CC BY
163
УДК / UDC 37.014.25 : 316.647.8 Н. В. Сорокина
N. V. Sorokina
ВЛИЯНИЕ ЗАРУБЕЖНЫХ СТАЖИРОВОК НА НАЦИОНАЛЬНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ СТУДЕНТОВ: ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ
IMPACT OF INTERNSHIPS ABROAD ON STUDENTS’ NATIONAL STEREOTYPES:
PROBLEMS OF CROSS-CULTURAL TEACHING
Публикация посвящена результатам эмпирического исследования влияния краткосрочного пребывания в Германии на национальные стереотипы российских студентов. Автор использовал кейс-метод, один из качественных методов исследования. В статье представлены результаты перекрестного анализа 26 кейсов: перечень возможных вариантов динамики изменения стереотипов, преобладающие в выборке тенденции изменения стереотипов, выявленные проблемы подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
The article is focused on the results of an empirical research on the impact of a short-term stay in Germany on Russian students’ national stereotypes. The author used case study as one of the qualitative research methods. The article presents results of the cross-case analysis of 26 cases. These is a list of possible variants of stereotype dynamics, prevailing trends of stereotype change in the sampling, discovered problems in students’ training for cross-cultural communication.
Ключевые слова: национальный (этнический) стереотип, автостереотип, гетеростереотип, межкультурная коммуникация, межкуль-турная компетенция, межкультурный подход.
Keywords: national (ethnic) stereotypes, autostereotype, heterostereotype, intercultural (cross-cultural) communication, intercultural competence, intercultural approach.
Одним из стратегических направлений модернизации российского образования является развитие академической мобильности студентов. За последнее десятилетие расширились возможности прохождения стажировок в зарубежных университетах и других организациях, участия в различных международных проектах. В связи с присоединением России к Болонскому процессу и современными тенденциями в образовательной политике можно
прогнозировать, что международное сотрудничество будет и далее расширяться. Однако, как показывает практика, при подготовке зарубежных стажировок сотрудники вузов сосредоточены в основном на их организационной стороне, а с проблемами психологического, языкового, культурного характера студент часто остается один на один. Приветствуя развитие международных программ, мы хотели бы рассмотреть одну из проблем, незаслуженно отодвигающихся на задний план на фоне открывшихся возможностей мобильности. Это проблема формирования межкультурной компетенции студентов, значимость которой для успешного обучения за рубежом трудно переоценить.
Межкультурная компетенция определяется как «компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» [2, с. 236]. Подготовка студентов к эффективной межкультурной коммуникации путем формирования и совершенствования межкультурной компетенции является одной из важнейших задач современного образования в целом и иноязычного образования в частности. Межкультурная компетенция многогранна, многокомпонентна, и в рамках данной статьи нам хотелось бы остановиться лишь на одном из ее аспектов - способности и готовности учитывать национальные (этнические) стереотипы партнера по общению и свои собственные и оптимизировать их влияние на коммуникацию.
Национальные стереотипы как устойчивые образы-представления одного народа о других (гетеростереотипы) и о себе самом (автостереотипы) образуют исходную систему координат, в которой и протекает общение представителей разных культур. «Он же немец, он никогда не изменит свои планы!», «Вы из Рос-
сии? Скучаете по снегу?» - подобные примеры вполне обыденны для ситуаций межкультурно-го общения. Национальные стереотипы задействованы буквально на всех этапах этого общения и являются частью различных процессов межкультурного восприятия и взаимодействия. Стереотипы актуализируются в начале коммуникации или на этапе подготовки к ней, служат опорой для интерпретации поведения партнера по общению и выстраивания собственной линии поведения, используются в качестве шаблонов для оценки эффективности коммуникативного акта. Стереотипы могут существенно снизить эффективность межкультур-ного общения, спровоцировав недопонимание, завышенные ожидания, неверные интерпретации, неадекватные реакции, конфликты и даже полный отказ от коммуникации. Несмотря на огромное значение стереотипов как фактора межкультурной коммуникации, им не уделяется достаточного внимания в образовательном процессе вуза, и они остаются неосознанными как для самого студента, так и для преподавателей и авторов учебников.
Достаточно часто непосредственное общение с представителями других культур провозглашается универсальным рецептом «разрушения, преодоления, снятия» стереотипов. Таким образом проблема стереотипов должна была бы решаться сама собой. Действительно, что может быть более убедительным и действенным, чем возможность увидеть все своими глазами, пережить на собственном примере? Однако на практике корреляция между стереотипными представлениями и приобретенным опытом межкультурного общения не всегда однозначна. В данной статье предпринимается попытка ответить на вопрос, каким образом опыт межкультурного общения во время зарубежной поездки отражается на системе национальных стереотипов студентов, с каким багажом стереотипов они вступают в коммуникацию и с чем возвращаются на Родину.
Следует отметить, что данный вопрос до сих пор остается малоисследованным. В научных публикациях по проблемам межкультурной коммуникации встречаются разные точки зрения по поводу влияния коммуникации на систему стереотипов. Так, например, существует мнение, что непосредственный контакт с чужой культурой может спровоцировать формирование индуктивных стереотипов, которые «возникают на основе очень ограниченного опыта, часто на основе общения с одним или несколькими представителями другой культуры. Этот вид стереотипов наиболее опасен, поскольку основывается на личном опыте и создает ил-
люзию знания другой культуры» [2, с. 162]. При этом дедуктивные стереотипы, усвоенные индивидом в процессе социализации, вовсе не обязательно подвергаются трансформации. Возможна такая ситуация, когда человек видит именно то, что он хочет увидеть, и эффект межкультурного общения для него резюмируется фразой: «Так я и думал! Они такие и есть!».
Высказывания ученых по поводу взаимного влияния стереотипов и коммуникации противоречивы. Например, А. П. Садохин полагает, что «степень стереотипизации обратно пропорциональна опыту межкультурного взаимодействия» [5, с. 237]. Иными словами, чем больше личный опыт межкультурного общения, тем меньше стереотипизация. Отсюда, казалось бы, следует, что непосредственный контакт с иностранцами ведет к разрушению стереотипов. Однако у этого же автора в другом месте цитируемой публикации находим аргумент против такого вывода: «Личный опыт общения с представителями чужой культуры, как правило, не приводит к корректировке стереотипа даже в том случае, если очевидно отклонение от уже имеющего представления» [5, с. 236].
Противоречивы и данные немногочисленных эмпирических исследований в рассматриваемой области. Заметим, что все они проведены за рубежом, и нам, к сожалению, не известны отечественные эмпирические исследования этого вопроса. Так, например, М. Лёшманн, изучавший стереотипы британских студентов о немцах до и после одного-двух семестров, проведенных ими в Германии, обнаружил случаи, «wo die Stereotypenbildung sogar nach dem Deutschlandaufenthalt zugenommen hat» / когда формирование стереотипов после пребывания в Германии даже усилилось1 [12, с. 24]. Дж. Коулман также указывает на усиление стереотипов в такой ситуации: «Stereotypes [...] may actually be reinforced by residence abroad, perhaps because learners select from their observations only what confirms their established views» / Стереотипы в действительности могут быть усилены пребыванием за рубежом, возможно потому, что учащиеся выбирают из своих наблюдений только то, что подтверждает их укоренившиеся взгляды [9, с. 194]. К совершенно иному выводу пришел Дж. Саммон, исследовавший стереотипы британских и ирландских школьников о Германии: «Ein Deutschlandaufenthalt [...] kann zu einer wesentlichen Korrektur [der Stereotype] fuhren» / Пребывание в Германии может привести к существенной коррекции стереотипов» [13, с. 106].
1 Здесь и далее перевод иноязычных цитат мой, Н. С.
Упомянутые выше исследования существенно разнятся по условиям проведения и использованным методам, и потому вряд ли сопоставимы. Таким образом, на сегодняшний день нет четкого ответа на вопрос, способствует ли личный опыт межкультурного общения трансформации национальных стереотипов, в какой степени и при каких условиях это может происходить. Недостаточная исследованность этой проблемы побудила нас провести собственное эмпирическое исследование, результаты которого представлены ниже.
Исследование проводилось в рамках программы «Языковая стажировка в Германии» (DAAD-Sprachpraktikum), ежегодно реализуемой в Забайкальском государственном университете благодаря финансовой поддержке Немецкой службы академических обменов (DAAD) и партнерским связям вуза с немецкими университетами. Контекстом исследования стали краткосрочные поездки (12 дней) студентов в города Кассель (2009) и Марбург (2010). В исследовании приняли участие 2б студентов, изучавших немецкий язык в качестве основной или дополнительной специальности. Исследовательская задача была конкретизирована следующим образом: выяснить, каким образом опыт краткосрочного пребывания в Германии влияет на систему авто- и гетеростереотипов российских студентов. Сопутствующей задачей было выявление недостатков в подготовке студентов к межкультурной коммуникации в ходе образовательного процесса.
Выбор качественных методов для проекта обусловлен, во-первых, слабой исследован-ностью рассматриваемой области. Необходимо было собрать достаточный эмпирический материал, который позволял бы генерировать теорию, исходя из собранных данных. Во-вторых, факторы, потенциально влияющие на динамику стереотипов, слишком многообразны, чтобы их можно было сколько-нибудь полно учесть, идентифицировать и измерить с помощью количественных методов в рамках одного исследования. Более целесообразным представлялось углубление в контекст меж-культурной коммуникации, которое позволяют осуществить качественные методы. В-третьих, объектом исследования были индивидуальные стереотипы студентов, поэтому было необходимо выбрать методы, позволяющие в полном объеме рассмотреть индивидуальные особенности активации и трансформации стереотипов и описать их «von innen heraus aus der Sicht der handelnden Menschen» / изнутри с точки зрения действующих людей» [10, с. 14].
Одним из методов, пригодных для решения
таких задач, является кейс-метод (от англ. case -случай, ситуация, обстоятельство, история) -это метод исследования, направленный на изучение конкретной ситуации, частного случая, существующего в реальной действительности. Одной из сильных сторон кейс-метода является комплексное использование методов сбора данных. Можно сказать, что кейс-метод - это не один метод, а целый комплекс методов. Наше исследование проводилось в два этапа: до и после поездки. Перед поездкой мы использовали метод свободного описания (сочинение на тему «Какими я ожидаю увидеть немцев и Германию?»), метод свободного ассоциативного описания («ассоциативный эксперимент», направленный на получение ассоциативных реакций на слова-стимулы «Германия», «немцы», «Россия», «русские»), и анкетирование с преобладанием вопросов открытой формы. После поездки использовался вновь метод свободного описания (сочинение на тему «Какими я увидел немцев и Германию?») и полуструк-турированное интервью (глубинное интервью с элементами нарративного). Кроме того, использовалось включенное наблюдение (в роли преподавателя) на занятиях по немецкому языку. Комплексное использование названных методов исследования позволило собрать достаточно большой объем данных о стереотипах каждого студента и обеспечило большую надежность результатов качественного анализа.
Опыт межкультурной коммуникации каждого студента рассматривался нами как отдельный кейс. Сначала производится так называемый внутренний анализ каждого случая (within-case analysis). Примеры отчетов по отдельным кейсам были опубликованы автором ранее [6; 7; 8]. Затем выполняется так называемый перекрестный анализ изученных кейсов (cross-case analysis), результаты которого мы и представляем в данной статье. Перекрестный анализ позволяет подняться до необходимого уровня обобщения результатов исследования, адекватного его задачам, и избежать простого пересказа различных случаев из жизни.
Перекрестный анализ кейсов был проведен на основе всего собранного материала и охватывал все 26 кейсов. Одна из задач анализа -составить полный перечень вариаций динамики изменения национальных стереотипов, выявленных в ходе исследования. Данный перечень представлен ниже и проиллюстрирован примерами из кейсов. Цитаты выделены курсивом, в примерах интервью сохранены особенности устной разговорной речи. Все имена участников событий из соображений научной этики изменены.
Результатом воздействия краткосрочной стажировки в Германии на национальные гетеро- и автостереотипы российского студента могут быть следующие явления в системе стереотипов.
1) Подтверждение (сохранение) стереотипа.
Во время пребывания за рубежом человек
убеждается в истинности существовавшего у него до поездки представления, находя подтверждения в наблюдаемой действительности. В качестве примера приведем отрывок из сочинения студентки Веры: «Конечно, оправдались мои надежды в том, что все немцы достаточно пунктуальны - это действительно так. Немец придет лучше на 15-20 минут раньше, чем на две минуты позже, поэтому все было в точности по расписанию». Важно отметить, что подтверждение (сохранение) стереотипа имеет динамическую природу: стереотип, подкрепленный опытом реального межкультурного общения, становится гораздо более устойчивым.
2) Усиление стереотипа.
Этот вариант динамики изменения стереотипа характеризуется повышением степени интенсивности и выраженности приписываемого определенной группе качества. По мнению межкультурного коммуниканта, данная черта в гораздо большей степени присуща этой группе, чем он предполагал. Например, студентка Светлана перед поездкой с некоторой осторожностью формулирует свои ожидания: «Я думаю, что немцы должны быть достаточно доброжелательными и дружелюбными людьми». После поездки студентка отмечает, что немцы очень дружелюбные, подтверждая это различными примерами из своего опыта общения с ними.
3) Ослабление стереотипа.
В данной ситуации определенное представление сохраняется, но становится менее интенсивным или более дифференцированным. В его содержание вносятся некоторые ограничения, например, «немцы педантичны, но не в такой степени, как я ожидал» или «немцы пунктуальные, но не все». Ослабление стереотипа может идти по пути субкатегоризации, когда определенное представление приписывается уже не всей нации, а только отдельным социальным группам, входящим в ее состав. Появляются субкатегории - немецкие мужчины, немецкие студенты и т. д. Так, например, после поездки ряд широко распространенных представлений о немцах (пунктуальные, меркантильные, педантичные, аккуратные), которые разделяла и студентка Юлия, в целом подтвердились, но стали в ее представлении более дифференцированными по возрастному критерию. Юлия считает, что все эти характеристики относятся скорее к
старшему поколению немцев, а молодежь уже другая. В интервью она сообщает, что представители младшего поколения «не пунктуальные, могут много опаздывать, одежду вообще не гладят, могут прийти в мятых рубашках».
4) Аффективная трансформация стереотипа.
Изменения в данном случае затрагивают только аффективную составляющую стереотипа, а когнитивный компонент его структуры остается неизменным. Иными словами, одно и то же приписываемое качество оценивается после поездки иначе, и для его обозначения выбирается более позитивный или более негативный ярлык. Яркий пример такой динамики стереотипа наблюдался у студентки Светланы: «Я всегда считала, что немцы народ очень скупой. [...] А на самом деле, когда я жила в этой семье, я даже элемента скупости нигде не увидела. Это даже не скупость, это элементарная экономия. Я понимаю, люди живут так, чтобы было удобно жить. Они относятся к жизни, на мой взгляд, правильно. Не так расточительно, как, например, русские люди». Скупость была заменена гораздо более позитивным обозначением - экономность. Параллельная аффективная метаморфоза произошла в автостереотипе. Щедрость русских стала после поездки расточительностью. Направленность изменений в аффективном компоненте стереотипа в данном случае обратная - от позитивной оценки к негативной.
5) Расширение стереотипа.
Данный вариант динамики изменения стереотипа предполагает появление новообразований. Его можно было бы также назвать усложнением стереотипа, основываясь на трактовке сложности стереотипа Г. В. Елизаровой [2, с. 152-153]. Новые представления в силу ограниченности опыта межкультурного общения во время краткосрочной поездки часто являются, по сути, индуктивными стереотипами. Иногда одна ситуация, один случай ведет к появлению того или иного представления. Например, студентка Анна основывает свое представление о гостеприимности немцев на поведении одной немецкой девушки, которая пригласила ее и двух других студенток к себе в гости и угостила их сладостями. Из этого был сделан вывод -немцы гостеприимные и любят сладкое.
Новые представления могут быть также результатом обобщения нескольких наблюдений. Например, Светлана после поездки в Германию пришла к выводу, что немцы «хорошо относятся к инвалидам», «немецкие студенты учатся не под кнутом, а потому, что им это нужно», «для немецких девушек в одежде важно удобство».
Почвой для появления новых представлений часто является сравнение с реалиями родной или третьей культуры. При этом в автостереотипе, как правило, фиксируется противоположное представление. Так, процитированным выше высказываниям Светланы о немцах противопоставляются следующие характеристики русских: «Российские студенты учатся под кнутом», «для русских девушек важна эстетика, красота, важно выглядеть модно, красиво», «русские плохо относятся к инвалидам» и т. п.
6) Разрушение и замена стереотипа.
Существовавшее ранее представление не находит своего подтверждения в реальном опыте межкультурного взаимодействия, опровергается им и отвергается самим индивидом как неверное. При этом количество характеристик в системе стереотипов не сокращается, поскольку происходит замена не соответствующего действительности представления на противоположное по содержанию. Например, студентка Екатерина перед поездкой описывает сложившийся в процессе изучения немецкого языка гетеростереотип о немцах следующим образом: «Мы изучали, что немцы - это отсутствие чувства юмора, это какие-то злые люди, угрюмые, серьезные, которые только о своих проблемах, только о себе думают, о своей семье и ни о ком больше». После поездки Катя характеризует немцев совсем иначе: «Люди с потрясающим чувством юмора, очень добрые, приветливые, достаточно открытые, всегда готовые помочь». Таким образом, целый ряд негативных характеристик был заменен позитивными чертами.
Использование качественных методов исследования не означает полного отказа от квантификации (подсчета) данных или так называемой квазиквантификации (с помощью слов «много», «большинство», «часто», «некоторые» и т. д.) [3, с. 19]. Не претендуя на статистическую достоверность и возможность распространения выводов на большое число явлений, использование квантификации на этапе перекрестного анализа кейсов позволяет сделать значимые обобщения и создать целостную картину исследованной области. В собранном в ходе исследования материале перечисленные выше варианты национальных стереотипов встречались с разной частотой. Анализ их частотности позволил выявить следующие доминирующие в исследованной выборке тенденции в системе стереотипов студентов.
1) Укрепление имевшихся ранее позитивных гетеростереотипов.
Представления участников исследования о немцах изначально носили преимущественно
позитивный характер. В выборке перед поездкой доминировали такие гетеростереотипы, как пунктуальность, доброжелательность, дружелюбие, любовь к порядку и дисциплинированность. Назывались также гостеприимность, веселый нрав, вежливость, доброта, аккуратность, общительность и другие положительные черты. У большинства студентов эти представления укрепились. Обратные явления наблюдались лишь в нескольких случаях. Так, например, выявлено 3 случая ослабления стереотипов аккуратности, точности и педантичности немцев и 3 случая ослабления стереотипа пунктуальности. Кроме того, у двух студентов представление о пунктуальности было разрушено. Во всех остальных случаях имевшиеся до поездки позитивные гетеростереотипы сохранились и усилились.
Одним из распространенных механизмов сохранения стереотипа является интерпретация противоречащей ему информации как исключения. Например, студентка Марина рассматривала поведение проживавших в гостинице немецких школьников как несоответствующее стереотипам педантичности и аккуратности, при этом данные стереотипы о немцах как нации сохранились. Исключение рассматривается как подтверждение правила. Это позволяет сохранить имеющиеся представления без изменений и тем самым избежать когнитивной нагрузки, необходимой для их преобразования.
2) Разрушение негативных гетеростереотипов.
Случаи разрушения имевшегося ранее гетеростереотипа гораздо более редки, чем случаи укрепления стереотипа, и большинство из них касаются негативных представлений. Можно сказать, что большинство отрицательных характеристик во время поездки подверглось коррекции и замене на положительные. Так, например, представление о злости и угрюмости немцев заменилось на представление об их доброте и приветливости, эгоистичность была заменена на готовность помочь, отсутствие чувства юмора - на его наличие, жадность - на доброту и отзывчивость. Было выявлено лишь два случая сохранения негативного стереотипа закрытости немцев и по одному случаю сохранения стереотипов скупости, неэмоционально-сти,холодности и расчетливости немцев. Таким образом, можно сделать вывод о том, что опыт межкультурного общения в целом способствовал разрушению негативных гетеростереотипов.
3) Значительное усиление общего позитивного заряда системы гетеростереотипов.
Система гетеростереотипов студентов по-
сле поездки в целом приобрела более сильный положительный эмоциональный заряд. Особенно важную роль в этом сыграли новообразования. Все они имеют положительный аффективный компонент в своей структуре. Более частотными новыми представлениями в системе гетеростереотипов студентов являются представления об ответственности и самостоятельности немецких студентов, о доброжелательности, приветливости, вежливости немцев, их готовности помочь, отзывчивости, организованности, толерантности, любви к природе, удобной одежде и активному образу жизни. Многие студенты осознают и отмечают, что их представления о немцах и отношение к ним изменились в лучшую сторону.
4) Сохранение имевшихся ранее автостереотипов.
Система автостереотипов студентов показала себя как еще более стабильная по сравнению с гетеростереотипами. Все имевшиеся до поездки стереотипы о русских сохранились. Единственным исключением стало ослабление стереотипа о доброте русских у одной студентки. После поездки она указала, что русские «иногда бывают злыми». Высокая степень стабильности автостереотипов закономерна, поскольку они формировались в течение очень продолжительного времени в условиях полного погружения в родную национальную культуру и сопряжены с этнической идентичностью личности, как правило, неизменной в течение всей жизни человека. К наиболее частотным автостереотипам в выборке относятся такие положительные черты, как открытость, широта души, щедрость, доброта, гостеприимство, веселый нрав, а также ряд отрицательных характеристик - непунктуальность, неаккуратность, безответственность, пьянство, бесшабашность.
5) Некоторое усиление негативного заряда системы автостереотипов.
Усиление позитивной окрашенности гетеростереотипа в результате поездки зеркальным образом отразилось на системе автостереотипов студентов - она стала более негативно заряженной, чем до поездки. В основном это происходило за счет акцентуации «новых» негативных представлений о русских. Возможно, многие из этих представлений в какой-то форме присутствовали в образе русских и до поездки, но на фоне контраста с немецкими реалиями стали больше осознаваться, приобрели более четкую форму и вербальное выражение. Почти каждое новое позитивное представление о немцах имеет негативный эквивалент в автостереотипе. Например, по мнению студентки Юлии, «немцы в целом мало внимания уделяют
внешности» (и это хорошо), а «русские придают внешности слишком большое значение» (и это плохо). По мнению Анны, в Германии «молодежь неиспорченная», а в России «испорченная». Подобных примеров в выборке достаточно много. Нарастание негативного заряда в автостереотипе становится для некоторых студентов значительной психологической нагрузкой, они испытывают чувство обиды, стыда за свою страну, за соотечественников. Даже после краткосрочной поездки некоторые студенты переживают своеобразный «шок возвращения», указывая, например, на то, что за 12 дней пребывания в Германии они успели привыкнуть к немецкой доброжелательности, вежливости, готовности помочь незнакомому человеку, и что российская действительность их теперь шокирует.
6) Усложнение и повышение дифферен-цированности системы авто- и гетеростереотипов.
После поездки система национальных стереотипов в целом усложняется за счет увеличения количества атрибуций и субкатегоризации представлений. Наиболее частотными являются случаи выделения студентами следующих субкатегорий: немецкая молодежь, немецкие студенты, юноши, девушки, инвалиды, преподаватели, продавцы, работники сферы обслуживания. Реже встречается выделение пожилых людей в отдельную субкатегорию немцев. Примерами представлений об этих группах населения Германии могут быть следующие высказывания: «Если посмотреть в глаза наших инвалидов, там какая-то трагедия, а в глазах инвалидов в Германии - нормальный взгляд здорового человека, морально здорового человека» (кейс «Светлана»), «В Германии преподаватель ведет себя как собеседник» (кейс «Маргарита»), «Немецкие студенты более заинтересованные, культурные люди, ходят в музеи, театры, на выставки» (кейс «Никита»). За счет формирования во время поездки новых представлений как о нации в целом, так и об отдельных социальных группах, образ страны и народа становится более детализированным и дифференцированным.
7) Усиление противопоставления немцев и русских.
Анализ собранного эмпирического материала позволяет заключить, что интенсивное сравнение во время межкультурного взаимодействия у студентов в основном шло по пути поиска различий между русскими и немцами, Россией и Германией. Именно найденные различия становились содержательной основой для формирования новых и укрепления старых представлений. У многих студентов в связи с
проблему. Формирование открытости, интере-
этим образы немцев и русских стали более полярными, чем до поездки.
Помимо тенденций изменения системы национальных стереотипов студентов под влиянием краткосрочной поездки за рубеж проведенное исследование выявило целый ряд проблем в подготовке студентов к межкультурной коммуникации в образовательном процессе в вузе, в частности при обучении иностранным языкам. Результаты исследования показали, что многие возникающие у студентов проблемы коренятся в самом учебно-воспитательном процессе и обусловлены разного рода дефицитами содержательного и процессуального аспектов преподавания.
Основной проблемой является недостаточная реализация и нарушение принципов межкультурного подхода в обучении иностранным языкам. Одним из таких принципов является принцип постоянного сравнения элементов и структур своей культуры и культуры страны изучаемого языка. Сразу же необходимо оговориться, что при межкультурном подходе самым важным является то, как сравниваются две культуры, а не сам факт сравнения. Однако в практике преподавания иностранного языка межкультурное обучение, став своеобразным модным девизом, зачастую сводится лишь к поверхностным противопоставлениям, например: «у нас так, а у них вот так». Все мы склонны к оценочным суждениям по отношению к чему-то новому, другому, чужому: «У них это не так, и это плохо» или, наоборот, «у них вон как здорово, а у нас никуда не годится». Разработчики межкультурного подхода считают, что обучение должно быть направлено на спокойное, рациональное сопоставление (а не противопоставление) культур [4]. По мнению Г. В. Елизаровой, во избежание оценочных суждений сопоставление культур продуктивнее всего осуществлять не непосредственно, а сопоставляя каждую из культур со шкалой культурных универсалий [2, с. 30]. Если процесс сравнения культур пустить на самотек, то это может привести к чрезмерной фиксации различий и формированию представления об огромной, иногда непреодолимой дистанции между культурами. Этнодиф-ференцирующая направленность национальных стереотипов при отсутствии целенаправленной работы над их осознанием только усугубляет проблему противопоставления культур.
Возможно, именно поляризация культур и усиление негативного заряда в автостереотипе спровоцировали у половины участников исследования желание уехать из России навсегда. На наш взгляд, сложившуюся ситуацию следует рассматривать как серьезную педагогическую
са, уважительного отношения к иной культуре, безусловно, является одной из важнейших задач иноязычного образования. Однако в сочетании с полным отсутствием патриотизма и позитивной этнической идентичности положительное или порою даже восторженное отношение к другой культуре никак нельзя считать оптимальным результатом обучения и воспитания. Это уже перекос, влекущий за собой негативные последствия как на уровне всего российского общества, в виде, например, оттока специалистов за рубеж, так и на индивидуально-психологическом уровне, в виде дисгармоничных отношений с родной культурой, окружающими и с самим собой.
Другим принципом межкультурного подхода, не в полной мере реализующимся в практике преподавания, является принцип центрированности на личности учащегося. Как отметил Г. Функ, межкультурное обучение это обучение, серьезно относящееся к обучающемуся, к его социализации и личности [11]. Часто преподаватели видят свою задачу только в том, чтобы информировать студентов о ценностях другой культуры, о национальном характере и т. п. При этом восприятие, мысли и чувства студента, будущего межкультурного коммуниканта, сформированные и формирующиеся у него стереотипы остаются без внимания. Это недопустимо с точки зрения межкультурного подхода. Одним из основных положений этого подхода является тезис о том, что сравнение «своего» и «чужого», которое неизбежно протекает в сознании изучающего иностранный язык как «немой» процесс, должно стать темой обсуждения на занятии, должно быть вербализовано и осознано студентами. Их эмоции и чувства, которые в ситуации столкновения с «чужим» могут варьироваться от эйфории, радости до неуверенности, страха и фрустрации, должны быть предметом обсуждения и целенаправленной работы в процессе обучения.
Еще одной важной проблемой является, на наш взгляд, недостаточное осознание преподавателями своей роли медиатора культур и авторитетного источника этнокультурной информации. В глазах студента преподаватели являются своего рода экспертами по иноязычной культуре. Преподаватель - это некто, кто глубоко знает иноязычную культуру, как правило, бывал в стране изучаемого языка, имеет богатый опыт общения с его носителями. Поэтому то, что говорит преподаватель, вряд ли будет подвергаться сомнению. Как показало исследование, иногда для формирования стереотипного представления бывает достаточно
одной фразы преподавателя, воспринятой некритично. А для формирования межкультурной компетенции важным является развитие критического мышления, умения смены перспективы, смены точки зрения, умения построения гипотез и их проверки в конкретной ситуации и т. п. Поэтому представляется полезным формировать у студентов такое отношение к мнению преподавателя, которое вело бы к восприятию его высказываний не как истины в последней инстанции, а как одного из возможных мнений.
Помимо преподавателя как субъекта учебно-воспитательного процесса важную роль в формировании национальных стереотипов студентов, как показало исследование, играют используемые учебные материалы. Недостаточное внимание к отбору текстов для занятий и однобокое, некритичное изучение их содержания ведут к тому, что сам учебно-воспитательный процесс становится источником стереотипов. Пытаясь выяснить в интервью со студентами, на чем основано то или иное представление о немцах, мы неоднократно сталкивались с ситуацией, когда источником стереотипа был единственный учебный текст. Например, задолго до поездки яркое впечатление на студентку Екатерину произвел раздел одного из учебников, названный ею «Пять понятий о Германии» [2, с. 32-33], четыре из которых она без труда смогла назвать в интервью даже спустя три года после знакомства с ними - это «пиво», «Берлин», «Гёте» и «Humorlosigkeit» (отсутствие чувства юмора). Эти символы и характеристики немецкой культуры, по словам студентки, очень хорошо запомнились ей, и до поездки она считала вполне возможным, что они являются определяющими для немцев. Знакомство с текстом позволяет утверждать, что стереотипы представлены в нем в достаточно критическом ключе. Читатель должен скорее усомниться в соответствии упомянутых в тексте суждений действительности. Возможно, работа над этим аспектом содержания текста не была проведена или текст был неправильно понят. Тем не менее «пять понятий о Германии» прочно вошли в систему гетеро-стереотипных представлений Екатерины. Это лишь один из многих примеров влияния учебных материалов на стереотипы студентов. Эти наблюдения говорят о том, что недостаточно просто включить в содержание обучения тексты о стереотипах, необходимо использовать специальную методику работы над ними.
Проведенное исследование показало, что даже краткосрочное пребывание в Германии существенным образом влияет на систему авто- и гетеростереотипов российских студен-
тов. Можно предположить, что похожая динамика изменений национальных стереотипов будет проявляться и в ситуациях посещения других стран, которые, по сравнению с Россией, экономически более развиты и отличаются более высоким уровнем вежливости и доброжелательности повседневного общения. Основными проблемами подготовки студентов, связанными с национальными стереотипами, являются следующие: большинство студентов не осознают свои стереотипы как таковые, не обращают внимания на их влияние на процесс межкультурной коммуникации, не готовы к их коррекции и связанной с ними психологической нагрузке. Выявленные проблемы говорят о необходимости создания целостной методической системы работы над проблемой национальных стереотипов в процессе подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
1. Бориско Н. Ф. Бизнес-курс немецкого языка: словарь-справочник. - Киев: Логос, 2004. - 352 с.
2. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2о05. - 352 с.
3. Леонтович О. А. Методы коммуникативных исследований. - М.: Гнозис, 2011. - 224 с.
4. Масликова Г. А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средних школах: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1998. - 252 с.
5. Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. - М.: Высш. школа, 2005. - 310 с.
6. Сорокина Н. В. Анализ динамики национальных стереотипов в межкультурной коммуникации на основе метода кейс-стади // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология».- 2011.
- Вып. 2. - С. 121-134.
7. Сорокина Н. В. Образы носителей родного, первого и второго иностранного языков как система авто- и гете-ростереотипных представлений // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». - 2012. - №
2 (10). - С. 76-83.
8. Сорокина Н. В., Рогова А. В. Кейс-стади в исследовании межкультурного опыта студентов // Гуманитарный вектор. - 2012. - № 1 (29). - С. 91-101.
9. Coleman J. A. Language Learning and Study Abroad: the European Perspective // Frontiers: the Interdisciplinary Journal of Study Abroad. - 1998. - № 4. - P. 167-203.
10. Flick U., Kardorff von E., Steinke I. (Hg.) Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 8. Auflage. - Hamburg: Rowohlts Enzyklopadie, 2010. - P. 767.
11. Funk H. DaF in Singapur. Projektbeschreibung und Anmerkungen zu einer landeskundlichen Konzeption eines Lehrplans // Aspekte einer interkulturellen Didaktik. -Munchen, 1987. - P. 170-183.
12. Loschmann M. Stereotype, Stereotype und kein Ende // Loschmann M., Stroinska M. (Hrsg.) Stereotype im Fremdsprachenunterricht. - Frankfurt a.M.: Peter Lang, 1998. - P. 7-34.
13. Sammon G. Stereotype im Deutschlandbild britischer und irischer Schuler und Schulerinnen // Loschmann M., Stroinska M. (Hrsg.) Stereotype im Fremdsprachenunterricht.
- Frankfurt a.M.: Peter Lang, 1998. - P. 73-107.
