CC BY
428
УДК 378.016:811(1-87)
РОЛЬ СТЕРЕОТИПОВ В МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОНФЛИКТАХ
В. В. Ерёмин
THE ROLE OF STEREOTYPES IN INTERCULTURAL CONFLICTS
V. V. Eremin
В статье дается описание межкультурных конфликтов и факторов, вызывающих их - стереотипов. Рассматривается сущность стереотипов, их виды, функции и пути их преодоления. Автор также приводит общее описание учебного курса, направленного на работу со стереотипами. Выделяется результат обучения, обосновывается выбор образовательных технологий и мониторинга учебной деятельности.
The paper presents a description of intercultural conflicts and factors that affect them - stereotypes. The nature of stereotypes, their types, functions, ways of overcoming them are discussed. The author also provides a general description of a training course designed for working with stereotypes. The anticipated training results are identified, the choice of educational technologies as well as of learning activity monitoring forms is sustantiated.
Ключевые слова: межкультурные конфликты, барьеры, стереотипы, межкультурная коммуникация, образовательные технологии.
Keywords: intercultural conflicts, barriers, stereotypes, intercultural communication, educational technologies.
Ключевым действием в вопросе межкультурной коммуникации является взаимодействие лиц, участвующих в межкультурной коммуникации, которое заключается, по мнению многих исследователей, в преодолении коммуникативных барьеров, вызванных культурными различиями собеседников. Неумение преодолевать такого рода барьеры неизбежно порождает межкультурные конфликты.
Термин «конфликт» определяется в Толковом словаре русского языка под редакцией С. И. Ожегова как «столкновение, серьезное разногласие, спор» [5, с. 287]. В свою очередь термин «разногласие» в этом же словаре определяется как «отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах» [5, с. 640]. Очевидно, что разногласие является следствием несовпадения знаний, системы ценностей, опыта коммуникантов в вопросе, вызывающим конфликтную ситуацию.
Однако конфликт не рассматривается в науке как чисто негативное явление. Различные исследователи отмечают в конфликте две противоположные по последствиям функции. Так, Т. Г. Грушевицкая отмечает, что конфликт имеет динамический характер и возникает в самом конце ряда событий, которые развиваются, исходя из имеющихся обстоятельств. (Положение вещей —> возникновение проблемы —> конфликт). Возникновение конфликта вовсе не означает прекращения отношений между коммуникантами; за этим стоит возможность отхода от имеющейся модели коммуникации, причем, дальнейшее развитие отношений возможно как в позитивном, так и в негативном направлениях [2, с. 174].
Таким образом, конфликт можно рассматривать как условие для самоанализа, оценки исходных позиций с целью выявить сходства и отличия и на их основе выстроить эффективную стратегию коммуникации.
Что касается специфики коммуникационных конфликтов, то на сегодняшний день популярность получила структура, предложенная К. Делхес, в которой выделены три основные причины коммуникационных
конфликтов: личные особенности коммуникантов, социальные отношения (межличностные отношения) и организационные отношения [1; 2].
К личностным причинам конфликтов относятся: ярко выраженное своенравие, фрустрированные индивидуальные потребности, низкая способность или готовность к адаптации, подавленная злость, несговорчивость, ярко выраженное честолюбие, карьеризм, жажда власти или сильное недоверие. Эти причины конфликтов обусловлены исключительно личными качествами конкретного человека. На основании определенных признаков личности такие люди часто вызывают конфликты.
К социальным причинам возникновения конфликтов относятся сильно выраженное соперничество, недостаточное признание способностей, недостаточная поддержка или готовность к компромиссам, противоречивые цели и средства для их достижения.
К организационным причинам конфликтов относят перегрузку работой, неточные инструкции, неясные компетенции или ответственность, противоречащие друг другу цели, постоянные изменения правил и предписаний для отдельных участников коммуникации, глубокие изменения или переструктуризацию укоренившихся позиций и ролей.
Проблему преодоления межкультурных конфликтов А. П. Бостанжи рассматривает как «психологический акт, возникающий на основе последовательности механизмов преодоления негативных этнических стереотипов и барьеров в процессе межкультурного общения» [1, с. 9].
При этом понятие «барьеры», возникающие в процессе преодоления межкультурных конфликтов, рассматриваются как: «внешние и внутренние трудности, возникающие в процессе межкультурного общения, противостоящие проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности» [1, с. 12].
Понятие «стереотип» получило широкое изучение в психологии и социологии. Оно было сформулировано Уолтером Липпманом в его концепции общественного мнения. Согласно Липпману стереотип - это
культурно детерминированные и определенным образом упорядоченные «картинки мира» в сознании человека, которые, с одной стороны, экономят его (человека) усилия при восприятии сложной информации, а с другой - фиксируют и сохраняют существующие ценности, способствуя тем самым и сохранению высокой самооценки самого человека [3, с. 230].
В. В. Красных выделяет две разновидности стереотипов. Первая группа стереотипов представлена стереотипами поведения, хранящимися в сознании в виде штампов сознания и выступающими в роли канона; они представляют собой инварианты деятельности, определяют коммуникативное (и в том числе -вербальное) поведение в той или иной коммуникативной ситуации. Вторую группу стереотипов составляют стереотипы-представления, хранящиеся в виде клише сознания и функционирующие как эталоны; они также связаны с речевым поведением, его характеризуя и в нем проявляясь. Функцию первой группе стереотипов В. В. Красных определяет как прескрип-тивную на основании того, что они диктуют определенное поведение. В качестве функции второй группы автор называет предикативную, поскольку они диктуют набор ассоциаций и предопределяют языковую форму. В свою очередь автор, рассматривая такие стереотипы как определенное представление о предмете или ситуации, выделяет стереотипы-образы (форма хранения клише-сознания) и стереотипы ситуации (форма хранения клише-сознания, но последнее может актуализироваться в коммуникации и как штамп сознания [3, с. 232].
В теории межкультурной коммуникации стереотипы рассматриваются как средство выражения аффективно-оценочной коммуникации, в которой акцент ставится не на изложение фактов, а на выражении положительных или отрицательных чувств в отношении другого человека. Однако единого представления о стереотипах и их роли в межкультурной коммуникации у исследователей нет.
А. П. Садохиным, определяет стереотип как: «результат этноцентрической реакции - попытки судить о других людях и культурах с позиций исключительно своей культуры» [1, с. 12].
Т. Г. Грушевицкая пишет, что «стереотипы являются определенными убеждениями и «привычными знаниями» людей относительно качеств и черт характера других индивидов, а также событий, явлений, вещей» [2, с. 179].
Сравнительно нейтральную позицию занимает С. Г. Тер-Минсова, которая определяет стереотип как «схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально крашенный и обладающий устойчивостью. Выражает первичное отношение человека к какому-либо явлению, сложившееся под влиянием социальных условий и предшествующего опыта» [9, с. 138]. При этом исследователь отмечает, что «не справедливо видеть в стереотипах только негативную окраску и рассматривать их искажающие реальность шаблоны. При всем своем схематизме и обобщенности стереотипные представления о других народах и других культурах подготавливают к столк-
новению с чужой культурой, ослабляют удар, снижают культурный шок» [9, с. 121].
В межкультурной коммуникации сталкиваются, как правило, с этническими стереотипами. С точки зрения Т. Г. Грушевицкой они представляют собой «обобщенные представления о типичных чертах, характерных для какого-либо народа или его культуры» [2, с. 178]. Под упомянутыми в данном определении чертами другой исследователь - Ю. П. Платонов подразумевает «обобщенное представление о физическом, нравственном и умственном облике представителей различных этнических групп» [7].
Ю. В. Денисова отмечает, что этнокультурные стереотипы формируются и действуют как способ самоидентификации нации: индивидуум одновременно осознает связи со своей нацией и противопоставляет себя «другим». «Свидетельство верности своей группе и враждебности по отношению к другой - вот что главное в процессе формирования стереотипа» [6, с. 36].
Этнокультурные стереотипы разделяют на два вида: автостереотипы и гетеростереотипы. По определению О. Г. Орловой «автостереотипы - представления людей о самих себе, воспринимаемые ими как норма, которой необходимо следовать», а «гетеросте-реотипы - представления людей о другом народе, носящие более критичный характер, так как культурные образцы других наций принимаются за отклонение от стандарта» [6, с. 36].
С. А. Нечаева выделяет в своем исследовании следующие функции культурных стереотипов: аффективная, дифференцирующая, интегрирующая, редуцирующая, адаптирующая и селективная [4, с. 5].
Аффективная функция заключается в воздействии стереотипа на эмоции, а не на интеллект, и легко закрепляется в коллективном сознании.
Дифференцирующая функция выражается в первичном разделении всего в мире на «свое» и «чужое».
Интегрирующая функция выступает в двояком аспекте. Во-первых, под понятием «свой» объединяются предметы и явления самого разного рода. Второй аспект интеграции состоит в объединении людей в группы, ранжированные по какому-либо очевидному признаку. Интегрирующая функция более ярко выражена, нежели дифференцирующая, поскольку чаще носит позитивную эмоциональную окраску и заметнее сказывается на механизмах формирования стереотипов.
Редуцирующая функция, или иначе функция упрощения, сводит действительное жизненное многообразие к простой схеме взаимосвязанных определений.
Адаптирующая функция выражается в принципе экономии мышления. Она тесно связана с редуцирующей функцией.
Селективная функция заключается в способности стереотипов выполнять роль критерия при оценке явлений действительности. Селектор в данном случае представляет собой руководящее правило, на основании которого делается культурный отбор.
Очевидно, что знание сущности и функций стереотипов призвано помочь в разрешении конфликтных ситуаций и культурных барьеров в процессе коммуникации. Межкультурная коммуникация скла-
дывалась на стыке различных гуманитарных наук и в своей практической части занималась, среди прочего, вопросами, связанными с формированием навыков и личностных качеств, которые способствуют позитивному и продуктивному взаимодействию представителей различных культур.
Такие задачи предлагалось решать путем освоения чужой культуры в виде поэтапного процесса, где каждый последующий уровень отражает качественные изменения у учащихся. Наибольшую известность получила, пожалуй, модель обучения М. Беннета. Данная модель включает в себя шесть этапов, одинаково разделенных на этноцентрические (отрицание, защита и умаление) и этнорелятивистские (признание, адаптация и интеграция). Если эту модель перевести в плоскость стереотипов, то на этноцентрических этапах ярко выражены автостереотипы, тогда как на эт-норелятивистских этапах вырастает динамика гетеро-стереотипов в плане позитивной ориентации и настроенности к чужой культуре [2, с. 221].
Здесь обращает на себя внимание то, что М. Бен-нет предлагает осваивать чужую культуру за счет формирования специальных знаний, развития альтернативных коммуникативных умений и чувств как эм-патия и толерантность.
В педагогических кругах давно сформировалась идея развития у обучающихся компетенций, необходимых для межкультурной коммуникации. Работа над стереотипами является неотъемлемой часть такого обучения. Это можно осуществлять в виде учебного курса или модуля, интегрированного в дисциплину.
Результат обучения можно сформулировать на основе ФГОС ВПО в виде показателей: знать, уметь, владеть.
Знания:
- фактов родной и чужой культуры;
- общетеоретических положений толерантности, эмпатии и их роли в обществе;
- сущности стереотипов, путей их формирования, свойств и функций.
Умения:
- устанавливать контакты;
- учитывать особенности собеседника;
- определять тип культуры, к которому принадлежит участник коммуникации;
- распознавать и интерпретировать стереотипы в собственном поведении и в поведении окружающих людей;
- объяснять поступки окружающих;
- находить компромиссные решения;
- принимать решения.
Владение:
- иностранным языком;
- самооценкой, произведенной на основе социального сравнения, которая может быть сопоставлена с оценками «других» как на индивидуальном, так и на групповом уровне.
Достижения данных результатов обучения способствует выбор определенных образовательных технологий, направленных на развитие необходимых личностных качеств, знаний и умений.
В качестве первой такой технологии может выступить проблемная лекция. Такой выбор обусловлен
тем, что обучающимся необходимо дать современные, целостные, взаимосвязанные знания по основам межкультурной коммуникации и стереотипам в частности. В ходе проблемных лекций решаются три основные задачи:
- информационная (передача необходимых сведений);
- стимулирующая (пробуждение интереса к теме, мотивации найти дополнительную информацию);
- развивающая (размышления по ходу лекций, оценка явлений).
В качестве логического продолжения лекций мы предлагаем использовать такую форму занятий как дискуссия, которая позволяет организовать обсуждения по вопросам, освещаемых в лекциях, своего рода переход от теории к практике.
На практическом этапе подготовки применяются игровые технологии. Выбор учебных игр обусловлен тем, что они являются оптимальной технологии включения обучающихся в процесс формирования умений преодолевать межкультурные конфликты.
Один из крупнейших немецких исследователей методики преподавания межкультурной коммуникации Ю. Рот считает, что упражнения и игры в контексте межкультурной коммуникации помогают повысить ощущение собственных культурных особенностей, осознать, что многое из того, что в родной культуре считается «естественным» и «нормальным», на самом деле является спецификой родной культуры. Игры создают эффект «взгляда со стороны», который помогает преодолеть эмоциональные барьеры самопознания и приводит к добровольному пониманию относительности собственных взглядов [8].
Использование разного рода игр при проведении занятий по межкультурной коммуникации дает широкие возможности объединения рационального и эмоционального компонентов обучения, а также позволяет компенсировать информационную перегрузку, создать психологический настрой в сочетании с приобретением знаний и навыков общения. Игры, предъявляя высокие требования к уровню квалификации преподавателя, способствуют созданию творческой, непринужденной атмосферы, одновременно указывая пути решения конкретных ситуаций общения.
Однако применение образовательных технологий в процессе подготовки не имеет смысла, по нашему мнению, без параллельного проведения мониторинга учебной деятельности. Данные мониторинга позволяют оценить насколько в целом успешно проходила подготовка, насколько эффективными оказались выбранные технологии, методы; насколько оправдан был выбор того или иного содержания обучения. На основе данных мониторинга мы можем сделать для себя выводы, должны ли мы что-то менять, должны ли мы вносить какие-то коррективы и, соответственно, определять дальнейшие пути работы. Применительно стереотипов за основу мониторинга мы предлагаем взять критерий, представляющий собой эмоционально-оценочное отношение к себе и партнеру, предполагающее самооценку, произведенную на основе социального сравнения, которая может быть сопоставлена с оценками «других» как на индивидуальном, так и на групповом уровне.
В завершение можно отметить, что у нас сложилось представление об этнокультурных стереотипах как об обобщенных представлениях о носителях конкретной культуры или национальности, получившие распространение в массовом сознании определенного этнокультурного сообщества. В свою очередь, обобщенные представления складываются, очевидно, в результате контактов с представителями конкретной культуры как результат столкновения культур, поиска
взаимопонимания, интерпретации поведения собеседника с позиции ценностей родной культуры. Очевидно, что задания на использование стереотипов способствуют осознанию относительной роли культур. В связи с этим мы разработали учебный модуль, интегрированный в дисциплину «Иностранный язык» и учитывающий требования образовательного стандарта, направленный на организацию занятий по работе со стереотипами.
Литература
1. Бостанжи А. П. Подготовка студентов к преодолению межкультурных конфликтов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2008. 23 с.
2. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / под ред. А. П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 352 с.
3. Красных В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: Гнозис, 2003. 375 с.
4. Нечаева С. А. Роль культурных стереотипов в ситуации межличностного конфликта: автореф. дис. ... канд. культурологических наук. Волгоград, 2004. 23 с.
5. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. М.: АЗЪ, 1996. 928 с.
6. Орлова О. Г. Стереотипы о России и русских: монография / науч. ред. М. В. Пименова. Кемерово, 2011. 154 с.
7. Платонов Ю. П. Народы мира в зеркале геополитики (структура, динамика, поведение): учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 432 с.
8. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур: игры и упражнения для межкультурного обучения. Калуга: Полиграф-Информ, 2001. 8 с.
9. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 262 с.
Информация об авторе:
Ерёмин Виталий Валерьевич - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков КемГУ, eremin_06@mail.ru.
Vitaly V. Eremin - Candidate of Pédagogies, Assistant Professor at the Department of Foreign Languages, Faculty of Romance and Germanie Philology, Kemerovo State University.
Статья поступила в редколлегию 29.12.2014 г.
