия. Это дает возможность преподавателю на начальном этапе обучения минимально касаться периферийных областей человеческого опыта, ограничивать желание учащихся говорить на проблемные темы, создавая при этом иллюзию естественного общения. На продвинутом же этапе, когда уровень возможностей достаточно высок и на уроке необходимо провоцировать уровень желаний, тематические примитивы создают основу для развития межкультурного диалога, поскольку в них эксплицитно содержатся все основные узлы противоречий, создающих
уникальность, неповторимость социокультурного опыта носителей разных языков.
Тематические примитивы являются одной из систем, которую мы строим для упорядочения наших представлений о мире с определенной целью (в нашем случае — с целью обучения языку). Мир же, «воспринимаемый нашими органами чувств, — это не „реальный мир", а конструкция, которую мы создаем. Наше собственное произведение искусства»15. Эта «конструкция» живет по своим законам, развивается и трансформируется во времени, имеет свою историю, героев и антигероев. Историчность любой «конструкции», и тематических примитивов в том числе, затрагивает все сферы жизни человека: его предметный, социальный мир, мир его культуры, мир его ценностей и переживаний, способов мышления. Эта «конструкция» материальна в каждый момент своего существования, но она неразрывно связана с тем бытийным контекстом, из которого она кристаллизовалась. И изменение этого контекста ведет к изменению самой «конструкции». Хорошие учебники для начального этапа живут долго, но и они устаревают. Причем смена тем стремительнее, чем активнее процессы изменения в обществе. Изменения могут не только коснуться содержательной стороны тематических примитивов (см., например, традиционные темы «Летний отдых», «На почте», «Школа» и т. д.), но и привести к их полному исчезновению (см., например, тема «В продуктовом магазине») или возникновению новых тем (например, тема «За компьютером») Динамику изменений наглядно демонстрирует учебник базового уровня С. А. Хаврониной «Говорите по-русски»16. Между первыми изданиями и последним, девятнадцатым, целая эпоха.
В основе тематических примитивов лежат сильные фреймы17 — максимально алгоритмич-ные, стандартизированные и конвенциональные фреймы. Фреймы, то есть ментальные схемы, построенные на сходстве множества типичных ситуаций, образуют «фундамент для развертывания процессов восприятия, хранения информации, мышления и разработки языковых форм обще-ния»18, с их помощью появляется «возможность
объяснить феномен силы и „быстродействия" человеческого мышления»19. Фреймы отражают стандартные ситуации реального мира и выполняют базовые когнитивные функции — воспринимать, распознавать ситуацию, прогнозировать ее развитие, задавать траекторию деятельности, предлагать возможное развитие ситуации и выход из нее, если наши «ожидания не под-твердятся»20. Стереотипная ситуация отражена в фрейме в виде набора смысловых компонентов, сцепленных иерархично и в определенном порядке. Любой фрейм, будучи семантической категорией, формируется на основе категоризации концепта21. Его слоты связываются по принципу «фамильного родства»22 и создают цепочку, в которой последующий слот наследует информацию предыдущего, родительского фрейма (принцип матрешки). В совокупности фреймы одной предметной области создают фреймовую сеть или онтологию, которая является спецификацией концептуализации этой предметной области23.
В основе сильных фреймов, формирующих тематические примитивы, лежит максимально типизированный контекст наиболее разделенных в обществе фоновых знаний, прагматически релевантный для носителей разных языков. Фреймовая сеть содержат смоделированный, сформированный на основе опыта и вербально завещанный набор фреймов-сцен, -сценариев, -ролей и т. д. В этих фреймах отношения, действия, контакты, ценности максимально разделяются всеми участниками учебной деятельности или — поскольку учебная деятельность это всегда вторичная, замещающая, реальность — учащиеся принимают соглашение, что различия, связанные с уникальностью их биографического, личностного и социально-исторического, опыта, не имеют значения для решения учебных задач.
Таким образом, если фреймы являются инвариантной когнитивной структурой, сформированной опытом, общечеловеческим и личностным, то тематические примитивы — это наиболее прототипическая форма ее реализации, то есть типичные представители ситуации.
Особенности фреймов, лежащих в основе материала обучения на начальном этапе, харак-
[методика преподавания русского языка]
терны не только для содержательной стороны тематических примитивов (фреймы предметной и социокультурной реальности — РФ), но и для языковых фреймов (ЯФ) — лексических и грамматических. ЯФ, формирующие тематические примитивы, реализуются, как правило, с помощью языковых средств, составляющих ядерные и центральные зоны лесико-семантических, тематических, лингвокультурологических, функционально-семантических полей русского языка. Эти средства максимально специализированно и однозначно выражают значение семантической категории, передают это значение наиболее однозначно и регулярно используются в речи.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Щюц А. Размышления о проблеме релевантности // Щюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М., 2004. С. 290.
2 Одинцова И. В. Роль темы в учебнике по развитию речи // Вестн. РУДН. Сер.: Вопросы образования: языки и специальность. 2012. № 1. С. 106-112.
3 Щюц А. Размышления о проблеме релевантности...
4 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. С. 47.
5 Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. С. 82.
6 Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопр. философии. 1986. № 3. С. 104-106, 108-110.
7 Вальденфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональности. М., 1991. С. 39-50.
8 Вахштайн В. С. Теория фреймов как инструмент социологического анализа повседневного мира: Автореф. дис. ... канд. социол. наук.М., 2007. С. 4.
9 Козлова Н. Н. Социология повседневности: переоценка ценностей // Общественные науки и современность. 1992. № 3. С. 6.
10 Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию. СПб., 2000. С. 74.
11 Гуссерль Э. Избр. работы / Сост. В. А. Куренной. М., 2005. (Сер. «Университетская библиотека Александра Погорельского»). С. 400.
12 Гофман И. Erving Goffman: Exploring the interaction order. Цит. по: Батыгин Г. С. Континиум фреймов: социологическая теория Ирвинга Гофмана (вступительная статья) // Гофман И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / Под ред. Г. С. Батыгина и Л. А. Козловой. М., 2003. С. 52.
13 Garfinkel H. Studien über die Routinegrundlagen von Alltagshandeln. Цит. по: Касавин И. Т. Текст. Дискурс. Контекст. Введение в социальную эпистемологию языка. М., 2008. С. 30.
14 Гарфинкель Г. Исследование привычных оснований повседневных действий // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2. № 1. Перевод: Garfinkel G. Studien in Ethnomethodology. Prentice Hall Inc., New Jersey, 1967. Chapter 2. Studies of the routine grounds of everyday activities.
15 Уилсон Р. А. Космический триггер. Киев, 2000. С. 11-12.
16 Khavronina S. Russian as We Speak It. Говорите по-русски. M., 1976. Хавронина С. А. Говорите по-русски. 19-е изд. М., 2014.
17 О разграничении сильных и слабых фреймов см.: Одинцова И. В. Сильные и слабые фреймы как единицы коммуникативно-когнитивного аспекта речевой деятельности // Мир русского слова. 2011. № 1. С. 89-93.
18 Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979. С. 6.
19 Там же.
20 Там же. С. 7.
21 Попова З. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж, 2003. С. 72-73.
22 Дементьев В. В. Теория речевых жанров. М., 2010. С. 90; Кравченко А. В. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знания // Вопр. языкознания. 1999. № 6. С. 6.
23 Подробнее о построении фреймовой онтологии для тем начального и продвинутого этапов обучения (гомофонное и гетерофоническое развитие фреймовой онтологии) см. статью: Одинцова И. В. Роль темы в учебнике по развитию речи // Вестн. РУДН. Сер.: Вопр. образования: языки и специальность. 2012. № 1. С. 106-112, в которой кроме особенностей когнитивной структуры тем начального и продвинутого этапов обучения рассматриваются релевантные для текстов этих этапов характеристики: рефернециальная цепочка темы, наличие/отсутствие «смысловых скважин», особенности заголовков и т. д.
