CC BY
11
УДК 378
РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЕДОМСТВЕННОГО ВУЗА
© 2020 В. С. Петров
канд. пед. наук e-mail: petrov.vadim@mail.ru
Академия Федеральной службы охраны
В статье раскрыты аспекты формирования социально-педагогической компетенции преподавателя, ее роль в инновационных условиях ведомственного вуза. Информационно-образовательная среда ведомственного вуза представлена с точки зрения интеграции как телекоммуникационной и педагогической сред с использованием инновационных технологий для осуществления информационной поддержки преподавателей с целью расширения их профессионального кругозора; описан практический передовой опыт, накопленный в ведомственном вузе по вопросам формирования социально-педагогической компетенции педагогов.
Ключевые слова: формирование социально-педагогической компетенции преподавателя ведомственного вуза; курсанты; телекоммуникационная и педагогическая среды; педагогический опыт.
Высшая школа России переживает период преобразования, в том числе и реформирование образовательного комплекса. Показателем реформирования ведомственных вузов является активно продолжающийся процесс приведения всей учебной базы и методического обеспечения преподавания дисциплин в соответствие с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВО3++) подготовки будущих профессионалов. Это особенно актуально, если учитывать, что в стране появляются новые программы, которые нацелены на развитие интеллектуального потенциала личности. Например, об этом сказано в государственной программе «Научно-технологическое развитие РФ на 2019-2030 гг.» (Постановление Правительства РФ № 347 от 29.03.2019 г.).
Следовательно, требуется перспективный тип обучения преподавателей ведомственных вузов, для которых в новых реалиях важно не только развивать уже полученные ранее профессиональные компетенции, но и формировать социально-педагогическую компетенцию. Именно она, на наш взгляд, становится одной из определяющих конкурентоспособности преподавателя современного ведомственного вуза в условиях реализации многоуровневого образования, призванного органично объединить цифровую и гуманистическую парадигмы. Фундаментальные работы по обоснованию педагогических парадигм составляют основу многоуровневого образования (Б.Г. Ананьев, Г.Н. Сериков, Б.М. Теплов, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.) [Кошелева и соавт. 2018]. В условиях компетентностного подхода в высшем образовании социально-педагогическая компетенция преподавателя вуза становится актуальной в связи с социально-экономическими переменами, происходящими в информационном обществе [Кошелева, Уман 2018]. В настоящее время спрос на компетентные педагогические кадры велик, а потребность образовательных организаций в преподавателях разного профиля педагогической деятельности удовлетворяется недостаточно.
Вместе с тем многие преподаватели не всегда оказываются готовы
к деятельности в условиях цифрового образования и конкуренции [Кошелева и соавт. 2018]. Это объясняется неумением перестраиваться под новые требования ведомств и вузов; недостаточным желанием повышать свой интеллектуальный и профессиональный уровень; некомпетентностью в широком использовании для преподаваемой дисциплины информационных и педагогических технологий; отсутствием понимания значимости культурологического и аксиологического подходов в реализации межличностного общения между субъектами образовательного процесса.
По нашему мнению, актуальность формирования социально-педагогической компетенции педагога обусловлена стремительно развивающимся рыноком труда и, как следствие, более высокими требованиями, предъявляемыми к преподавателю, а вернее, к его личности.
В педагогической деятельности преподавателя ведомственного вуза все большее значение приобретают такие качества, как персональная ответственность, адекватное восприятие требований, реализуемых в образовательном процессе вуза, оперативность в методической деятельности, социальная активность, способность быстро адаптироваться к цифровым условиям образования [Кошелева, Уман 2018].
Конкурентоспособность преподавателя вуза напрямую зависит от сформированности у него социально-педагогической компетенции. Владеющий этой компетенцией педагог способен социально сориентировать опыт обучающегося в профессиональном самоопределении [Фасоля 2011].
Педагог, который осуществляет подготовку будущих специалистов в вузе, хорошо зная особенности учебной деятельности, может оказать помощь обучающемуся в выборе индивидуальной траектории профессионального становления, с опорой на ведущие профессиональные ценности и идеи саморазвития. Взаимодействие педагога с будущими специалистами, ориентирование их на выборку планов, прогнозов и сценариев профессиональной деятельности в практических подразделениях обеспечивают развитие личностного потенциала будущего специалиста. Это имеет отношение к проявлению творчества, к актуализации внутренних потенциальных возможностей, к самопрезентации в процессе проведения различного рода мероприятий в вузе. Можно предположить, что формирование социально-педагогической компетенции преподавателя вуза носит управляющий характер и имеет психологические, социально-психологические и социокультурные характеристики. Об этом свидетельствуют теории деятельности, личности и ее развития (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.).
Обращаясь к идеям педагогической антропологии, которая рассматривает человека как субъекта саморазвития, следует отметить, что психологическая структура личности (характер, способности, темперамент и др.) оказывает существенное влияние на формирование социально-педагогической компетенции преподавателя вуза (Б .Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев и др.) [Кошелева, Уман 2018].
Если рассуждать, какова же роль социально-педагогической компетенции в педагогической деятельности преподавателя ведомственного вуза, то следует это сделать как минимум в двух контекстах - социокультурном (когда учитываются профессия и возрастные характеристики) и субъектно-личностном (профессиональное и личностное самоопределение). Приоритет, по нашему мнению, может быть отдан ценностно-смысловому пути освоения профессиональной деятельности педагогом и учету психологических механизмов освоения профессионального опыта.
На наш взгляд, важен учет самой специфики функционирования психологических механизмов профессионального поведения педагога в условиях педагогической деятельности в ведомственном вузе и, конечно, создание условий для развития личности преподавателя.
Педагогические условия, которые во многих ведомственных российских вузах создаются для эффективного формирования социально-педагогической компетенции преподавателя, основаны на педагогической интеграции личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического, социокультурного подходов в отборе содержания и методов повышения квалификации сотрудников [Ганжа, Кошелева 2017; Кошелева и соавт. 2018]. Констатируем, что в настоящее время очень велики педагогические возможности системы повышения квалификации (дополнительного образования) для преподавателей вузов. С опорой на профессиональный опыт, приобретенный руководителями системы повышения квалификации педагогов, реализуются образовательные программы, активно проводятся «круглые столы», педагогические дистанционные дискурсы и мастер-классы, что повышает индивидуализацию и гибкость процесса обучения. Подчеркнем и модульность программ повышения квалификации для преподавателей, что немаловажно при отчетности слушателей, определении уровня качества обучения и др. Мы уверены в том, что повышение квалификации и развитие социально-педагогической компетенции влияют на профессиональную карьеру преподавателя в контексте его личностно-профессионального развития, в том числе и за счет комплексной личностно-профессиональной диагностики слушателей.
На наш взгляд, в современных условиях дополнительного образования могут быть разработаны эффективные модели развития социально-педагогической компетенции преподавателей вузов, которые основаны на методологических подходах (системном, синергетическом, личностно-ориентированном, компетентностном), принципах профессиональной и личностной направленности, технологичности и модульности образовательного процесса [Фасоля 2011]. Такие модели будут полезны для организации обучения преподавателей в цифровой среде, в рамках курсов повышения квалификации, они обеспечат развитие их социально-педагогической компетенции [Ганжа, Кошелева 2017; Кошелева, Уман 2018].
Применение информационных технологий в обучении преподавателей позволяет организовать тренинги, деловые игры, видео-конференции, занятия на интернет-тренажерах с использованием мультимедийных средств. Следует продумывать тематики для проектной работы, выполняемой преподавателями, возможно, совместно с обучающимися, которые могут быть нацелены на выполнение социальных задач (шефская работа со студентами и школьниками, организация мероприятий по патриотическому воспитанию молодежи, волонтерское движение и др.). Это обосновано тем, что преподаватель не только передает знания, обучает, формирует профессиональные компетенции будущих специалистов, но и развивает личность и ее мировоззрение.
В связи с этим сформированность социально-педагогической компетенции преподавателя отражают знания и опыт в определенной области науки и практики; способность устанавливать межличностные контакты, в том числе с помощью информационных технологий; наличие мотивации к научно-исследовательской активности в сотрудничестве с обучающимися.
Организация педагогического общения с обучающимися требует от преподавателей кафедр ведомственных вузов психолого-педагогических знаний и понимания значимости коммуникативной и социально-педагогической компетенций для педагога.
Об этом писали в своих трудах В.Н. Введенский, В.И. Байденко, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.О. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Я. Ромашина, В.В. Соколова и др.
Ученые-педагоги выявили, что социально-педагогическая компетенция является
отдельным блоком в структуре общей профессиональной компетентности преподавателя вуза и может быть причислена к разряду ключевых, наряду с информационной и регулятивной. С этим мнением согласны исследователи А.С. Вершков, Н.В. Ганжа, Н.М. Зверева, Е.Г. Злобина, Л.Я. Зорина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.
Но в педагогической науке представлен и другой подход к пониманию места социально-педагогической компетенции в структуре общей профессиональной компетентности преподавателя, в рамках которого ее рассматривают как одну из видов компетенций, составляющих общую профессиональную компетентность специалиста (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.). Оба подхода позволяют утверждать, что следует уделять достойное внимание условиям формирования социально-педагогической компетенции педагога.
Преподавателям современных вузов необходимо понимать, что сегодня востребованы умения быстро ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния будущих специалистов; выбирать способы общения с ними, которые позволят реализоваться им в процессе научно-исследовательской деятельности, причем с учетом условий дистанционного общения (И.В. Ильина, А.А. Сухорукова, А.О. Кошелева и др.).
Таким образом, с нашей точки зрения, социально-педагогическая компетенция должна быть осмыслена как самостоятельный компонент в общей профессиональной компетентности преподавателя вуза. Она позволяет преподавателю ведомственного вуза эффективно использовать и разрабатывать методы психолого-педагогической диагностики для выявления возможностей, интересов, способностей и склонностей специалистов, магистрантов, адъюнктов, особенностей освоения ими образовательных программ.
Вместе с тем сформированная социально-педагогическая компетенция обеспечивает расширение профессионального кругозора при разработке методического обеспечения учебно-воспитательной деятельности, рекомендаций по повышению ее качества и в целом помогает выделять научно-исследовательские проблемы в контексте реальной профессиональной деятельности и ее инновационного компонента, что необходимо для проектирования программ, проектов и др. [Фасоля 2011].
Социально-педагогическая компетенция необходима преподавателю при проведении разнообразных занятий-тренажей с обучающимися во внеаудиторное время [Сухорукова 2017; Фасоля 2011]. Они используются в целях отработки определенных действий и закрепления учебного материала по изучаемой дисциплине, для приобретения будущими специалистами определенных умений и навыков при помощи неоднократного повторения одних и тех же знаний или действий. Отметим, что эта специфическая тренировочная деятельность может быть как индивидуальной, так и групповой. Безусловно, индивидуальные занятия-тренажи отличаются от групповых спецификой проблем. На занятиях-тренажах групповой технологии рассматривается проблема, характерная для всех участников учебно-воспитательного процесса, на занятиях-тренажах индивидуальной технологии - для конкретного обучающегося. Принципы ведения занятий-тренажей подбираются или разрабатываются преподавателем в зависимости от характера проблемы, социально-педагогических условий ведения, а также целей и задач закрепления изученного материала. Для таких занятий разрабатываются критерии действий обучающихся как эталон умений. Абсолютно обосновано то, что на занятиях-тренажах курсантам приходится выполнять однообразную работу, поэтому опытные преподаватели всегда используют элементы педагогического творчества. Это может быть подбор необычных заданий, дидактического материала инновационного характера по изучаемой дисциплине,
организация соревнований, взаимный контроль и т. д. Не обойтись без социально-педагогической компетенции преподавателю вуза при использовании игровых ситуаций для усвоения обучающимися учебного материала дисциплины (занятие -ролевая (деловая) игра, занятие - пресс-конференция, использование дидактической игры и др.). Нужно помнить о том, что основной мотив дидактической игры - не результат, а процесс, что усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Все это имеет отношение к педагогической инноватике, которая быстро развивается в соответствии с развитием информационного общества. Таким образом, высока роль сформированности социально-педагогической компетенции преподавателя военного вуза, которая характеризуется устойчивыми профессиональными мотивами и интересами, системным мышлением, включающим целостное понимание педагогом задач, стоящих перед ним в условиях информационного общества, персональной ответственностью за подготовку компетентных будущих специалистов.
Библиографический список
Ганжа Н.В., Кошелева А. О. Педагогическое проектирование внедрения синергетического подхода в обучение слушателей курсов повышения квалификации // Историческая и социально-образовательная мыслью. Т. 9. № 1. Ч. 1. Краснодар, 2017. С. 145-151.
Кошелева А.О., Уман А.И. Профессиональное образование: инновационная функция. Орел: Орлов. гос. ун-т им. И.С. Тургенева, 2018. 189 с.
Кошелева А.О. Управление системой качества образования: учеб.-методическое пособие / А.О. Кошелева, О. И. Шевченко, Т.Д. Егорушкина; под общ. ред. А.О. Кошелевой. Орел: Изд-во «Картуш», 2018. 96 с.
Сухорукова А.А. Проблемы внедрения деятельностно-ценностного подхода в подготовку будущих военных специалистов в вузе // Известия ТулГУ. Педагогика. Вып. 2 Тула: Изд-во ТулГУ, 2017. С. 60-67.
Фасоля А.А. Концепция управления инновационным компонентом качества высшего образования // Л1тата1ег. 2011. № 5. С. 57-61.
