3Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2024. № 20. С. 35-42. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024. No. 20. P. 35-42.
Научная статья УДК 373.2
doi: 10.24412/2712-827Х-2024-20-3 5-42
РОЛЬ СЮЖЕТНО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
1 2 Ольга Александровна Баранцева , Александра Игоревна Полетаева
1 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия,
b arantseva@p spu. ru
Чердынская СОШ им. А. И. Спирина, Чердынь, Россия, [email protected]
Аннотация В статье рассматривается проблема формирования диалогических умений в рамках обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку посредством сюжетно-дидактической игры. Актуальность исследования обусловлено интересом со стороны педагогов и родителей к раннему обучению иностранному языку. Анализируется сензитивность старших дошкольников к диалогической речи на иностранном языке в силу сформированности диалогических умений на родном языке. Проводится анализ специфики сюжетно-дидактической игры с выделением ее основных элементов (сюжет, роль, инструкции педагога). Подчеркивается коллективный характер игр, а также акцентируется роль педагога в организации игрового процесса, которая меняется по мере возрастания уровня самостоятельности дошкольников в освоении языка. Особое внимание уделяется отбору лексического материала, необходимого дошкольникам для развития диалогических умений на английском языке: лексика должна быть ситуативно обусловленной и обладать широкими сочетательными возможностями. В статье описываются результаты пробного обучения дошкольников, которое осуществлялось на базе детского сада. Дается комментарий по организации подготовительной, основной и заключительной фаз обучения. Важно учитывать психологические особенности старшего дошкольного возраста. Анализируются трудности, с которыми сталкивались дети и педагог на каждом из этапов: слабая речевая деятельность детей, проблема перевода слов из пассивного в активный запас. Даются рекомендации по повышению речевой активности детей. Делается вывод о прямой зависимости развития диалогических умений дошкольников от их интереса к сюжету игры.
Ключевые слова: сюжетно-дидактическая игра, диалогические умения, лексический подход, иммерсионный способ, раннее обучение иностранному языку.
Для цитирования: Баранцева О. А., Полетаева А. И. Роль сюжетно-дидактической игры в развитии диалогических умений у детей дошкольного возраста в процессе обучения английскому языку // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2024. № 20. С. 35-42. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-20-35-42
Original article
THE ROLE OF A STORY-BASED DIDACTIC GAME IN THE DEVELOPMENT OF DIALOGICAL SKILLS IN PRESCHOOL CHILDREN IN THE PROCESS OF TEACHING ENGLISH
12 Olga A. Barantseva , Alexandra I. Poletaeva
1 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia, [email protected]
2 Cherdynskaya secondary General Education School named after A. I. Spirin, Cherdyn, Russia [email protected]
© Баранцева О. А., Полетаева А. И., 2024
Abstract. The article examines the problem of developing dialogical skills in the framework of teaching English to children of senior preschool age through a plot-didactic game. The relevance of the study is determined by the interest on the part of teachers and parents in early learning a foreign language. The sensitivity of senior preschool children to dialogical speech in a foreign language is analyzed due to the development of dialogical skills in their native language. The analysis of the specifics of the story-based didactic game is carried out, highlighting its main elements (plot, role, teacher's instructions). The collective nature of games is emphasized, and the role of the teacher which changes as the level of independence of preschoolers in language acquisition increases in organizing the game process is accentuated. Particular attention is paid to the selection of lexical material necessary for preschoolers to develop dialogical skills in English: vocabulary should be situationally determined and have wide combinability. The article describes the results of the trial training of preschoolers, which was carried out on the basis of a kindergarten. A comment is given on the organization of the preparatory, main and final phases of such training. It is important to take into account the psychological characteristics of senior preschool age. The difficulties faced by children and the teacher at each stage are analyzed: poor speech activity of children, the problem of words transition from passive vocabulary to active. Recommendations aimed at increasing the speech activity of children are given. The conclusion is made about the direct dependence of the development of dialogical skills of preschoolers on their interest in the plot of the game.
Keywords: story-based didactic game, dialogical skills, lexical approach, immersive method, early foreign language learning.
For citation: Barantseva O. A., Poletaeva A. I. The role of a story-based didactic game in the development of dialogical skills in preschool children in the process of teaching English. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024;20:35-42. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-20-35-42
Введение
В последние десятилетия граница начала обучения ИЯ снижается. Большинство отечественных ученых рассматривают старший дошкольный возраст как наиболее оптимальный для начального освоения детьми ИЯ, поскольку к этому времени они уже хорошо освоили родную речь, имеют достаточно развитые познавательные процессы, устойчивость внимания и эмоциональных реакций, но в то же время еще находятся в периоде, являющимся наиболее сензитивным для речевого развития [Мязин, Матвеева 2014: 33-34; Негневицкая, Никитенко, Ленская 1993: 126; Чистякова, Шадрина 2020: 72-79; Шолпо 1999: 150].
Благоприятные условия для организации диалогического общения детей создаются в сюжетно-дидактических играх, актуализирующих для них необходимость выслушивания и понимания обращенной речи (фраз, произносимых педагогом или ребенком), речевого ответа на них или инициирования речевого взаимодействия в соответствии с принятой игровой ролью в ходе самостоятельного развертывания игровых ситуаций.
Основная часть
Исследуя возрастные особенности развития диалогического общения на родном языке дошкольников со сверстниками, А. Г. Арушанова, Е. С. Рычагова установили, что единичные диалогические единства возникают в совместной деятельности детей пятого года жизни, а в старшем дошкольном возрасте более 60 % детей способны инициировать и поддерживать элементарный диалог со сверстником [Арушанова 2001: 51-61; Рычагова 2012: 23]. Как утверждает С. Н. Цейтлин, в старшем дошкольном возрасте языковая система ребенка приобретает приближенную к взрослой системе вариацию [Цейтлин 2018: 13-22].
Е. В. Галеева, Н. Н. Бартош отмечают, что дети старшего дошкольного возраста обладают свободой выражения собственных мыслей благодаря активному использованию речевых клише и «штампов» речевого этикета, без труда перенося их в вариативные коммуникативные ситуации или заменяя аналогичными [Галеева, Бартош 2016: 127-131]. Происходит расширение спектра употребляемых детьми выражений речевого этикета, совершенствуется выразительность речи, ее интонационное оформление (ритм, темп,
использование логического словесного ударения). В совместной деятельности дети проявляют умения договариваться, вербально решать конфликтные ситуации, придумывать правила игры, указывают Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова [Смирнова, Рябкова 2023: 223].
Достижение детьми старшего дошкольного возраста достаточно высокого уровня освоения родного языка создает возможность для их обучения диалогической речи на иностранном языке. Основным видом деятельности, в рамках которой можно организовать усвоение необходимых навыков и умений в описываемом возрасте, является игровая.
Проблема изучения игры детей дошкольного возраста, определения ее сущности на протяжении многих десятилетий остается объектом научных дискуссий. В настоящее время существует несколько классификаций детских игр, авторы которых выделяют разные основания для их группировки. Так, С. Л. Новоселова предложила классифицировать игры по критерию возможности проявления детьми личностной инициативы. По ее мнению, первую группу составляют самодеятельные игры, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые, театрализованные и др.); во вторую группу входят игры, возникающие по инициативе взрослого, который организует их с образовательными или воспитательными целями (дидактические игры, игры-развлечения и т. д.); в третью - игры, имеющие отношение к исторически сложившимся традициям этноса (народные), инициирование которых может быть произведено как взрослым, так и ребенком [Новоселова 1997: 84]. Согласно представленной классификации, сюжетно-дидактические игры относятся ко второй группе, поскольку организуются педагогом для решения определенных дидактических задач. Вместе с тем сюжетно-дидактические игры обладают рядом характеристик, сближающих их с сюжетно-ролевыми играми, включенными С. Л. Новоселовой в первую группу.
Сюжет является неотъемлемым компонентом как сюжетно-ролевой, так и сюжетно-дидактической игры. Он представляет собой воссоздание в игре событий, разворачиваемых в определенной логике. Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предлагают дифференцировать сюжет и содержание игры, отмечая, что при общем сюжете игры могут иметь различное содержание [Михайленко, Короткова 2015: 91]. Сюжетно-дидактические игры имеют заданное содержание, что отличает их от сюжетно-ролевых, предусматривающих его творческое развертывание детьми. Сюжет и содержание игры определяют развитие, многообразие и взаимосвязь совершаемых детьми игровых действий, а также особенности их ролевых взаимоотношений, замечает Т. П. Авдулова [Авдулова 2009: 203]. Роль является одним из важных структурных компонентов сюжетно-дидактической игры, что также сближает ее с сюжетно-ролевой игрой. Усложнение ролевого поведения напрямую связано с расширением спектра вербальных действий, ролевых диалогов, что и обусловливает усиление потенциала игры в развитии речи детей [Смирнова, Рябкова 2023: 223].
Сюжетно-дидактические игры, объединяя в себя положительные характеристики дидактических и сюжетно-ролевых игр, позволяют более эффективно организовать образовательную деятельность, активизируя познавательные процессы детей дошкольного возраста, побуждая их к освоению иностранного языка. «Сюжетность» игр дает возможность организовать «временное погружение» детей в иноязычную среду, обеспечивая имитацию культуры изучаемого языка, «естественную ситуативность» общения игроков, а «дидактичность» игры дает возможность контролировать процесс освоения иностранного языка, направлять игру на достижение запланированных результатов, которые носят «скрытый» для детей характер, поскольку использование иноязычной речи выступает для них не целью, а средством достижения игровых задач, выполнения выбранной игровой роли.
Коллективный характер сюжетно-дидактических игр, используемых в процессе обучения иностранному языку, способствует формированию и развитию диалогических умений дошкольников, которые получают возможность совершать акты взаимодействия друг с другом, применять иноязычные фразы, речевые клише не только при общении с педагогом, но и со сверстниками в эмоционально-комфортной обстановке, не испытывая «языкового барьера», страха перед использованием другого языка.
Далее мы представим результаты эксперимента по формированию диалогических умений в рамках сюжетно-дидактической игры у детей 5-6 лет на базе МАДОУ «Чердынский детский сад» г. Чердынь. Отбор речевого материал для сюжетно-дидактических игр и взаимодействия педагога с детьми, предусматривающего применение исключительно английского языка в сочетании с невербальными средствами коммуникации, осуществлялся на основе принципов лексического подхода (Lexical approach) к обучению иностранному языку [Lewis 2008: 223; Schmit 2000: 400-401]. Т. И. Доценко и Д. В. Пересторонина, проведя анализ различных зарубежных исследований, подчеркивают, что выбираемые педагогом лексические единицы должны обладать ситуативной обусловленностью и широкими сочетательными возможностями, чтобы обеспечивать разные типы коммуникативных взаимодействий. Наряду с ними, по мнению авторов, необходимо включать такие дополнительные единицы, как устойчивые выражения, речевые формулы и конструкции. Многократно воспринимая в процессе осуществления определенных действий фразовые шаблоны, дошкольник оказывается способным понимать их значение и строить по аналогии собственные конструкции без дополнительных инструкций со стороны взрослого [Доценко, Пересторонина 2016: 66-76].
Основная идея указанного подхода заключается в освоении детьми не отдельных лексических единиц, а их контекстного использования, что соответствует иммерсионному способу обучения. Рассмотрим принципы лексического подхода подробнее. Первый принцип связан с отбором педагогом речевого материала, имеющего важное значение в накоплении коммуникативного опыта, востребованного в реальной жизни. Соответственно содержание сюжетно-дидактических игр должно предусматривать воссоздание широкого спектра бытовых ситуаций, близких жизненному опыту дошкольников, и в этом случае осваиваемые ими слова и фразы (в том числе составляющие речевого этикета) в последующем могут быть использованы ими в аналогичных коммуникативных ситуациях, складывающихся в повседневной жизни.
Второй принцип ориентирует педагогов на использование лексических и грамматических паттернов (речевых клише - chunks). Поэтому при отборе речевого материала для взаимодействия с детьми дошкольного возраста, в первую очередь, включались фразы приветствия, знакомства, прощания, благодарности и выражения просьбы. Кроме того, вопросы и ответы, используемые в диалогах во время организации сюжетно-дидактических игр, состояли из фраз, имеющих вариативный и / или взаимозаменяемый характер. Например, конструкции "What would you like?", "I would like..." включаются в несколько игровых сюжетах (магазин, кафе), а также повторяются в речи педагога на протяжении взаимодействия, осуществляемого вне сюжетно-дидактической игры (например, при проведении подвижной игры и / или в ходе ознакомления с предстоящей игрой). В дальнейшем по мере освоения детьми конструкции «I would like.» она заменялась на конструкцию «Can I have...».
Планируемая образовательная деятельность была разделена на три последовательных фазы: подготовительную, основную и заключительную. Подготовительная фаза, на которую отводилось два дня, представляла собой первичное ознакомление детей с наиболее распространенными речевыми клише, обозначающими приветствие и знакомство, прощание, согласие / отказ, благодарность / просьба. Кроме того, речевой материал этой фазы включал отдельные фразы, которые в дальнейшем часто использовались при проведении сюжетно-дидактических игр. Основная фаза предусматривала последовательное проведение пяти сюжетно-дидактических игр, на каждую из которых отводилось два дня, и предусматривалась возможность разыгрывания уже знакомой игры в последующие дни. Введение речевого материла в рамках каждой из игр осуществлялось поэтапно.
Целью первого этапа является обогащение пассивной речи детей. На этом этапе дети слышат ту или иную фразу в первый раз и пытаются понять ее смысловое значение на основе контекста, опираясь на визуально воспринимаемую ситуацию, совершаемые педагогом
действия и используемые им невербальных средства. Изначально планировалось, что только часть лексического материала, используемого на данном этапе, в дальнейшем будет переводиться в активную речь. Поэтому особое место на первом этапе занимают фразы, которые, условно говоря, являются «фоновыми» и служат для создания речевой среды, в которую погружается ребенок, и ситуативное понимание элементов которой имеет важное значение для развертывания игровой деятельности.
Второй этап предусматривает перевод лексических единиц из пассивного словаря в активный, то есть первичное введение уже понятной ребенку конструкции в его речь в рамках игровой и / или коммуникативной деятельности. На этом этапе педагог выступает не только как активный участник игровой деятельности, но и как главный мотиватор для детей, побуждающий их использовать в своей речи услышанные фразы. На данном этапе педагог (сам или в образе Mr. Bear) берет на себя одну из игровых ролей, предусматривающих использование преимущественно фраз-стимулов, стараясь вовлечь ребенка в ролевой диалог, обеспечивая поддержание его интереса к речевому взаимодействию и демонстрируя образец использования конструкций.
На третьем этапе ключевой задачей становится активное использование освоенных детьми фраз и конструкций в диалогической речи. На этом этапе педагог принимает второстепенную игровую роль или позицию наблюдателя за игрой детей, оказывая необходимую помощь при попытках ребенка самостоятельно выстроить фразу с включением для него нового лексического материала. Например, ребенок - «покупатель», обращаясь к «продавцу» говорит уже освоенную им конструкцию "I would like" и показывает рукой на желаемый предмет. В этом случае педагог называет нужное слово.
При планировании каждой последующей игры рассматривалась возможность дальнейшей актуализации освоенного речевого материала и вместе с тем обозначались фразы, которые предполагалось вводить в пассивную речь детей (первый этап), переводить в активную речь (второй этап), а затем активизировать их употребление в ролевых диалогах (третий этап).
Заключительная фаза предусматривала активизацию диалогической речи детей в условиях самостоятельного выбора ими сюжета игры (из числа освоенных), комбинирования сюжетных линий.
Анализ результативности реализации подготовительной фазы позволяет сделать вывод о целесообразности использования запланированных коммуникативных ситуаций и подвижных игр. Вместе с тем воспитатель группы предварительно не пояснил детям, кто приходит к ним в гости, на каком языке они говорят и почему не используют русский язык. В связи с этим, к примеру, один ребенок в ответ на обращение-знакомство сказал: «Мы не понимаем, мы русские». Поэтому в план подготовительной фазы необходимо включить проводимую воспитателем группы предварительную беседу о существовании в мире различных языков, в том числе английского, о том, что жители других стран могут не владеть русским языком и для эффективного взаимодействия с ними нужно изучать иностранные языки. Каждая встреча включала коммуникативные ситуации «Приветствия» и «Прощания», в рамках которых происходило варьирование лексики. Дети не выражали удивление, услышав новые слова ("Hello!" - "Hi!" - "Good afternoon"). При этом одни воспитанники повторяли нововведенное слово, а другие использовали уже знакомую форму приветствия.
Начиная с третьей встречи, реализовывалась образовательная деятельность по организации сюжетно-дидактических игр, запланированная в рамках основной фазы. Во время дневного сна детей педагог готовил игровую среду, используя предметы, находящиеся в игровых центрах группы детского сада, перемещая их нужным образом. Часть предметов вносилась дополнительно. Сначала педагог вместе с Mr. Bear показывали и называли предметы, которые будут использоваться в игре. Далее развертывался диалог между педагогом и Mr. Bear. Последний заявлял, что он берет на себя ведущую роль в игре
(продавец, доктор, официант и т. д.), педагог соглашался с ним и принимал роль второстепенного плана (покупатель, пациент, посетитель и т. п.), разыгрывался короткий ролевой диалог. Дети заинтересованно и молча слушали его. После этого педагог приглашал детей включиться в игру, взяв на себя второстепенную роль. Первоначально, на этапе обогащения речи, дети демонстрировали две стратегии поведения. Одни воспитанники пытались воспроизвести использованные педагогом конструкции в рамках разыгранного ранее диалога и / или искали помощи у педагога-экспериментатора и Mr. Bear, задавая вопросы «А как?», «А что сказать?», и, получив ответ, начинали активно использовать необходимую конструкцию в речи. В данное число входили не только конструкции, предусмотренные для активного использования детьми в диалогической речи, но и «фоновая» лексика (например, orange, apple, tomato и др.), которая не включалась в задачи как обязательная для изучения, но ее освоение способствовало повышению эффективности взаимодействия. Другая часть детей выбрала стратегию молчания, не реагируя на уточнения Mr. Bear, они стремились осуществить игровую деятельность, используя только невербальные средства и картинки (атрибутику игры).
Тем не менее, в дальнейшей работе те дети, которые молчали в первую неделю, благодаря частому повторению в играх одинаковых конструкций и лексических единиц, начинали их произносить. Вероятно, данный момент связан с психологическими особенностями этих детей, в связи с которыми им важно было чувствовать себя успешными в развертываемой деятельности и / или им требовалось большее количество времени для погружения в иноязычную среду и преодоления «периода молчания». В дальнейшем они успешно справлялись с поставленной коммуникативной задачей использования конструкций для осуществления взаимодействия в рамках развертываемой сюжетной линии и даже практически всегда использовали фоновую лексику, однако ограниченного характера (то есть несколько слов, выученных ими за время проведения игр) или воспроизводили с точностью то, что было произнесено в игре предыдущим ребенком, выполняющим такую же игровую роль.
Проигрывание каждой сюжетной линии осуществлялось на нескольких встречах в соответствии с планом. Если в первых играх ведущую роль занимал Mr. Bear, то затем эту роль брали желающие дети, выбираемые по считалке, которая произносилась на английском языке. Благодаря ее частому повторению перед разными играми некоторые дети запомнили текст. В ряде случаев дети, взяв роль продавца, не могли самостоятельно произнести соответствующую ситуации фразу, и тогда педагог подсказывал ее начало или (при необходимости) полную фразу. Иногда сверстники сами подсказывали друг другу, что можно сказать.
Наиболее сложной для организации речевого взаимодействия на английском языке стала сюжетно-дидактическая игра «На приеме у врача». Это было связано с тем, что она содержала некоторые лексические единицы, которые не использовались в играх, проводимых до нее и после ("It hurts", "You need pills", "Take these pills"), что затрудняло процесс овладения ими. В то же время фраз, которые включались в другие игры или ранее организованные коммуникативные ситуации (Hello, "What's the matter", "What is your name", "I am..." и др.), было недостаточно для развертывания ролевого диалога врача и пациента.
Проводимые игры предусматривали возможность перехода детей в другой игровой центр в контексте самостоятельно развертываемой ими сюжетной линии. Например, купив в магазине продукты, они переходили в игровой центр «Кухня» и начинали готовить блюдо, после чего вновь возвращались в магазин за новыми продуктами. Для повышения речевой активности детей в играх Mr. Bear неоднократно обращался к ним с вопросами, содержащими изучаемые конструкции. Например, он подходил в центр «Кухня» и спрашивал у детей, что они приобрели и что хотели бы еще купить. На этапе активизации используемых в играх речевых конструкций (особенно во время параллельной организации различных игровых сюжетов) воспитанники не испытывали затруднений. Внимание детей уже было сосредоточенно, в основном, не на том, что произнести, а на действиях, производимых ими, на установлении контакта с другими детьми и Mr. Bear, на дальнейшем развертывании игры. Периодически некоторые из дошкольников
подходили к педагогу и интересовались, как произнести ту или иную фразу, необходимую им для дальнейшего развертывания игры («Сколько стоит?», «А у вас есть?», «Где рыба?», «Это вкусно», «Не хочу это» и т. д.).
За все время проведения игр не было ни одного случая использования ребенком в одном высказывании одновременно двух языков. Если дети начинали строить фразу на английском языке и не знали, как ее завершить (например, "I would like."), то они молча показывали на нужный им предмет или картинку. Это свидетельствует о том, что дети осознавали различие двух языковых систем и понимали, что в разных языках слово, обозначающее тот или иной предмет, имеет разное звучание.
Заключение
Анализ освоенного большинством детей речевого материала свидетельствует о том, что имеет место прямая зависимость объёма используемых воспитанниками конструкций, лексических единиц от их интереса к развертыванию конкретной сюжетной линии в игре. Результаты апробации свидетельствуют о возможности первоначального освоения детьми диалогических умений в сюжетно-дидактических играх в условиях использования иммерсионного способа обучения английскому языку.
Список литературы
1. Авдулова Т. П. Психология игры: современный подход. М. : Изд-во Академия, 2009. 203 с.
2. Арушанова А. Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 2001. № 5. С. 51-61.
3. Галеева Е. В. Бартош Н. Н. Педагогические условия развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 2. № 2 (15). С. 127-131.
4. Доценко Т. И., Пересторонина Д. В. Активный иноязычный лексикон детей дошкольного возраста в ситуации учебной игры // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2016. № 2 (34). С. 66-76.
5. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. М. : Линка-Пресс, 2015. 91 с.
6. Мязин А. С., Матвеева А. С. Формирование интереса к иностранному языку у старших дошкольников // Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 7-2. С. 33-34.
7. Негневицкая Е. И., Никитенко З. Н., Ленская Е. А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе: (Метод. рекомендации): 2-е полугодие. М. : Издательство Новая школа, 1993.126 с.
8. Новоселова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. № 3. С.84-87.
9. Рычагова Е. С. Педагогические условия развития диалогической речи в процессе общения детей четырех-пяти лет в игре : автореф. ... канд. пед. наук. М., 2012. 23 с.
10. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психология и педагогика игры : учебник и практикум для вузов. М. : Изд-во Юрайт, 2023. 223 с.
11. Цейтлин С. Н. Онтолингвистика в пути // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2018. № 189. С.13-22.
12. Чистякова М. В., Шадрина Л. Г. Формирование коммуникативных умений старших дошкольников на английском языке // Вестник Тамбовского университета. 2020. № 187. С. 72-79.
13. Шолпо И. Л. Как научить дошкольника говорить по-английски : учеб.-метод. пособие. СПб. : Изд-во «Специальная литература», 1999. 150 с.
14. Lewis М. Implementing the Lexical Approach. Publishing House Heinle Cengage, 2008. 223 p.
15. Schmit N. Lexical Chunks // ELT Journal. 2000. Vol. 54, № 4. P. 400-401.
References
1. Avdulova T. P. Psikhologiya igry: sovremennyy podkhod [Psychology of the Game: A Modern Approach]. Moscow, Izd-vo Akademiya, 2009, 203 p. (In Russ.).
2. Arushanova A. G. Organizatsiya dialogicheskogo obshcheniya doshkol'nikov so sverstnikami [Organization of dialogical communication between preschoolers and peers]. Doshkol'noe vospitanie [Preschool education]. 2001, no. 5, pp. 51-61. (In Russ.).
3. Galeeva E. V. Bartosh N. N. Pedagogicheskie usloviya razvitiya dialogicheskoy rechi u detey starshego doshkol'nogo vozrasta [Pedagogical conditions for the development of dialogic speech in senior preschool children]. Baltiyskiy gumanitarnyy zhurnal [Baltic Humanitarian Journal]. 2016, vol. 2, no. 2 (15), pp. 127-131. (In Russ.).
4. Dotsenko T. I., Perestoronina D. V. Aktivnyy inoyazychnyy leksikon detey doshkol'nogo vozrasta v situatsii uchebnoy igry [Active foreign language vocabulary of preschool children in the situation of educational game]. Vestnik Permskogo universiteta. Rossiyskaya i zarubezhnaya filologiya [Bulletin of Perm University. Russian and Foreign Philology]. 2016, no. 2 (34), pp. 66-76. (In Russ.).
5. Mikhaylenko N. Ya., Korotkova N. A. Organizatsiya syuzhetnoy igry v detskom sadu [Organization of a story game in kindergarten]. Moscow, Linka-Press, 2015, 91 p. (In Russ.).
6. Myazin A. S., Matveeva A. S. Formirovanie interesa k inostrannomu yazyku u starshikh doshkol'nikov [Formation of interest in foreign language in senior preschool children]. Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya [International Journal of Experimental Education]. 2014, no. 7-2, pp. 33-34. (In Russ.).
7. Negnevitskaya E. I., Nikitenko Z. N., Lenskaya E. A. Obuchenie angliyskomu yazyku detey 6 let v 1 klasse [Teaching English to children aged 6 in grade 1]. Moscow, Izdatel'stvo Novaya shkola, 1993, 126 p. (In Russ.).
8. Novoselova S. O novoy klassifikatsii detskikh igr [About the new classification of children's games]. Doshkol'noe vospitanie [Preschool education]. 1997, no. 3, pp. 84-87. (In Russ.).
9. Rychagova E. S. Pedagogicheskie usloviya razvitiya dialogicheskoy rechi v protsesse obshcheniya detey chetyrekh-pyati let v igre [Pedagogical conditions for the development of dialogic speech in the process of communication of children aged four to five years in the game]. PhD dissertation abstract. Moscow, 2012, 23 p. (In Russ.).
10. Smirnova E. O., Ryabkova I. A. Psikhologiya i pedagogika igry [Psychology and pedagogy of the game]. Moscow, Izd-vo Yurayt, 2023, 223 p. (In Russ.).
11. Tseytlin S. N. Ontolingvistika v puti [Ontolinguistics on the way]. Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena [News of the Herzen State Pedagogical University]. 2018, no. 189, pp. 13-22. (In Russ.).
12. Chistyakova M. V., Shadrina L. G. Formirovanie kommunikativnykh umeniy starshikh doshkol'nikov na angliyskom yazyke [Formation of communicative skills of senior preschool children in English]. Vestnik Tambovskogo universiteta [Tambov University Bulletin]. 2020, no. 187, pp. 72-79. (In Russ.).
13. Sholpo I. L. Kak nauchit' doshkol'nika govorit' po-angliyski [How to Teach a Preschooler to Speak English]. Saint Petersburg, Izd-vo «Spetsial'naya literatura», 1999, 150 p. (In Russ.).
14. Lewis М. Implementing the Lexical Approach. Publishing House Heinle Cengage, 2008. 223 p.
15. Schmit N. Lexical Chunks // ELT Journal. 2000. Vol. 54, № 4. P. 400-401.
Информация об авторах О. А. Баранцева - кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой английского языка, филологии и перевода, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет;
А. И. Полетаева - учитель английского языка, Чердынская СОШ им. А. И. Спирина.
Information about the authors O. A. Barantseva - Ph. D. (Philology), Associate Professor, Head of the Department of English Language, Philology and Translation, Perm State Humanitarian Pedagogical University;
A. I. Poletaeva - English Teacher, Cherdyn Secondary School named after A. I. Spirin.
Статья поступила в редакцию 20.08.2024; одобрена после рецензирования 25.08.2024; принята к публикации 20.09.2024.
The article was submitted 20.08.2024; approved after reviewing 25.08.2024; accepted for publication 20.09.2024.
